第四節 綜合討論
綜合以上三節敘述，實施焦點解決短期諮商對學生影響之相關討論可歸納如 下。
一、在知識信念方面
表 5-1-3 中顯示 F(1, 34)=7.395, p<0.01，達顯著水準，實驗組的學生在接受 諮商輔導後，「知識信念量表」與控制組的學生有著顯著的差異，且有著顯著的 提昇。如同 DeBacker 與 Crowson（2006）所言，個人的知識信念會影響認知和 學習動機。而研究者在與學生的 66 次會談中，即發現學生逐漸有能力來解決自 身的問題。
首先在「能力天生」分量表部分，儘管其後測平均數是有進步的，後測調整 平均數（M=30. 80）比前測分數（M=26.60）來得高，但實驗效果未能達到顯著。
「能力天生」分量表之所以未達顯著水準，其原因可能與我國現行之教育體 制有密切的關係。數十年來的聯考教育體制，已經讓社會上普遍認為，「能力較 強」、較會唸書的人，於國中畢業後就應該進入高中，其後繼續升學至大學、研 究所。而能力較差、較不會唸書的小孩，最好趕快習得一技之長，以具備一定的 社會謀生能力。因此，普遍觀念均認為，不會唸書的人應往技職教育體系發展。
而更重要的是，整套教育體系篩選機制的運作狀況也是如此。例如，過去還存在 聯考的時代，高中聯招考試的舉行總是早於五專聯招考試，當五專聯招考試舉行 過後，緊接著才輪到高職聯招考試的登場。因此，於高中聯考表現優異的考生，
可能會放棄五專、高職聯招考試。即使依舊參與考試，但也是抱著應付的心態。
而通常會選擇進入高職就讀的學生，大部分也是於高中、五專聯招考試表現不佳 者。因此，這群學生進入高職前，已經歷過一場殘酷的篩選過程。他們也因此會 根深蒂固地認為，正因為自己「能力不佳」，所以未能成為聯考制度下的受益者。
「焦點解決短期諮商」或許能改變學生們的學習態度與學習精神，但不能否認的 是，受到聯考過程中失利的事實影響。因此，在「能力天生」分量表上，諮商輔 導對兩組學生的影響並不明顯，並無達到顯著的差異。
另一項可能的原因或許是根深蒂固的傳統教育及生活中家人朋友的話語對 學生產生重大影響，所以為人父母與教育工作者更需注意平常的話語，用正向的 鼓勵取代負向的批評，以免對孩子造成不可逆的傷害。我國文化「愛之深責之 切」，所以許多人是在責備與怒罵中長大的，而這樣的教育方式或多或少會影響 到孩子的自信。然而要個案改變是需要一些時間的，雖然研究中顯示經過 2-6 次 的諮商「能力天生」分量表仍未達顯著，但在諮商歷程中，諮商初期學生有較多 的「資質是天生的」、「不會就是不會，多讀多練習對學習沒幫助」、「有些人再怎 麼努力都沒有辦法變聰明」等負向信念，但是經過諮商後仍有一些同學其「能力 天生」信念已出現改變的狀況，也相信努力學習就有收穫及有效的學習方法能讓 學習表現更好。
其次，在「快速習得」分量表部分，表 5-1-5 顯示達到統計顯著水準 F(1,
34)=4.442, p<.05，且表 5-1-1 可知實驗組的調整平均數（M=27.07）高於控制組
（M=25.22），表示實驗組學生在「快速習得」分量表的表現會因為諮商實驗的 介入而優於控制組學生的表現。而在諮商歷程中，我們也看到學生初期從「不能 很快學會某樣東西就會放棄」、「只願意付出短暫的時間學習」到後來學生願意多 花些時間在念書上，如：「每天回家都預習（今天老師要說的）和複習（今天老 師講的）維持原來建立好的讀書習慣。」（個案 01）；「有看就有分。」（個案 02）；
「花了較多的時間在看書上，50％的時間在讀書，20％在通車，30％在睡覺..就 我們國文這次出了一個很難的考卷喔，本班及格只有一半，我們班第一名考 66 然後我考 80。」（個案 07）；「有看就會考好一點，花時間，效果會好一點。」（個 案 14），及相信學習是要一點一滴累積而成的，如：「平時可以利用一些瑣碎的 時間背一些英文單字或國文注釋，五分鐘內可背 2-3 個」（個案 01）；及發覺「不 斷的練習可促進學習」，如：「持續一個多禮拜，就是那個魔鬼訓練營一直叫我做 題目一直教阿！化學原本不會的變有點會了。」（個案 07）；「就全部重算一次，
就看啊。比較不熟的，就再算這樣，把它弄懂。」（個案 09）。而這樣的小改變，
多花時間看書多花時間練習，滾雪球效應也就產生了。值得高興的是，學生已經 願意起身而行，多加練習多花時間來看書，研究中「快速習得」面向的信念已成 熟許多，也相信學生經由不斷的練習，花時間來看書，經過一段時間，孩子會更 正向更有自信，也逐漸讓知識信念更加成熟。學生們於「快速習得」概念上的轉 變，顯然亦呼應 Schommer 與 Dunnell 的觀點。Schommer 與 Dunnell（1997）指 出，一個人的知識信念不僅影響其對事情的觀點，同時會影響其學習行為。當學 生們於「快速習得」面向之信念逐漸成熟時，便開始願意花費更多時間學習，其 學習行為因此出現了轉變。
第三，在「知識簡單性」分量表部分，由表 5-1-6、5-1-1 可知後測的調整後 平均數差異達到統計顯著水準 F(1, 34) = 9.580, p<.01，實驗組的調整平均數
（M=25.71）高於控制組（M=23.88），表示實驗組學生在「知識簡單性」分量表 的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表現。而在諮商歷程中，相關
「知識簡單性」的概念，個案多表示「每一學科之間是具有相關連的」，如「園 藝科有時也會接近美術。」（個案 02）；「每一科的科目應該多少都有些相互影 響吧！」（個案 05）；且理解概念有助學習，「我應該是要弄懂才有辦法教，
先從基本的弄懂。假設要教乘法 3×5。我就要先會加法，3 加五次，我必須先弄 懂它才有辦法教，才能講解給她聽。」（個案 01）
最後於「知識確定性」分量表部分，F(1, 34) = 4.109, p<.05 達到統計顯著水 準，且實驗組的調整平均數（M=16.56）高於控制組（M=15.62），表示實驗組學 生在「知識確定性」分量表的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表 現。而實驗組學生在諮商會談中亦表示「書本上所說的，也並非全部都是正確的 知識」，如：「書上所說的，有時覺得怪怪的資料，就會存著懷疑。」（個案 13）；
「因為我覺得說像化學，很多都在探索，（書本上）它說的不一定正確，說不定 過了幾年，便發現它說的是錯的之類的。」（個案 15）。及「對於專家所說的我 們也可以有不一樣的看法」，如：「像我痛時才吃止痛藥，平常就不吃了，可是我 阿媽就堅持要吃。她就說：『醫生叫我要吃的，就是要吃..』結果藥物過量，吃到 死了。」（個案 07）；「我常覺得有些問題，去問那些專業的人，其實他們也不一 定會回答，很無解。」（個案 15）。因此當學生體認到知識並非確定不變時，自 己亦有一些想法產生。
二、在學習動機方面
實驗組學生在接受「焦點解決短期諮商」的諮商輔導後，在學習動機上呈現
「態度」面向 F(1, 34) = 8.527, p<.01 有明顯的調整。而「興趣」與「價值」分量 表雖沒有達到顯著，但從前後測分數上亦可看到學生的進步。或許「態度」此面 向，較容易經過短期諮商而獲得修正。
而在諮商歷程中我們也看到學生態度要是有所調整，相對的持續正向積極的 努力也會帶來學習上的興趣及價值成就感。當我們看到學生「有心時」，他們念 書會更加專心、認真：「可能是平常上課有用心，認真。可以讓成績及格且高分
一些。」（個案 14）；而且也學會訂定目標、較有方向，而當他們努力學習時，
可以感受到「學習有收穫可以讓自己開心一點」心中也會踏實一些、愉快一些。
當我們看到學生的態度做了正向積極的調整時，我們看到他的行為產生了很大的 變化，而改變就在其中了。
藉由小花與小明的案例，我們因此得知學生接受諮商輔導後，其知識信念與 學習動機的改變過程。事實上，相關 SFBT 後設分析研究已顯示，接受諮商較沒 有接受諮商的輔導成效為佳。而各項諮商派別中，又以 SFBT 之諮商效果為最佳
（Gingerich & Eisengart, 2000；Trepper et al., 2006）。
然而，由於人力有限，只有研究者一人在短時間密集與個案談，而體力上的 耗損是否影響諮商品質，若未來研究針對眾多個案或許可以找數位修過焦點解決 短期諮商的實務工作者，一同參與研究，或許可以提供學生更多人數及更佳的諮 商品質與成效。