近年來受到學者的推廣，學界開始興起一股以影像資料作為史料的歷史研 究風氣，並且在各個大專院校都開設了相關的課程，跨領域的統整吸引年輕學 子紛紛投入其中，「影視史學」這門學問因而開始受到重視。最早將「影視史學」
觀念傳入台灣的是周樑楷教授，為歷史研究開闢另一種新文本，擴大研究範圍，
也提供了不同的視野與角度來幫助我們認識歷史。
本章共分為五部分，第一部分為研究動機與目的，敘述筆者進行本研究的 背景環境與動機，並透過具體的問題意識，明確指出研究的方向；第二部分為 研究方法與步驟，提出本研究所採用的研究方法、研究範圍、研究步驟和研究 限制；第三部分為介紹極權主義的相關研究，加以解釋並整理之；第四部分為 文獻回顧，對於與本研究相關的專書與論文作爬梳整理，並從中說明本研究所 偏重的部分。
一、研究動機與目的
筆者從事歷史教學迄今已經邁入第七個年頭，對於課程的掌握、教室的管 理都漸漸能了然於心的同時，卻對於當時進入歷史教育行列的初衷更加戒慎恐 懼。我常常捫心自問：我為了甚麼而教？他們又為了甚麼要學？這不僅是課程 計畫與目標的問題，而是探討深入教育核心的歷史教育的本質。
學者周樑楷曾說：「一個人如何觀看過去，必然會影響他如何看待現在和 不久的未來；反過來說，一個人如何觀看現在和未來也必然會影響他如何觀看 過去。故而，歷史意識與現實意義之間一直是辯證互動的。」1由此可知，歷史 必須是現在與過去的對話才顯得出它的意義。從另一方面來看，歷史是藉由過 去幫助我們獲得間接經驗，無形中擴大了個人對不同處境的認知範圍和能力，
因而也能有所準備的面對更多不同的處境。2這些來自於不同面向的間接經驗，
1 周樑楷，〈歷史意識是種思維的方法〉，《思想：歷史與現實》，第二期（2006 年），第 161 頁。
2 Lee. Peter.著，周孟玲譯，〈為什麼學習歷史〉，《清華歷史教學》，第八期（1997），第 16-17
也對我們的生命有不同的啟發，幫助我們體認「人」的概念。就如同英國學者 Peter Lee 所主張的：「歷史的有用是在於改變我們看待世界的眼光，改變我們 對現實、對於人類是甚麼即可以是甚麼的看法，因而使我們能夠有去改變想達 成的結果的機會。」3
從上可知，歷史教育是人文教育的核心課程之一，其目的除了豐富學生的 歷史知識、擴大宏觀視野、增加思考能力之外，也希望能夠提升人文素養。人 文教育重視包容、尊重、體諒、關懷的人文價值，而歷史教育中從大量歷史人 物經驗與思維，以及歷史事件的脈絡與發展，提供學習者易地而處的間接經驗；
另外，從巨觀的歷史發展洪流中，啟發學習者體認「自己也是歷史的一部份」、
「自己正在創造歷史」的歷史意識。就如同胡昌智所說：
學習者容易在這樣（多重觀點而非單一觀點）的歷史敘述中，認識歷 史、與社會中力量的多面性，進而在其中找到自我認同，產生參與感。
知道自己是社會向前繼續變遷複雜因素中的一支，自信自己對社會發 展有其功能與影響。學習者社會角色的認同感與對社會的參與感產 生，是他對自己的發現與定位；也就是說，他從此將自己放置於歷史 發展中，而不在是一個局外者。4
既然歷史教育的目的，不僅僅是為了培養具有愛國情操的國民，而是從「解 釋的多元性」以及「多重的因果關係」培養歷史思維的能力；因此，作為在教 學現場的歷史教師，應與時俱進，透過各式各樣的授課方式，引導學生認識歷 史學科的本質。瞭解歷史學家如何處理資料，建立合理的歷史詮釋，以及對於 各種資料與觀點具有批判思考的能力，如此才能夠讓學生以正確的態度面對不 同的歷史記憶，也有助於獨立思考能力的形成。
2001 年，九年一貫課程的實施強調「帶著走的能力」，仿照美國社會科協
頁。
3 Lee. Peter 著，’Historical Knowledge and National Curriculum’ , p.42-43。轉引自陳冠華，《追 尋更有意義的歷史課—英國中學歷史教育改革》（台北：龍騰文化，2001 年），第 101 頁。
4 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》（台北：聯經出版事業公司，民國 77 年 12 月初版），頁 80-81
會（National Council for the Social Studies）制定九大主題軸，5每個主題軸由多 學科或多領域的知識揉合而成。配合主題軸的統整性，也將原本的歷史、地理、
公民科規劃為為社會領域課程，是一門「統整自我、人與人、人與環境間互動 關係」所產生的知識領域。6目前，在國中階段的教學現場中，合科教學有執行 上的困難，導致無法達到課程統整的目標，而又普遍性回到分科教學的情形。
在領域節數分配下，社會領域通常為 3~4 節，其中歷史科則為 1~2 節，教學時 數縮減為過去的一半。在授課時數、考試升學的壓力之下，對學生而言，歷史 課往往就是教師依照教科書編排的史實順序趕進度，雖然老師偶爾的歷史故事 可使課堂增加趣味性或發人深省，但是卻無關評量，對於教科書的精熟程度才 是評量的關鍵。於是，學生對於歷史課的印象就停留在「背誦—考試」之間，
只能被動的接受訊息，努力把大量的人名、事件、時間、地點背熟，應付考試。
因此，偏重記憶的歷史課程使學生缺乏學習動機，更無助於學生思考能力的提 升。更甚者，學生對於被動接受的歷史課產生排斥和反感，抱怨歷史課為一門 無用之學，這樣的刻板印象一路蔓延成社會大眾對於歷史課的觀感。
台灣近年來的歷史教育改革深受英國影響。英國在 60 年代也出現歷史無 用論，差點導致遭受廢除的處境，於是關心歷史教育的歷史學者開始投入歷史 教育改革，回歸歷史學科被建構的本質，認為學生若要真正認識歷史，必須同 時了解歷史學家在探究過去時所運用的方法，這些方法也就是包含了「時序觀 念」、「歷史解釋」、「歷史理解」、「史料證據」的歷史思維能力。7反觀台灣眼前 的歷史教育危機，說明了教育改革沒有深入到教學模式的改良，以至於九年一 貫課程立意良善卻缺乏效果。因此，筆者認為本研究的目的在於重新省思歷史 教學理論、擘畫新形態的歷史課程、投入對學習者的實證研究，希望對於歷史 教育有所助益。
5 九大主題軸請參教育部，<國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域>，1998 年，21-27 頁。
6 教育部，<國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域>，第 21-27 頁，1998
7 關於英國的歷史教育改革，請參看：陳冠華，《追尋更有意義的歷史課-英國歷史教育改革探 究》，台北：龍騰文化，2000。
綜上所言，本論文所研究的問題意識歸結如下：（一）分析歷史教科書的 書寫對歷史教學的幫助與局限。（二）利用情境教學的理論基礎與電影融入歷史 教學模式，設計課程達到歷史教學的目的。（三）從歷史教學的實驗中，探討國 中生是否能解讀電影中的虛構與真實，進而激發學生的思考能力。（四）為影視 史學融入國中歷史教學提供一個可行的教學模式。
二、研究方法與步驟
對於歷史教育的研究，有質的分析與量的分析兩種。文獻分析法是透過量 化的技巧與質性的分析，以客觀及系統的態度，對於文本內容進行研究與分析，
藉以推論產生該文本內容的環境背景及其意義的一種研究方法。現在，文獻分 析法已成為一種常用的教育研究方法。
（一）研究方法
為了配合本研究主旨，本文將採文獻分析法與探究教學法來進行實證研 究。在文獻分析的部分，主要分析教科書中對於「歐洲極權政治的興起」的內 容特徵或傾向，並且比較康軒版、翰林版、南一版教科書近幾年來對於同樣歷 史概念的書寫是否有所變化。除了縱向爬梳近年來教科書對於「歐洲極權政治 的興起」的書寫，以發現其主題內容觀點的變化；也橫向比較不同版本教科書 對此內容的敘述特徵與風格。利用文獻分析法對教科書的內容進行探究，必須 先制定教科書的研究單位和類目，前者指的是可量化分析的字數、段落、章節 主題等單位；後者指的是偏向質性分析的實質內容、特徵、敘述形式等，包含 教科書「說甚麼」和「如何說」兩個層面。8
在教學設計上，本研究擬針對九年一貫的社會領域課程目標與學生能力指 標來設計教學目標，並以 100 學年度九年級翰林版社會科教材單元三：「歐洲極 權政治的興起」為範圍，配合情境教學理論中的「錨定情境教學模式」設計探
8 張雲翔，〈論國（初）中歷史教科書「鴉片戰爭」教材之編寫〉，（台灣師範大學. 歷史研究所 碩士論文，2002），頁 32。
究模式的教學活動，最後透過評量了解學生從電影觀賞與分析中，實際建構歷 史學科概念（disciplinary concepts）9的過程。
（二）研究對象：
本研究乃以筆者任教的桃園縣立同德國民中學九年級任教班學生作為實 驗對象，同德國中位於桃園縣桃園市區，民國 92 年創校，今日學校發展規模隸 屬中型，現有普通班 57 班，每個年級 19 班，每班 38 人，全校人數約略有 2166 人。學生來源多半來自學區周邊，學生家庭的社經狀況多半從事工商業為主，
公教則又占其次。本校歷來校風積極，一直在穩定中求進步，學生素質若由基 測來看，在桃園縣內尚屬前段。
由於筆者任教班即高達 13 個班，其中九年級的班級有 6 個班，每個班一
由於筆者任教班即高達 13 個班，其中九年級的班級有 6 個班，每個班一