第五章 研究結果與討論（II）：
實驗研究部分
本章旨在分析實驗結果並與前述研究的相關文獻作探討，本章共分為三節；
第一節實施「焦點解決短期諮商」後，對知識信念與學習動機之影響；第二節為 實施「焦點解決短期諮商」後實驗組學生改變的歷程分析。第三節將藉由兩位研 究個案，呈現、分析並探討知識信念與學習動機轉變之歷程。第四節為綜合討論。
以下各節將詳細說明之。
第一節 實施焦點解決短期諮商對學生知識信念與 學習動機之輔導效果
本節主要分析兩個面向：一為實驗組與控制組在「知識信念量表」得分上的 比較，以瞭解焦點解決短期諮商對高職生知識信念的輔導效果；二為實驗組與控 制組在「學習動機量表」前、後測的得分比較量，以瞭解焦點解決短期諮商對高 職生學習動機的輔導效果。
壹、實驗組與控制組在知識信念量表之前測與後測的差異分析 一、實驗組與控制組在知識信念量表的前測及後測描述統計量
表 5-1-1 知識信念量表兩組前後測平均數、標準差及調整後平均數
實驗組（N=15） 控制組（N=22）
量表內容
M SD 調整後
平均數 M SD 調整後 平均數 前測 26.60 3.942 29.36 3.200 能力天生
後測 30.80 3.570 31.23 30.14 2.765 29.84 前測 24.53 3.623 25.64 2.592
快速習得
後測 26.73 3.411 27.07 25.45 2.668 25.22 前測 23.07 3.195 23.50 2.018
知識簡單性
後測 25.67 1.952 25.71 23.91 1.659 23.88 前測 16.47 1.598 15.68 1.810
知識確定性
後測 16.87 1.642 16.56 15.41 1.817 15.62 前測 90.67 9.386 94.18 5.577
全量表
後測 100.07 8.259 100.80 94.91 6.391 94.41
二、實驗效果之共變數分析
（一）「組內迴歸係數同質性」的假設考驗
「各組迴歸線平行」的假設考驗主要在檢驗實驗組與控制組的斜率是否相 同，考驗結果如表 5-1-2 所示。研究結果顯示，兩組學生在「能力天生」、「快速 習得」、「知識簡單性」及「知識確定性」等各分量表中均達.05 之顯著水準，顯 示共變項（前測分數）與依變項（後測分數）間的關係不會因自變項的處理而有 所差異。亦即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同，因此並未 違反組內迴歸係數同質性的假設，表示兩組學生受到共變數（前測分數）的影響 是相同的，故可繼續進行共變數分析。
表 5-1-2 兩組學生在「知識信念量表」前、後測迴歸係數同質性的考驗結果
項目 F p
組別 × 前測分數(能力天生) 1.360 .252
組別 × 前測分數(快速習得) 1.209 .279
組別 × 前測分數(知識簡單性) 1.381 .248
組別 × 前測分數(知識確定性) 0.753 .392
（二）單因子單變量共變數分析
針對「知識信念量表」總分進行單因子單變量共變數分析後，由表 5-1-3 中顯示 F（1, 34）= 7.395, p<0.01，達顯著水準，亦即排除共變數的影響之 後，實驗組的學生在接受諮商輔導後，「知識信念量表」得分與控制組的學 生有著顯著的差異，對照表 5-1-1 可知有提昇。
表 5-1-3 實施諮商後「知識信念量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 231.379 1 231.379 4.975*
組別 343.928 1 343.928 7.395**
誤差 1581.373 34 46.511
校正後的總和 2050.000 36
*p<.05 **p<.01
為進一步瞭解諮商輔導在哪些向度上發生效果，因此再針對知識信念量表之
「能力天生」、「快速習得」、「知識簡單性」及「知識確定性」等四個分量表分別 進行單因子單變量共變數分析。
表 5-1-4 知識信念量表 — 「能力天生分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 29.882 1 29.882 3.287 組別 14.886 1 14.886 1.637
誤差 309.109 34 9.091
校正後的總和 342.919 36
*p<.05 **p<.01
由表 5-1-4 所示，兩組在「能力天生」分量表，後測的調整後平均數差異並 未達到統計顯著水準。
表 5-1-5 知識信念量表 — 「快速習得分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 86.652 1 86.652 13.051***
組別 29.490 1 29.490 4.442*
誤差 225.736 34 6.639
校正後的總和 326.973 36
*p<.05 **p<.01 *** p<.001
由表 5-1-5 所示，兩組在「快速習得」分量表，後測的調整後平均數差異達 到統計顯著水準 F（1, 34）= 4.442, p<.05，再由表 5-1-1 可知實驗組的調整平均 數（M=27.07）高於控制組（M=25.22），顯示經過實驗處理而且排除前測的影響 後，實驗組學生在「快速習得」分量表，後測得分高於控制組，表示實驗組學生 在「快速習得」分量表的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表現，
也就是說諮商實驗對「快速習得」分量表的表現具有立即提升的效果，此結果支 持研究假設 5-2。
表 5-1-6 知識信念量表 — 「知識簡單性分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 6.101 1 6.101 1.975 組別 29.599 1 29.599 9.580**
誤差 105.050 34 3.090
校正後的總和 138.703 36
*p<.05 **p<.01
由表 5-1-6 所示，兩組在「知識簡單性」分量表，後測的調整後平均數差異 達到統計顯著水準 F(1, 34) = 9.580, p<.01，再由表 4-5-1 可知實驗組的調整平均 數（M=25.71）高於控制組（M=23.88），顯示經過實驗處理而且排除前測的影響 後，實驗組學生在「知識簡單性」分量表，後測得分高於控制組，表示實驗組學 生在「知識簡單性」分量表的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表 現，也就是說諮商實驗對「知識簡單性」分量表的表現具有立即提升的效果，此 結果支持研究假設 5-3。
表 5-1-7 知識信念量表 — 「知識確定性分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 43.982 1 43.982 23.711***
組別 7.622 1 7.622 4.109*
誤差 63.069 34 1.855
校正後的總和 126.000 36
*p<.05 **p<.01 *** p<.001
由表 5-1-7 所示，兩組在「知識確定性」分量表，後測的調整後平均數差異 達到統計顯著水準 F（1, 34）= 4.109, p<.05，再由表 5-1-1 可知實驗組的調整平 均數（M=16.56）高於控制組（M=15.62），顯示經過實驗處理而且排除前測的影 響後，實驗組學生在「知識確定性」分量表後測得分高於控制組，表示實驗組學 生在「知識確定性」分量表的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表 現，也就是說諮商實驗對「知識確定性」分量表的表現具有立即提升的效果，此
結果支持研究假設 5-4。
如上表 5-1-4 至表 5-1-7 之研究結果顯示，「快速習得」、「知識簡單性」及「知 識確定性」等三個分量表均有著顯著差異，表示排除共變數的影響之後，實驗組 學生接受諮商輔導後、於「快速習得」、「知識簡單性」及「知識確定性」等三個 分量表有著顯著且優於控制組學生的表現。然而在「能力天生」分量表上，諮商 輔導對兩組學生的影響並不明顯，並無達到顯著的差異。
貳、實驗組與控制組在學習動機量表前後測之差異分析 一、實驗組與控制組在學習動機量表的前、後測描述統計量
表 5-1-8 學習動機量表兩組前、後測平均數、標準差及調整後平均數
實驗組（N=15） 控制組（N=22）
量表內容
M SD 調整後
平均數 M SD 調整後 平均數 前測 58.80 7.504 57.41 7.222 全量表 後測 66.20 6.372 65.89 61.59 7.116 61.80
前測 18.67 2.769 18.23 2.793 興趣 後測 21.07 3.369 20.96 20.14 3.182 20.21
前測 18.33 2.289 18.32 2.457 價值 後測 20.20 1.859 20.20 18.86 2.550 18.87
前測 21.80 3.427 20.86 3.044 態度 後測 24.93 2.434 24.73 22.59 2.218 22.73
二、實驗效果之共變數分析
（一）「組內迴歸係數同質性」的假設考驗
「各組迴歸線平行」的假設考驗主要在檢驗實驗組與控制組的斜率是否相 同，考驗結果如表 5-1-9 所示。研究結果顯示，兩組學生在「興趣」、「價值」及
「態度」等各分量表中均為達.05 之顯著水準，顯示共變項(前測分數)與依變項(後 測分數)間的關係不會因自變項的處理而有所差異。亦即以共變項對依變項進行
迴歸分析所得到的斜率並無不同，因此並未違反組內迴歸係數同質性的假設，表 示兩組學生受到共變數(前測分數)的影響是相同的，故可繼續進行共變數分析。
表 5-1-9 兩組學生在「學習動機量表」前後測迴歸係數同質性的考驗結果
項目 F p
組別 × 前測分數(興趣) 2.573 .118
組別 × 前測分數(價值) 3.272 .080
組別 × 前測分數(態度) 0.023 .882
(二）單因子單變量共變數分析
針對「學習動機量表」總分進行單因子單變量共變數分析後，由表 5-1-10 中顯示 F(1, 34) = 6.520, p<0.05，達顯著水準，亦即排除共變數的影響之後，
實驗組的學生在接受諮商輔導後，「學習動機量表」與控制組的學生沒有顯 著差異。
表 5-1-10 實施諮商後「學習動機量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 262.569 1 262.569 6.520*
組別 147.828 1 147.828 3.671 誤差 1369.150 34 40.269 校正後的總和 1821.189 36
*p<.05
為進一步瞭解諮商輔導在哪些向度上發生效果，因此再針對學習動機量表之
「興趣」、「價值」及「態度」等三個分量表分別進行單因子單變量共變數分析。
如表 5-1-11 至表 5-1-13 之研究結果顯示，「態度」分量表有著顯著差異，表示排 除共變數的影響之後，實驗組學生接受諮商輔導後、於「態度」分量表有顯著差 異且優於控制組學生的表現。然而在「興趣」、「價值」兩個分量表上，諮商輔導 對兩組學生的影響並不明顯，並無達到顯著的差異。
表 5-1-11 學習動機量表 — 「興趣分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 42.732 1 42.732 4.419*
組別 5.064 1 5.064 0.524
誤差 328.792 34 9.670
校正後的總和 379.243 36
*p<.05 **p<.01
「興趣」分量表上，諮商輔導對兩組學生的影響並不明顯，並無達到顯著的 差異。
表 5-1-12 學習動機量表 — 「價值分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 9.655 1 9.655 1.872 組別 15.849 1 15.849 3.073
誤差 175.336 34 5.157
校正後的總和 200.919 36
「價值」分量表上，諮商輔導對兩組學生的影響並不明顯，並無達到顯著的 差異。
表 5-1-13 學習動機量表 — 「態度分量表」之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
共變項(前測) 46.048 1 46.048 11.167**
組別 35.162 1 35.162 8.527**
誤差 140.203 34 4.124
校正後的總和 235.189 36
*p<.05 **p<.01
由表 5-1-13 所示，兩組在「態度」分量表後測的調整後平均數差異達到統 計顯著水準 F(1, 34) = 8.527, p<.01，再由表 5-1-8 可知實驗組的調整平均數
（M=24.73）高於控制組（M=22.73），顯示經過實驗處理而且排除前測的影響後，
實驗組學生在「態度」分量表後測得分高於控制組，表示實驗組學生在「態度」
分量表的表現會因為諮商實驗的介入而優於控制組學生的表現，也就是說諮商實 驗對「態度」分量表的表現具有立即提升的效果，此結果支持研究假設 6-3。
參、小結
綜合上述的統計結果，本研究發現實施焦點解決短期諮商對學生知識信念與 學習動機之影響如下：
一、實驗組學生在接受「焦點解決短期諮商」的諮商輔導後，在知識信念上，
「快速習得」，F(1, 34) = 4.442, p<.05；「知識簡單性」，F(1, 34) = 9.580, p<.01；「知 識確定性」，F(1, 34) = 4.109, p<.05 三個面向都有顯著的調整效果，但是在「能 力天生」此面向，雖有進步，但仍未達顯著。此研究顯示：諮商對知識信念的調 整是有幫助的。
二、實驗組學生在接受「焦點解決短期諮商」的諮商輔導後，在學習動機上 呈現「態度」面向，F(1, 34) = 8.527, p<.01 有明顯的調整。而「興趣」與「價值」
分量表雖沒有達到顯著，但從前後測分數上亦可看到學生的進步。或許「態度」
此面向，較容易經過短期諮商而獲得修正。
第二節 實施焦點解決短期諮商對實驗組學生 知識信念與學習動機改變歷程之分析
本節旨在歸納分析實驗組學生會談中曾提及相關的知識信念與學習動機的 狀況，以瞭解其改變的情形。
本研究訪談實驗組學生之相關基本資料，如下表 5-2-1：
表5-2-1 訪談實驗組學生之基本資料 個
案
代號 年 級
性別 家中排行/ 家中子女人 數
諮商次 數
1 01 1 女 1/2 4 2 02 1 女 3/3 5 3 03 1 女 2/2 5 4 04 1 男 2/2 5 5 05 1 男 1/1 4 6 06 1 男 3/3 2 7 07 1 男 1/1 6 8 08 1 男 2/2 5 9 09 2 女 1/2 6 10 10 2 女 2/3 3 11 11 2 女 2/2 4 12 12 2 女 2/2 4 13 13 2 女 2/3 4 14 14 2 女 1/2 4 15 15 2 男 2/3 5
壹、實驗組學生晤談中相關知識信念與學習動機轉變狀況 一、實驗組學生晤談中相關知識信念的分析
本研究將晤談分為「諮商初期」與「諮商後期」，「初期」與「後期」之區分 並非根據物理性時間或訪談時間進行區分。對研究者而言，「初期」意謂著對研 究個案之基本相關資訊尚處於資料搜尋階段，且個案之知識信念與學習動機尚未 出現任何改變，其原有之迷思尚未出現鬆動現象。「後期」則是指研究者已清楚 掌握個案特徵，而個案已因諮商而造成某種程度轉變之狀態。高職學生對知識信 念仍存在一些迷思，如：有些人覺得資質是天生的，不會就是不會、多練習並沒 有幫助、有些人再怎麼努力都無法變聰明、也有同學認為短時間學不會就是學不 會，也不願多花時間在學習上。而這樣的迷思將會影響有效學習。以下依各個面 向來探討：
（一）能力天生
1. 諮商初期呈現的觀點
（1）資質是天生的
關於實驗組學生之「能力天生」面向於諮商初期，有些學生認為「資質是天 生的」。他們認為，一個人聰明與否乃是生下來就決定的。例如個案 07、09 對於 自身的成績表現，便表示：
「我覺得（數學不好）這是天生的，我常跟我媽說你幹嘛把我生的這麼笨，
我都記不起來，好像有健忘症。」（個案 09）
「老實說我對理科幾近放棄。我物理跟化學都不好。我數學讀一年還重修。」
（個案 07）
同樣的，假設自身於某科目表現優異，他們也認定此乃天生資質所決定：
「那我英文本來就還 ok，所以本來就不是太大困難。」（個案 07）
「我覺得我們班聽的懂得好像本來就聽的懂，聽不懂的還是聽不懂。好像沒 有人突然頓悟。」（個案 12）
由於學生們普遍認為學業成績的好壞是由天生資質所決定，因此決定一個人 進入高職或明星高中就讀的主要因素，也是與生俱來的資質：
「有些人一生下來就喜歡看書，所以他們從小考試多是 100 分，現在很多是 建中、北一女。」（個案 02）
（2）不會就是不會、多讀、多練習對學習沒幫助
倘若學習過程中遭遇任何困難，他們會認為「不會就是不會、多讀、多練習 對學習沒幫助」。一些個案於諮商初期表達出這樣的態度：
「看不懂，數學很認真在算，結果還不是一樣。」（個案 11）
「像考英文、數學我就不看了，反正看也看不懂。」（個案 12）
「對英文的無力感，雖然付出時間去念，還是沒有什麼成效」（個案 06）
「很困難，英聽。上次考一篇雜誌，超難的，上次講超級人類、DNA 許多 專有名詞，中文都不太懂還考英文的，所以我就沒看，想說看了也沒有用，
我只有把單字背一背。」（個案 09）
「我連小考都不太準備，不會就不會。」（個案 10）
（3）有些人再怎麼努力都無法變聰明
有些學生不願意花費更多地時間與精力於課業學習上。他們會認為，「無論 做任何努力，都是沒有用的」，換言之，他們認定，「有些人再怎麼努力都無法變 聰明」：
「我們班女生有些人都很用功，我搞不懂他們為什麼上這邊。我玩三年他們 讀三年，還不是上同一間學校。」（個案 02）
「可是我真的很努力結果還是一樣成績阿！」（個案 07）
而當學生存在上述信念時，可以想像的是，倘若學生認定再怎麼努力都無法 扭轉現況的可能性，他們便可能會選擇放棄努力。所以信念是否正確將深遠的影 響一個人。
2. 諮商後期的轉變情形
（1）努力學習就有收穫
當同學們接受諮商後，部分學生則開始出現了轉變。部分同學不再認為資質 是天生的；相反的，他們開始接受「努力學習就有收穫」的觀念。當這樣的轉變 出現時，他們首先會認為，自己過去於課業學習上不理想的表現，主要肇因於自 身的懶惰：
「因為我是懶得念，有怠惰；但是若是有心要念，成績應該還不錯。」（個 案 01）
「之前大部分都在中間，後來懶得念都在後面，這一次最後一名。」（個案 05）
換句話說，他們開始會尋求「內在歸因」，認為個人表現乃是取決於個人因 素，如個案 09 所言：
「因為考的好壞幾乎都是自己的因素比較多，自己覺得最近變的很懶散。」
（個案 09）
同樣的，他們也開始看到別人的優點。其他同學若有好的成績，他們不再認 為是那些人天生的資質好，他們反而會發現到，課業成績表現好的同學主要是因 為他們努力學習的緣故：如個案 08 所言：
「我發現他們（班上前三名的同學）也是很勤勞，考試他們一定會唸；可是 我回家都會覺得好累很想睡覺，就睡了就不會念。」（個案 08）
當學生們認知到，學習能力並非天生、學習表現乃是透過後天努力所獲得 的，此即會造成他們學習行為的轉變。首先，他們會體會到「努力」的重要性：
「努力是一定要的，努力有時可以讓成績進步。」（個案 13）
其次，他們開始願意投注更多的時間精力於課業學習：
「看書時間增加、去補習班上課讓成績有進步。」（個案 07 ）
「若有用心背加上複習會好一點。」（個案 10）
（2）懂得有效的學習方法，能讓學習表現更好
他們開始會注意正確之學習方法的重要性，瞭解什麼方式是對自己的學習有 幫助的，同時也體察出「懂得有效的學習方法，能讓學習表現更好」：
「以後還是每天算數學讀化學，可能其它時間都會以國文為主，因為國文比 英文差，能加強的地方還要再加強，好的地方要一直保持。學習方法使表現 更好；努力學就會進步。」（個案 08）
「不懂的地方可以問同學，看書的時候要記得畫重點。」（個案 13）
當其觀念發生重大的轉折並導致學習行為出現改變時，如果課業成績能出現 令人滿意的變化，這就產生了正增強的效果：
「我認真的讀完考試要考的部分，算一算，不會就請問同學問題。還不錯.
我數學考這樣算高了.七十幾算高了.因為我數學本來就沒很好.」（個案 09）
（二）快速習得
第二章部分已指出，知識信念明顯影響學習和理解，而知識信念可以預測 GPA（美國大學生學業總成績平均）。Schommer（1993）的研究即發現，愈不相 信快速學習與能力天生，GPA 就愈高。在知識信念四個因素中，無論正常智力 有無差別，快速習得即可預測學業成就。
1. 諮商初期呈現的觀點
（1）對於簡單的、容易的，較願意花短時間去看它
有些學生於諮商初期表示，他們認為學習不需投入過多心力、只願付出短暫 的時間。因此，「對於簡單的、容易的，較願意花短時間去看它」。其所導致的結 果就在於，面臨考試時，學生僅願意花費短暫的時間去準備，習慣性地臨時抱佛 腳：
「最近有英文考試，因為我唸書都是短暫記憶，所以花一個早上念就可了。」
（個案 13）
「考前十分鐘背一背，記得起來，考後就忘了。」（個案 12）
（2）不能很快學會某樣東西就會放棄
當學生認為「不能很快學會某樣東西就會放棄」，有些學生只願意花短暫時 間來念，他們覺得在這短暫時間若學得會就會，若學不會，就會放棄：
「每天只有一些就會想要到學校再看就好，太多就會說這看了也沒用」（個 案 02）
「（太接近考試看書，又看不完）可能不看了、放棄了、睡覺了。」（個案 02）
「小時候讀英文，有時看的懂就會想看，看不懂有時連看都不想看。」（個 案 p8）
「會覺得範圍太廣，沒有時間，念了也沒用。然後就不想念。」（個案 03）
「若太多，會想就算了，因為看那麼久可能只對了一兩題，就會想算了，沒 意思。」（個案 12）
「（小考）考試前一節才看書，不然就是放棄（來不及時就會放棄）」（個案 13）
2. 諮商後期的轉變情形
（1）多花時間看，可增加學習效果
當學生接受諮商後，其知識信念逐漸出現轉變。首先，學生們開始認知到，
許多知識學問必須花費一定的時間精力才能達到學習效果。
「每天回家都預習（今天老師要說的）和複習（今天老師講的）維持原來建 立好的讀書習慣。」（個案 01）
「有看就有分。」（個案 02）
「每天都留我們看書到很晚，然後多看幾次就記得。」（個案 03）
「多看、多背。英文要去背。化學可以寫或問，可以讓英文及化學及格。」
（個案 06）
「花了較多的時間在看書上，50％的時間在讀書，20％在通車，30％在睡覺..
就我們國文這次出了一個很難的考卷喔，本班及格只有一半，我們班第一名 考 66 然後我考 80。」（個案 07）
「有看就會考好一點，花時間，效果會好一點。」（個案 14）
（2）學習是要一點一滴累積起來
當學生開始注意到，「學習是要一點一滴累積起來」的過程，無法一蹴可幾 時，他們便會多花一些時間並利用零碎時間來看書：
「應該是這個單元國中學過。基礎打的比較好，讓數學有比較大的進步。」
（個案 01）
「我社會科不錯。我通常會一直看它。我國中無聊時也會抱著社會課本在 看，所以可能翻爛了。」（個案 07）
「有看就會考好一點，花時間，效果會好一點。」（個案 14）
「平時可以利用一些瑣碎的時間背一些英文單字或國文注釋，五分鐘內可背 2-3 個」（個案 01）
（3）多練習有助學習
而「不斷地練習、不斷地算可促進學習」，若能反覆練習，也能將原本不會 的東西弄懂，反覆練習必定能增加學習成效：
「將不會的題目算一次加強其記憶。」（個案 01）
「去補習班一直寫考卷，可以讓英檢過關。」（個案 07）
「持續一個多禮拜，就是那個魔鬼訓練營一直叫我做題目一直教阿！化學原 本不會的變有點會了。」（個案 07）
「所以就狂算計算題阿，因為理論背得差不多啦，像我本來 KA、KB 算酸 鹼的地方我不會的，結果去補習班算會的。」（個案 07）
「回家寫評量可以讓數學成績及格。」（個案 08）
「就全部重算一次，就看啊。比較不熟的，就再算這樣，把它弄懂。」（個 案 09）
而當學生，知道「學習是要一點一滴累積起來」，「多花時間看，可增進學習 效果」、「不斷練習有助學習」，學習可以藉由不斷的練習與長時間的努力是可以 改變成果的。那麼學生也就更願意花時間來看書，讓自己的學習更好。
（三）知識簡單性
1. 諮商初期呈現的觀點
在會談中，知識簡單性此面向是較少被個案所提及的。在個案九會談中，曾 提及「理解概念有助學習」的重要性，如個案 09 所言：
「可是我發現我數學太差，會被數學拖累。我數學課很認真，可是我不會舉 一反三，就是我不會活用，換了題目我就不會將這個公式套上來。」（個案 09）
因此弄懂學習的概念，活用知識、懂得舉一反三是重要的。
2. 諮商後期的轉變情形
（1）每一學科之間是具有相關性的
經過一段時間的諮商，個案的想法，呈現「每一學科之間是具有相關性的」，
他們相信每一科目之間是有許相關連的，相互影響的，並且也去思索所念的科目 與自己喜歡的科目之間的相關。如：個案 02、05 所言：
「園藝科有時也會接近美術。」（個案 02）
「每一科的科目應該多少都有些相互影響吧！」（個案05）
（2）理解概念有助學習
個案也知道知識是需要經過理解，真正的瞭解之後，才能內化成自己的東 西。「理解概念有助學習」，而真正的瞭解，消化吸收之後，也才有辦法講解給 別人聽，如個案01所言：
「我應該是要弄懂才有辦法教，先從基本的弄懂。假設要教乘法 3×5。我就 要先會加法，3 加五次，我必須先弄懂它才有辦法教，才能講解給她聽。」
（個案 01）
所以此個案認真弄懂概念，融會貫通之後才能教她的妹妹，若是一知半解，
是較難傳授他人知識的。因此當學生真正理解時將有助學習。
（四）知識確定性
1. 諮商初期呈現的觀點
關於知識確定性此面向，較少由學生口中主動說出。在諮商初期發現「書本 上所說的，也並非全部都是正確的知識」但是仍有學生對書本上知識存著疑問 時，仍堅持背誦而不去探討其正確性。如個案 09 所言：
「書本上寫的東西也不一定正確，可是我會想說不管它就背吧，因為像古文 我也不知它說的是不是正確就背它。」（個案 09）
2. 諮商後期的轉變情形
（1）書本上所說的，也並非是全部都是正確的知識
當學生體會到「書本上所說的，也並非是全部都是正確的知識」，學生會存 在著懷疑，也相信現在所學習到的東西，可能會因為時間的緣故而需要再調整。
如：個案 13、15 所言：
「書上所說的，有時覺得怪怪的資料，就會存著懷疑。」（個案 13）
「因為我覺得說像化學，很多都在探索，（書本上）它說的不一定正確，說 不定過了幾年，便發現它說的是錯的之類的。」（個案 15）
（2）對於專家所說的話，我們也可以有不同的看法
學生體會到「對於專家所說的話，我們也可以有不同的看法」，如個案 07、
15 所言：
「像我痛時才吃止痛藥，平常就不吃了，可是我阿媽就堅持要吃。她就說：
『醫生叫我要吃的，就是要吃..』結果藥物過量，吃到死了。」（個案 07）
「我常覺得有些問題，去問那些專業的人，其實他們也不一定會回答，很無 解。」（個案 15）
二、實驗組學生晤談中相關學習動機的分析
（一）興趣
1. 諮商初期呈現的觀點
有一些學生，在沒興趣的科目上，就不願意花多一點時間來看，且很容易被 周邊的事物所影響，如：
「要讀的不是我要的，就會不想讀。」（個案 02）
「對數學有興趣就可以花比較久的時間去看。」（個案 06）
「背單字其實我是真的很不拿手，我也不知道為什麼，可能是因為我本來就 不喜歡英文吧，再者就是我不夠專心，因為我很容易被身旁的事務影響，而 且自己也很愛亂想，不太有辦法集中注意力。」（個案 12）
且若對於自己所念的東西，沒興趣，也會擔心將來的前途：如個案 10 所言：
「我們科系是要考食品加工，但是我對化學科目沒有興趣，也擔心未來。」
（個案 10）
對於上課的科目，只針對有興趣的來學習，如個案 02 所言：
「上學期有美術，就還蠻喜歡，這學期就沒有了。只有音樂課或體育課我喜 歡。其它就是上課沒有很大興趣。」（個案 02）
2. 諮商後期的轉變情形
學生瞭解到「學習是有趣的就會比較開心學習」，也較能體會學習的樂趣，
而非一直看到困難之處。如：個案 02 所言：
「就是長的好就好，很開心。可是種那些菜難吃死了。有些人種的就很好笑，
其實在那邊還蠻好玩的。」（個案 02）
除了引發自己對學習的興趣外，也覺察到老師的重要性，「老師上課有趣引 發學生學習」。因此在學習的路上，老師的教學是影響學生學習的重要因素之一。
如個案 10 所言：
「英文我比較不會睡，老師講話比較有趣，比較像在聊天，所以就會想要去 聽。一年級上化學也不會睡著，因為那老師講話很吸引人去聽。」（個案 10）
（二）價值
1. 諮商初期呈現的觀點
有一些同學，剛開始時，認為成績好，可以讓家庭關係更加融洽「努力學習 可以讓成績好，可促進家庭關係」，因此認為學習的好處是可以讓家人對他更好，
為了外在增強而努力。如個案 01、02 所言：
「成績好，應該與家人關係比較好，比較不會跟媽媽吵架。」（個案 01）
「分數高，媽媽對我比較好。」（個案 02）
且「學的好，讓家人更放心，自己有更多自由時間」，成績好讓父母、家人 較開心、放心，而且也多出很多自由的時間。
「多讀書可以多出去玩。」（個案 02）
「成績好爸爸媽媽比較開心。」（個案 05）
「就會比較自由吧。因為成績好你要玩什麼他們都不會說什麼。像高一的時 候，我也很少看書，但成績差不多十五名以內，然後我媽就說看你每天玩成 績還可以，她就不會講什麼。可是如果你成績不好的話，她就會.. 」（個案 09）
「成績好，想讓姊姊放心。」（個案 11）
有些學生對於「以後會使用的到的知識比較願意學習」，所以若其認為現在 所學並非以後會用到，就會減少學習的意願。如個案 02 所言：
「可是讀到農概、水產就會很煩，我以後又不養魚」（個案 02）
也有同學，不認為讀書有什麼重要性。如個案 10 所言：
「我是覺沒什麼重要，但是工作上會需要學歷，大學以上才會有好的工作，
所以就想說一定要讀到大學。對我目前來說沒有什麼幫助，所以可能跟自己 想法有關，就不會很想讀書。讀書是一個目標，我想上什麼學校？要好好讀
書。但我現在沒有目標，讀書讀得再好，我也不知要考哪裡（大學）。」（個 案 10）
2. 諮商後期的轉變情形
同學經過自己不斷的努力，發現自己有些不同，由原本外在酬賞轉而向內在 的價值感，「學的好可以增加自信及成就感」，而認真讀書也會帶給自己充實感。
「成績維持或不斷的往前進，應該會有自信一些。」（個案 01）
「就覺得考最後一名很丟臉、面子問題。」（個案 02）
「成績好比較有成就感。」（個案 05）
「就課業能力好，可以幫助同學。」（個案 05）
「成績好，也可以教別人。成績也進步 很有成就感。」（個案 05）
「成績好比較有自信。」（個案 08）
「有讀書就會進步，這種成就感會是讓我努力的來源。」（個案 08）
「現在有點感覺心態不太一樣，自己會對自己有信心一些。」（個案 08）
「認真讀可以帶來充實感。」（個案 09）
「成績好對我的意義是比較抬得起頭來。」（個案 12）
而學生體會到「學得好，心情較開心」，學得好是對自己的肯定，覺得自己 做事負責、也充實一些，把不懂的弄懂心情也很開心。
「（及格的意義）就是有做事有負責，分數高，感覺當然比較好。」（個案 02）
「學習可以懂得比較多，比較開心。」（個案 05）
「多花一些時間讀書，覺得好像充實一些，小考也有及格，感覺還不錯。」
（個案 08）
「All pass 心情也超爽。」（個案 09）
「把不懂的弄懂，自己的感覺還蠻爽的。」（個案 09）
「有進步還蠻開心的。」（個案 13）
而且學生也覺察到高中與高職生在將來就業市場的區別，因此發覺「學習可 增加能力，將來可念較好的大學及較佳的工作機會」，也希望能繼續升學，自己 因為努力而考上較好的學校，將來找到較好的工作，過較安穩的生活。
「我當然也希望繼續念下去。因為現在我覺得高職生畢業找不到什麼好的工 作，不能說全部都是，但大體上來說，成就感也比較低。」（個案 01）
「（唸書念的好不好的影響，唸書可以讓自己進入好的大學且影響未來工作）
學校比較爛的，他們比較不會用你，不管你品格的好不好她們都會看你是那 個學校畢業。進好的大學，（工作）機會比較多。」（個案 02）
「成績好可以考上好的大學，名氣比較好、公立學校較省學費、找工作比較 順利。」（個案 05）
「要很認真讀書，（才可考上好的大學）而且大學也蠻重要的。」（個案 09）
「讀書對自己的幫助，考上一個好學校，將來找工作比較好找。」（個案 14）
「成績好，以後找工作比較方便，過比較安穩的生活。」（個案 15）
當個案發現原來學習是這麼有用的，「學習可增加能力，將來可念較好的大 學及找到較佳的工作機會」、「學的好可以增加自信及成就感」、「學得好，心情較 開心」，當學生看到重要性之後或者去親身經歷努力過後帶給自己的價值感，個 案會學會肯定自己，提升自我價值，增加自信。
（三）態度
態度可以影響一切。在諮商前後期，實驗組在「態度」這個面向有很大的進 步，而態度調整了，其行為也會逐漸修正，而我們也看到其信念的改變帶來不同 的學習行為，導致學生的學習有不同的進步。
1. 諮商初期呈現的觀點
我們看到學生在學習上，多半知而不行，明知用心努力可以讓成績更好，可 是不見得願意付出努力來執行。
「我是懶得念，有怠惰。」（個案 01）
「我還蠻閒的，要看有沒有心要讀。其實我還蠻閒的，回家沒事就玩電腦。」
（個案 02）
而學生願意花時間看書也多半是外在壓力所導致，認為「考試可以讓自己唸 書更積極」。
「下週（要考試了）應是會比較專心看書。」（個案 03）
2. 諮商後期的轉變情形
經過一段時間的會談，學生逐漸體認到「若有『心』學習，努力可以讓成績 更加理想」。而有心，也會讓自己唸書時更加專心、認真、有定性，當自己有意 願要讓成績好的時候，沒有偷懶的藉口時，願意去執行，往往也看到學生成績也 產生了變化。
「就是知道自己要進步，比較能堅持下去，不會覺得很煩。」（個案 02）
「（自己為什麼可以半小時專心下來唸書？）最近我覺得好像改變很多，覺 得課業很重要，其它都還好。最近不知怎麼會這樣，很奇怪。就是想把功課 弄好。」（個案 04）
「花的時間差不多，但是就是有比較專心認真一點，成績也有不錯的進步。」
（個案 04）
「我覺得我比以前較有定性，比較不會被別的事打擾，較不會分心。」（個 案 08）
「可能是平常上課有用心，認真。可以讓成績及格且高分一些。」（個案 14）
而當學生有心時，他會開始去安排讀書計畫，「學會訂定目標，會較努力、
較有方向、唸書較專心」，而有訂定計畫時，也會讓自己更專心更認真。如：
「就目標都定了,就努力看看。」（個案 02）
「就是有訂（計畫）表比較會去做。」（個案 03）
「就有個目標，唸書的時候比較專心，雖然念的時候還是會睡覺，但念的時 候會比較專心。」（個案 03）
「有計畫、有目標。讀書會比較認真。」（個案 03）
「有計畫的讀書、較能專心。」（個案 O3）
當學生唸書更認真專心時，「學習有收穫可以讓自己開心一些」，當個案認真 時，學習態度轉向積極，會覺得心中充滿踏實、心情也會較愉快些，如：
「希望中上，中上就好了，中上也不會被罵，過得也蠻開心，壓力也不會太 大。」（個案 02）
「上課不懂的東西，盡量把它搞懂，心裡比較踏實（個案 05）。
用了方法練習，請教別人不懂的地方，然後可能讓自己心情也比較愉快。」
（個案05）。
「未參加輔導之前，我是一個很懶的人。那時我只想到「付出不一定有回報」
的想法，但經過幾週的讀書計畫後，我的成績好像也提升了一點點，那種感 覺很開心，讓我覺得讀書不像以前那麼乏味。」（個案 13）
而學生也體認到，不是熬夜就有助學習，「好的作息可增進學習效果」，他們 發覺規律的作息早睡早起將有助學習，充足的睡眠可以使自己更有精神聽課，影 響學習。如個案01所言：
「我覺得『早睡』是很重要的關鍵，睡眠品質會影響上課的吸收與專心度，
以致於惡性循環，所以改變作息應該能使我的成績進步。」（個案 01）
因此，「積極態度有助學習」，當學生態度愈正向積極時，他也就愈有行動力，
愈認真唸書，不斷努力讓自己越來越好。
「上學期 all pass，就唸書的時候，就專心唸書。」（個案 08）
「我每天看，成績都及格。不斷努力學更好。」（個案 08）
「我覺得自己缺乏意志力。要改善自己的讀書方法及多一點時間看書。」
（個案 08）
「沒有做不到的事情，只有自己不想做。不能一直習慣過自己的生活，有時 後還是需要去改變一下自己，改變自己的生活。人真的不能太懶惰，一懶就 會習慣，不會再那麼積極。」（個案 08）
「就是對什麼事情都要積極一點，試著去作它。」（個案 08）
「讀書並不是呆呆坐在書桌前給書看。調整自己的心態很重要，只要自己肯 做，沒有辦不到的事，肯做不一定有收穫但不肯做那就什麼都沒有。」（個 案 08）
「準備充足考試感覺很不一樣！收穫更多了！希望下次段考我還能有這股 毅力，讓成績能夠愈變愈好，一直到畢業，考上理想的學校。」（個案 09）
態度是關鍵、態度正確與否決定勝負，生活中若有良好正確的態度，猶如一 盞明燈指引我們正確的方向，所以它是何等重要，所以當諮商時，不斷喚醒其以 前成功經驗，好的行為、好的態度，而不斷鼓勵與肯定的過程中，學生也發現態 度積極的重要性，而發展出能力來處理事情，而不斷努力的過程中，也看到收穫。
參、小結
綜合以上描述，我們可以發現，學生們經過多次諮商後，其「知識信念」與
「學習動機」大部分獲得程度不一的調整。例如於「快速習得」面向上，多數學 生於輔導初期缺乏耐心進行學習活動，面對需耗費較多時間學習的知識學問，就 會立即放棄。對於簡單的、容易的知識，才願意花短暫的時間去學習。然當學生 於諮商後期階段，他們開始願意花費較多時間去學習，開始體認到學習是一點一 滴、聚沙成塔的過程，明白學習絕非一蹴可幾的過程，需反覆練習。簡言之，運 用焦點解決短期諮商確實能有效地改善學生之知識信念與學習動機，同時帶來正 向的效果。
第三節 學生知識信念與學習動機轉變之 歷程分析與討論：以兩位個案為例
本研究為瞭解個案在知識信念與學習動機上的轉變歷程，參與此實驗的學生 經過諮商後在學習及態度上有一些轉變1。而為凸顯個案之轉變歷程，同時為提 供個案轉變歷程較為細緻的輪廓與圖像，研究者因此根據訪談次數與諮商效果等 因素，挑選兩位研究個案於本節進行深入探討。
壹、個別學生知識信念與學習動機轉變之歷程 一、案例一的知識信念與學習動機調整歷程
（一）案例一基本資料
案例一（女，化名小花），高職一年級學生，與單親母親及小學六年級的 妹妹同住，在校成績中等，目前名次大約都在二十名左右，以前成績曾經 在十名，所以想要成績更佳理想，因此參與本研究實驗。此個案共接受四 次諮商輔導。
（二）小花在知識信念與學習動機量表前後期得分的比較
為瞭解小花在知識信念與學習動機上的變化，表 5-3-1 呈現小花在知識信 念及學習動機各分量表上前後期的得分及變化情形。
表 5-3-1 小花在知識信念與學習動機量表前後期得分比較表
知識信念 學習動機
量表
得分
能力 天生
（40）
快速 習得
（35）
知識 簡單性
（30）
知識 確定性
（20）
興 趣
（30）
價 值
（25）
態 度
（30）
初期 28 29 22 16 17 19 22 後期 34 29 26 18 27 22 28 變化 ＋6 0 ＋4 ＋2 ＋10 ＋3 ＋6
從表 5-3-1 中得知，小花在知識信念量表得分上有進步，在「能力天生」、
「知識簡單性」及「知識確定性」三個向度上有調整，尤其以「能力天生」的 調整幅度最大，進步幅度為 6 分、其次是「知識簡單性」進步 4 分，「知識確 定性」進步 2 分。在學習動機量表上的「興趣」、「價值」、「態度」三個向度 都有提升，以「興趣」的調整幅度最大，進步幅度為 10 分，其次為「態度」，
進步 6 分；「價值」方面進步 3 分。整體來說，小花在接受本實驗的諮商後，
在學習動機上有明顯的提升，在知識信念上亦有許多進步。
（三）小花在學習上的轉變
1、會談前後對自我的評量：晤談前：6 分：成績沒有很差，但還有很大的努力 空間。晤談後：8 分，成績明顯進步了，睡眠狀況困擾減輕，上課比較有精 神，有唸書的動力；瞭解正確的讀書方法。
2、學習表現：第二次月考由 19 名進步到第 7 名 3、知識信念的轉變
剛開始小花因為作息不正常，而導致隔天的上課無法專心進而影響成績，而 成績不佳跟媽媽的關係也會比較緊張。未晤談前，小花在家會花較多時間看電視 打電腦。經過四次的會談，個案在作息上有很大的調整，花較多時間在課業上也 比較早睡覺，睡眠充足，間接的提升上課的專心度，成績也有很明顯的進步。以 下是其四次會談中有關知識信念與學習動機的情形：
（1）小花在知識信念的調整歷程
剛開始是因為成績不理想及中低知識信念而加入諮商，初期小花回家的 時間分配，花較多時間在電視、電腦上，在作息上也比較晚睡影響到隔天的 上課精神。
她對能力天生的看法：「因為我是懶得念，有怠惰；但是若是有心要念，
成績應該還不錯。」（0101），她有覺察到只要有心肯努力，成績應該會進步。
而在唸書時間的規劃上，也調整原先 1-2 小時打電腦時間到唸書上，將原本 唸書時段往前挪，此外也藉由幫妹妹家教來複習國中的課業。
在快速習得方面：她覺得「平常就是上課回家，懂了我就不會去翻了，
可是不懂的回家就把它看懂。」（0101）；現在「將不會的題目算一次加強其 記憶。」（0102）、「平時可以利用一些瑣碎的時間背一些英文單字或國文注釋，
五分鐘內可背 2-3 個」（0102）、並且「每天回家都預習（今天老師要說的）
和複習（今天老師講的）維持原來建立好的讀書習慣」（0104）。
而在教妹妹的課業中在知識簡單性，也覺察到「複習國中的功課，因為 高中的數學也會運用到國中的基本觀念」（0102）及「我應該是要弄懂才有辦 法教，先從基本的弄懂。假設要教乘法 3×5。我就要先會加法，3 加五次，我 必須先弄懂它才有辦法教，才能講解給她聽。」（0102）。
（2）小花在學習動機的調整歷程
小花覺察到自己的問題，願意調整心態來增進成績的進步，「我覺得『早 睡』是很重要的關鍵，睡眠品質會影響上課的吸收與專心度，以致於惡性循 環，所以改變作息應該能使我的成績進步。」（0101）、「要有恆心、毅力持續 做好讀書時間的調整」（0104）；而當小花的態度朝向正向積極時，改變也就 產生了，在價值上也增進自信及與媽媽的關係較好，「成績好，應該與家人關 係比較好，比較不會跟媽媽吵架」（0101）、「成績維持或不斷的往前進，應該 會有自信一些」（0104）
調整作息/
早點看書早 點睡 減少電玩時 間 覺察自己是
懶得念及作 息不正常所 導致
作息正常/
專心上課/
努力花時間 在課業 成績不
理想
改變能力天生的想法
成績進步
圖 5-3-1 小花知識信念的調整歷程
二、案例二的知識信念與學習動機調整歷程
（一）案例二基本資料
案例二（男，化名小明），化工科一年級的學生，家中成員有父母同住及 一位哥哥，大小明一歲，目前念方濟中學。本學期學習狀況：花過多時間 在電腦及看電視上，成績明顯退步。本學期此個案共接受五次諮商輔導。
（二）小明在知識信念與學習動機量表前後期得分的比較
表 5-3-2 小明在知識信念與學習動機量表前後期得分比較表
知識信念 學習動機
量表
得分
能力 天生
（40）
快速 習得
（35）
知識 簡單性
（30）
知識 確定性
（20）
興 趣
（30）
價 值
（25）
態 度
（30）
初期 26 23 24 16 19 18 20 後期 32 28 23 16 24 20 23 變化 +6 ＋5 －1 0 +5 ＋2 ＋3
從表 5-3-2 中得知，小明在知識信念量表上的「能力天生」、「快速習得」
兩個向度上有調整，尤其以「能力天生」的調整幅度最大，進步幅度為 6 分、
其次是「快速習得」進步 5 分。在學習動機量表上的「興趣」、「價值」、「態度」
三個向度都有提升，以「興趣」的調整幅度最大，進步幅度為 5 分，其次為「態 度」，進步 3 分；「價值」方面進步 2 分。整體來說，小明在接受本實驗的諮商 後，在學習動機上有明顯的提升，在知識信念上的學習的信念亦有許多進步。
（三）小明在學習上的轉變
1、會談前後對自我的評量：晤談前 4 分，有很大的進步空間；五次晤談後：7 分，有進步但是還可以加油。調整自己的心態很重要，只要自己肯做，沒 有辦不到的事，肯做不一定有收穫但不肯做那就什麼都沒有；較有自信。
2、成績：由 32 名進步到 18 名，總平均由 54 分進步到 72.05 分 3、知識信念的轉變
剛開始花在電玩及看電視時間很多，較難控制自己的行為，導致成績退 步；會談過程中，個案有去思考什麼方法對他是有幫助的，因此藉助外在 力量的約束，如媽媽在旁監督及拔掉電腦的電源線，因此無法玩電腦，媽 媽也規定看書時間不能看電視，因此自己更能專心及有更多時間來看書，
而實施一段時間，原本外控也轉變成個案的自我控制行為，不用媽媽在旁 監督，自己也能自動自發看書。
（1）小明在知識信念的調整歷程
在能力天生方面，小明覺得「因為考的好壞幾乎都是自己的因素比較多，自 己覺得最近變的很懶散」（0801），經過幾次的晤談「以後還是每天算數學讀化學，
可能其它時間都會以國文為主，因為國文比英文差，能加強的地方還要再加強，
好的地方要一直保持。學習方法使表現更好；努力學就會進步。」（0804）小明 知道努力及運用好的學習方法，可以改變學習的結果（亦即能力可經由努力來改 善）。
在快速習得方面，也藉由不斷的練習讓成績進步，「回家寫評量可以讓數學 成績及格」（0801）。「數學每天算、練習複習，繼續做不要讓它斷掉」（0805）。
（2）小明在學習動機的調整歷程
在初期小明缺乏意志力，需藉由外在力量約束其行為，後來其態度調整，
「就是對什麼事情都要積極一點，試著去作它」（0802）；在行為上也有些不同，
「我覺得我比以前較有定性，比較不會被別的事打擾，較不會分心」（0804）；
「維持每天看書的好習慣，即使是半個小時也會很充實」（0805）。經過一段時 日，也明顯提升個案的成就感與自信心。「有讀書就會進步，這種成就感會是 讓我努力的來源」（0803）；「現在有點感覺心態不太一樣，自己會對自己有信 心一些。」（0805）。
覺 察 花 時 間 在 數 學 練 習 及 多 練 習 可 以 讓 成 績 理 想
回家也 不斷練 習寫評 量
努力就 會有進 步
努力與 練習會 影響學 習 自覺懶
散不用 功 成績退
步，花過 多時間 在電視 電腦上
改變能力天生的想法
改變快速習得的想法
圖 5-3-2 小明知識信念的調整歷程
成功讓 數學成 績進步
