吉所長利用園所的「月訊」，讓家長知道孩子近期的學習狀況、老師教學 理念，進而獲得家長的認同，願意支持與配合教師的教學。
影響吉所長的教學領導因素，其一是人格特質，因她是一個容易焦 慮、多慮、追求完美的人，讓她在帶領老師的教學過程中，內心會比別人 多些焦慮以及不斷要求老師成長；第二幼教經歷，本身是從幼教現場基層 做起與基金會以「教學為主，行政為輔」的原則，而她在領導教學時，以 同理心，去尊重、包容與體諒老師、依老師個別差異，給予不同的教學協 助。她認為園所老師及自己都必須將教學的背後理念讓家長了解，進而使 其認同學校。在教學領導過程中，吉所長也遭遇到其他問題，如人事異動、
老師不願接受建議、時間分配不夠、家長溝通的問題。她的因應之道包括 閱讀心靈書籍、公平一致性對待老師、主動與家長接觸，建立其正確的教 育觀。
第四節 綜合討論
本研究目的探究吉所長教學領導之實際具體作為、影響吉所長教學領 導因素、吉所長教學領導所遭遇的問題。本節依據研究發現，分為三個部 份:第一部份是吉所長的教學領導之具體作為；第二部份是影響教學領導的 因素，最後是針對在教學領導中所長遭遇的問題等進行討論。
壹、吉所長教學領導之面向
研究者嘗試以吉所長的教學領具體行為與文獻中國中、小學校長的教 學領導內涵進行對話，發現兩者有異曲同工之妙。例如吉所長教學領導的 具體行為:為了提升教學品質，會進班觀察老師的教學、透過班級及全園 的教學會議，給予教師教學建議、促進教師專業成長及營造支持老師教學 的工作環境。
一、提升教學品質 （一）進班觀察
Edmond (1979)研究指出，一位稱職的教學領導者必須用大部分的時 間從事教室內觀察教師的教學；Smith 和 Andrews (1989)指出校長要能經常 出現在校園及教室中；Daresh (1991)指出進行教學領導的工作：校長及教 育當局主管須投注時間於教室中觀察教師教學；Taylor (1986)認為校長教 學領導應該要經常觀察教師並給予回饋積極的行為。以上研究皆強調教學 領導者必須花費長時間進入教學現場，觀察教師的教學，這與本研究有相 雷同之處。吉所長花費很多時間進各班觀察老師的教學，以瞭解她們教學 現場實際遭遇的問題。
（二）透過教學會議，提供教學建議
蘇慧貞、簡楚瑛（2004）的研究指出，園長乃在協助教師實踐教學。
本研究有相同的發現，吉所長會透過各班的班級教學會議，將觀察發現，
與各班老師進行討論；在教學會議中也會針對老師不同困境與需求，給予 個別協助，及提供建議。而 Daresh (1991)研究指出校長教學領導工作涵蓋 與教師共同發展課程以及直接與學生交談。本研究中吉所長除了進班觀察 老師的教學之外，也適時介入協助老師無法兼顧的角落活動，在角落中會 與幼兒進行互動及談話，也會記錄孩子當時的學習狀況並在班級會議中與 老師進行討論，這發現與 Daresh 研究相符。
吉所長在各班進行教學時，如遇到老師忙不過來、孩子在角落學習有 問題時，她都會介入處理。老師在帶教學活動時，她也會坐在旁邊當小幫 手，協助老師控制秩序、準備教學活動的材料等。有時她覺得當時情況可 以進行教學示範時，會先與老師溝通，得到老師的許可後，就親自示範。
有時遇到老師，一方面又要帶孩子教學活動結束之收拾；一方面要準備餐 點；轉換的銜接時間有不及準備的狀況，她都會主動協助老師處理這樣的 狀況。林明地（1990）觀察個案學校校長發現：校長巡視教室之作法，除
了解班級上課情形外，還要協助處理教師突發狀況，這與本研究有不謀而 合之處。
吉所長會利用在班級會議中，所觀察到的具體事件與老師進行討論，
並給予改善的建議；而對於老師在教學上如有不錯的想法、做法，也都會 公開讚賞。而在國內外皆有相似之論點（Edmonds,1979 ; Murphy, 1990) 為了確保、提昇教育品質，校長能經常從事教室觀察，並明確指出教師教 學的優缺點。國內的研究（吳明珠，2005；林家蓉，2005；黃淑惠，2006）
也顯示：學校校長透過直接的方式，如：直接參與授課、示範教學、親自 進入教室內觀察與指導教師教學等行為，來達到教學領導。而 Litchfield (1996)的研究也提到，教學領導的工作任務涵蓋了教學觀察、舉行教室觀 察前與觀察後的會議、與教師商討長期的課程目標。與吉所長在教學領導 的實際作為極為相似；但其中差異之處，為吉所長與老師討論的焦點放於 是目前正在進行的課程與教學，而非長期課程目標。吉所長透過積極進班 觀察老師的教學及學習的學習狀況，並提供適當的建議，增進教師教學品 質。
二、促進教師專業成長
（一）專業能力的提升
Taylor (1986)的研究指出校長進行教學領導時，應提供資源及成長的機 會，以提昇教師的專業發展。國內許多國中、小學針對校長教學領導的研 究（吳明珠，2005；李安明，1999；李雲漳，2002；林明地，2000；林俊 杰，2005；林家蓉，2005；張德銳，1995；陳慧敏，2003；黃淑惠，2006；
黃錫隆，2004；趙廣林，1996；蔡秀媛，1998；蔡美姿，2006）
，都有相同的發現，校長教學領導的具體作為中，應多讓教師組讀書會、
研究會、參與研習、觀摩教學、專業對話等方式，以提昇教師專業能力。
而在幼教領域的研究（張維倩，2004；蘇慧貞、簡楚瑛，2004），與國中 小學的研究也雷同之處，指出一位幼教機構主管教學領導，應促進教師專
業成長，提供教師接受訓練、專業發展的機會。換言之，不論國中、小或 幼教對於教學領導者，皆強調應重視及提昇教師的專業成長。
本研究中吉所長非常重視教師專業知能的提昇，以專業對話、觀摩 教學、參與研習等多元化的方式，來達到教師專業成長。例如：在班級教學 會議，透過一對一班級方式，與老師進行深入教學討論。在討論過程中，園 所老師常因吉所長的提問，對自己的教學有更一深層的反思，讓老師能更加 瞭解自己教學的限制與問題所在；在全園教學會議，安排專業教學議題，與 教師作專業對談與分享，也希望以團隊學習方式，帶動老師專業成長，讓老 師透過教學經驗的分享與交流機會，以增進園所內教師教學知能。吉所長在 學期中，安排一周讓中大班、大班兩班的老師進行教學觀摩，讓老師能夠互 相切磋、相互學習。每學期也會舉辦專業講座，聘請幼教或相關領域的專家 學者與教師進行專業對話。針對新進老師目前可能面臨困境的議題，也安排 培訓課程，讓她們表達出自己的問題及想法，相互進行討論與經驗分享，提 昇教師的專業能力。
（二）在職進修
許多研究（李安明，1999；林明地，2000；陳慧敏，2003；趙廣林，1996；
Bobula,1996; Blase&Blasé, 1998; Culkin,1994; Seplocha,1998; Murphy, 1990）等皆指出：校長教學領導工作中，宜鼓勵及支持教職員進修成長，
並適時提供機會以支持教職員工在職進修與專業成長發展，例如讓教師留 職停薪，參與校外學位或行政單位進修。在本研究中也有相同的發現。吉 所長鼓勵教師參與多方面的進修活動，提供固定經費補助，讓老師參加自 己感興趣的課程，並鼓勵老師分享進修時所獲得的感想及新觀念；然而不 同的是，本研究發現，私立幼教園所很少提供留職停薪的進修機會，如欲 進行在職進修，必須利用下班時間，這是國中小生態與幼教生態不同之處。
三、發展支持的工作環境
國內有研究（吳明珠，2005；林俊杰，2005；林家蓉，2005 張碧娟，
1999；張德銳，1995；黃淑惠，2006；黃錫隆，2004；蔡秀媛，1998；鮑 世青，2001）顯示：一個校長的教學領導必須致力營造一個支援教師教學 的工作環境。本研究中吉所長雖進班觀察，但不過度干涉老師的教學，大 部分採觀察者或協助者(協助角落幼兒的學習問題)的角色，觀察後也不會 去評斷老師的教學，尊重老師教學自主權。
在幼教領域也有著相同研究發現，高品質幼稚園園長的領導者，會以 參與式、合作式的領導，來發展支援老師教學的工作環境，並重視教師的 感受與工作環境氣氛，注重溝通及團隊合作(張維倩，2004；Culkin, 1994;
Bobula, 1996; Seplocha, 1998)。橘子園不論是所長與老師之間、教師彼此相 處上都非常融洽，吉所長非常尊重老師，平行對待老師，不會用上屬對下 屬強迫的態度來命令，對於任何教學與老師相關的決策，也都會先徵詢老 師的意見並傾聽想法；例如在開學前，針對學期要舉辦哪些教學議題與老 師進行討論。研究者參與多次的全園教學會議，也感受到教師彼此不論教 學或行政上會相互支持及協助，開會時也總是在歡笑中進行。也因橘子園 內溫馨、和諧的工作環境氣氛，與吉所長開放作風及重視互動溝通，橘子 園教師互動良好，老師都非常願意表達看法及談心事。
有研究發現學校組織氣氛是影響校長教學領導的因素之一，組織氣氛 佳的學校，教師對教學領導都能認同、支持與肯定，校長從事教學領導的 工作較能得心應手（張慈娟，1997；張碧娟，1999；曾增福，2003；鄭美 玉，2004；Larsen, 1987），本研究中橘子園即是如此。橘子園裡教師之間、
吉所長與教師間，彼此建立一個很好信任感及參與感的氣氛。如學校舉辦 畢業典禮、親職活動時，全園老師們共同佈置會場，並主動詢問其他老師 是否需要幫忙。對於吉所長進班進行觀察也都習以為常「其實我都習慣她進
吉所長與教師間，彼此建立一個很好信任感及參與感的氣氛。如學校舉辦 畢業典禮、親職活動時，全園老師們共同佈置會場，並主動詢問其他老師 是否需要幫忙。對於吉所長進班進行觀察也都習以為常「其實我都習慣她進