綜合討論與省思

本節目的有二，首先在於對本章一至三節的研究結果，做綜合性的 詮釋和推論，二則是透過研究者在研究中的反思過程，用以瞭解此研究 活動的歷程。

一、綜合討論

本章第一節的結果，呈現了學童在建構取向中所「做」的籃球遊戲 歷程和結果；第二節主要呈現學童們在意見論辯中「說」了有關籃球的 遊戲，以及她/他們是如何說的情況；第三節指出學童在經過建構取向籃 球學習後，「閱讀」籃球遊戲情境模擬影片的情況。吾人在結果中看到，

學童們在「做-說-閱讀」之間的來回穿梭，不但擴展了學習者的在社會 與文化上的學習經驗，在籃球遊戲表現上也能有所進步，並於籃球遊戲 的模擬影片詮釋中，朝向於做另類的決定的趨勢。以此觀之，體育的學 習，亦應可善用這樣的穿梭方式，允許學童以身體行動的方式，體驗戰 術知識的建構歷程。下列各點，將以建構取向的學習為焦點，綜合討論 學童在建構取向的籃球遊戲學習課題。

（一）建構取向與籃球遊戲表現

實驗班學童在籃球遊戲表現中的「持球權數」與「試投數」兩個類 目，其前、後測的結果呈現著顯著增加的趨勢。因此，此結果所顯示的 意義，說明建構取向的籃球遊戲學習，可能對學童在籃球遊戲的「持球 權數」與「試投數」方面有特別的貢獻。持球權數增加的可能脈絡，在 一定程度上來說，是學童受到了遊戲攻、防實力關係所影響，在此關係 下進行戰術學習。當防守方的防守較強時，此時學童的持球權數一般會 下降，並伴隨著許多的掉球與出界情況。因此，進攻的小組團隊為了克 服防守（或是進攻）上的限制，因而必需試圖發展克服防守（或進攻）

限制的組織遊戲方法。學童們在意見論辯中討論如何才能有效保有球至

前場的方法，因而展開籃球遊戲的團隊組織。這意味著學童們的遊戲組 織方式，是受小組意見論辯中所發展的行動計劃所影響，而學童們所發 展的行動計劃，又是在小組的社會互動下所進行，深受小組的社會互動 方式所影響。所以，在這種多元複構化的影響下，即使得學童在建構取 向的籃球遊戲學習中，在持球權數上呈現出不同於技術取向的面貌。試 投數的顯著增加，可能是學童理解到要能夠得分，必須設法保有球，並 將球帶到進攻前場的「可投籃」之處。當學童在持球權數增將，能將球 帶往前場投籃的機會相對增加，故學童出手投籃的機會，亦呈現上升的 趨勢。因此，持球權數與試投數的類目數字，並不是兩項各自獨立的類 目，而是在透過系統觀察籃球遊戲表現，以類目的表現化簡遊戲實在的 同時，必需再試圖回到籃球遊戲表現，用以推論不同類目間的系統關係。

所以，學童在建構取向的籃球遊戲學習過程裡，會嘗試使用她/他們 的技術、詮釋、戰術決定、語言與社會等面向的各種資源。對這些資源 的使用情況，即體現在學童的籃球遊戲表現上。相較於技術取向的學習，

建構取向的籃球遊戲過程，顯現出學童是在一個複合的（complexe）系 統與過程中進行學習。此籃球遊戲學習上的自我創化過程，即受到多元 的複構化所影響，這是目前以技術為籃球教學重點所忽略的部分。建構 取向的籃球遊戲表現，在技術取向的參照下，呈現不同的面貌，但是卻 無法取代技術取向。畢竟，每種取向皆有其特殊的貢獻。或許，這也意 味著不同取向間的辯證關係。

（二）小組言談與籃球戰術知識的建構

以一般的體育教學或是技術取向的體育教學而言，長久以來皆著重 於教師在動作示範與學童的模仿操作部分，對於「說」的部分，卻往往 不在場。本研究透過意見論辯的情境，主要也是期望能夠透過建構主義 中行動即認知的觀念，運用說與做之間的關係，開啟學童籃球遊戲戰術 知識的建構途徑。

1.擁有不同「聲音」的籃球學習

在意見論辯中，合作詮釋的思維方式，是隨著在閱讀過程與符號成 長（sémiosis）過程的參與而逐漸培養。為了交流，互動相應於言談的狀 態，具有多種「行動的運作形成」（包含口語與非口語）方式：言表行為、

描述、敘事（narration）、論辯（argumentation）和驗明。這些言談的狀態，

在一個交流的對話中出現，表明出一些知識建構的步驟關係的特殊言談 時刻。因此，在建構取向籃球學習所使用的意見論辯，因此不能僅以在 遊戲之外「讓學習者討論」予以簡化。此一取向的理論基礎，主要在於 給予行動和語言的對話，是一種由實踐而來的知識功用起源。關於遊戲 經驗的詮釋交錯，隨著學習期間的進展而趨於複雜。詮釋可能性的化約 過程，其目的因此在於使不同的參照系統、不同的聲音、和不同的觀點，

學童以互惠的學習方式，擬訂團隊的行動計劃而行動。

2.邁向默慧遊戲的閱讀者

學童在建構取向的籃球學習中，逐漸從一個自我參照的姿態，朝向 一個對不同詮釋觀點的交叉和分歧的開放。透過這個學習的取向，學童 們吸收、融合了同組隊友的處理要素，以及敵隊對手的遊戲進攻方式。

這種不斷增加的複雜度，並不像是傳統分子式課程觀的逐步加疊特性，

如2 對 2、2 對 3、3 對 3 等方式，而是持續地依據學童的戰術意圖，在 籃球遊戲時，對符號線索所負載質量的詮釋和實力關係而再做分類。因 此，一些在籃球遊戲初期被視為非進攻者的女學童，如果她們能夠使實 力關係加以反轉，則這些女學童會再被從團隊決定的觀點重新考量與評 價。這種閱讀在經驗中進展，學童所抽取的符號線索負載，即依據遊戲 的意圖與實力關係的演進，而持續地再受到評估。

基於在遊戲中角色的逆轉性與對話的動態遞迴性，建構取向籃球學 習，引導學童們對隊友和敵隊對手賦予遊戲的意圖，為了用以產生可行 的、所預期的效果而進行行動。因此，學童是閱讀的遊戲者。她/他想要

「讓自己能被其他人聽到與理解」，在她/他言談的接受品質上會做些假 定，透過這種方式，她/他使自己處於收聽其言談對象者，透過原先所表

明疑慮的大前提下，用以為了能夠讓其言談可以理解。所以，遊戲者在 聽其言談對象反應的同時，持續地重新組織其言談。就此而言，學童對 情境的詮釋與思維的再表明在本研究中是特別的豐富。因而，遊戲者的 預期視域，在與遊戲同伴與遊戲情境的對話互動中，逐漸開放、詳細、

以及朝向複合化的趨勢。

3.朝向後設實踐的姿態

學童在建構取向籃球遊戲學習中，透過有效行動規則的推論與抽 取，因而學習推理。Schön（1991）認為，透過推論的推理方式，是進行 一種論辯和理性思維，運用計劃於行動的前提系統，並在行動和透過行 動加以驗證其有效性。它的旨趣並非在提出應用於遊戲的一般遊戲法 則，而是從「遊戲實踐中抽取有效的行動方式」，且若這些行動方式若具 有某些規律性，則可供作在情境脈絡下的遊戲組織與遊戲行動規則。因 為遊戲者是處在一個動態系統的情境脈絡中，所以遊戲者可以此建立一 些稍縱即逝的遊戲組織與規則組合。接續著意見論辯而來的動作經驗，

即可作為驗證、部分驗證或是推翻遊戲者的觀察、詮釋、決定和計劃的 實現。在此脈絡下，這種後設實踐的姿態是逐漸發展的情況。在結果中 顯示，它提供給學童一個與同儕在行動中共同建構知識的角色。若吾人 從言談的觀點，研究學童在意見論辯中的言談類型（如確認、反對、論 辯、提議、再表明、評判），則在言談交換中所提出的另類方式，顯示出 對於為了能贏球而所要進行方式的一種意見協調。遊戲者在問題解決的 過程中彼此合作，且意見的交疊亦豐富了遊戲者個人的詮釋。

4.建構越趨複合化的戰術知識

學童所建構的知識，是在教師透過佈題的情境下，主動親身體驗而 來。這與教師發展戰術，透過「傳輸」的戰術取向教學是不同的方式。

因為，未經體驗的行動知識，對於學童而言，僅是一些死的公式、規則，

經由體驗而來的知識，會在不同的遊戲情境下，衝擊學童的想法，使得 學得的戰術知識越趨向複合化，並且還可以去反思那段戰術知識如何趨

向複合化的歷程。換言之，這些戰術知識（如行動規則）並非是由教師 傳輸而來，而是由學童透過行動的體驗，以及意見論辯的反思，從中建 構而來。

5.行動計劃與計劃行動

學童在籃球遊戲學習中的「做與說」關係，是一種「行動計劃」（做）

與「計劃行動」（說）的辯證關係。學童在籃球遊戲行動中試圖做其所說，

在計劃中說其行動，也因此說與做就不是截然二分的事。在籃球遊戲與 意見論辯、遊戲中進攻與防守的辯證關係交織下，引領學童在言談與行 動間的深度與廣度，促成不同的籃球遊戲組織方式。而學童也藉由這樣 的體驗與反思，建構對小組自身而言有效的戰術知識。

（三）模擬影片詮釋與創造性思維

由於建構主義假定，知識的建構與知識所產生的情境高度相關，且 知識的建構不在於事實資料的累積，而是在於理解事物之間的關係，能 將不同的事物做出有意義的連結。因此，本研究籃球模擬影片的詮釋，

由於建構主義假定，知識的建構與知識所產生的情境高度相關，且 知識的建構不在於事實資料的累積，而是在於理解事物之間的關係，能 將不同的事物做出有意義的連結。因此，本研究籃球模擬影片的詮釋，