緒論 - 台東縣布農族地區民族教育整合之研究

第一節研究背景與動機

原住民是台灣多元文化社會體系的一環，在這一塊土地上成長發展的時間較漢民族來得久遠，其文化、語言、風俗習慣等均有其獨特性，但在現代化的過程中，原住民族不僅在政治和經濟上形成相對的弱勢，在教育與文化上亦復如此。雖各時期的統治者均重視教育，開辦學校，但概括而論，原住民族教育始終處在一種受宰制、依附性的地位。不但學校教育摒棄其傳統文化，教學環境也多疏離族群文化背景，以致造成學生適應不良和學習成就低落。而教育方面長期的同化政策，更使原住民陷於自我認同不足、文化臍帶斷裂、文化傳承式微的困境（譚光鼎，2002）。

台灣自 1990 年代以來，社會逐漸邁向多元、開放，多元文化教育的理念逐漸受重視，而其中最重要的便是原住民族教育，「原住民族教育」和

「多元文化教育」成為原住民地區學校的重要議題，但是它也存在於學校整體課程的脈絡中，因而民族教育課程的發展也在學校課程體制的脈絡下開始實施。自 1993 年起，國中小新課程標準將鄉土教學納入，成為我國國中小的正式課程之一；1996 年起，本諸「教育機會均等」之理想與「社會正義原則」之精神，針對文化資源不利地區及相對弱勢群體，擬訂適當的教育支援策略，提供「積極差別待遇」補助，以整體提升文化資源不利地區之教育水準為計畫目標（教育部，2007）的「教育優先區計畫」開始推動，其中「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」的補助項目，各個原住民地區學校均積極提出申請，以發展屬於學校族群原住民的文化特色活動。

1997 年《憲法》增修條文第十條第九項：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」。第十項：「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展。」《教育基本法》第四條亦規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身

心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」在此法源基礎之下，1998 年公佈了《原住民族教育法》，更彰顯了原住民在教育中應有的地位。

九年一貫課程實施之前，課程發展的工作主要由中央教育行政機關主導，學校及教師配合實施，其課程發展的角色較為被動消極，校長亦需秉承上級教育主管機關的命令，實施國家所訂定的課程。九年一貫課程於 2001 年實施後，強調「由下而上」的課程發展決策，提供了學校本位課程發展的空間，有關原住民民族教育課程的實施，可以由學校教師成員自主發展來進行教學，帶動了民族教育活動的另一個發展階段。各原住民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵之下，紛紛將族群文化作為學校教育發展的特色（周水珍，2007）。

民族教育活動的推展可說是各校學校本位課程發展的一部分。由於民族教育活動須由學校與部落為主體進行設計，符合學校本位課程發展的精神，除此之外，更須著重文化的深層認同。依據學校條件持續推動民族教育活動，不僅限於硬體的追蹤輔導，更著重於在軟體層面，協助學校從整體發展與既有條件出發，確立校內民族教育的主軸與架構，而其全面的運作動力，更有賴於各校有心人士持續推動與原民會持續的經費補助（王前龍，2007）。

《原住民族教育法》第二條明定：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。」因此，

行政院原住民族委員會成立以來，已補助各縣市國民中小學設置了多處資源中心及資源教室，總補助金額逾一億五千萬元，近三年更以每年六百萬元補助已設置資源中心或資源教室的國中小辦理「原住民族教育活動」，其目的便在於族群文化傳承，提升學生對族群文化的理解和認同。

國立台東大學原住民教育研究中心自 2003 年開始承辦原民會「原住民族教育資源中心暨資源教室輔導計畫」，迄今已進入第五年，但事實上難以掌握「民族教育」之全貌，因為各校民族教育活動尚有來自教育部「教育優先區計畫」之經費補助。由於中央主管機關資源缺乏整合，且各項「民族教育」多為片段的外加式活動；同時，各個實施民族教育的學校之間缺乏交流，單打獨鬥，而各地資源中心或資源教室因人員更迭、缺乏經費而閒置（王前龍，2007），因而，空有法令與經費，但成效不彰，周水珍（2007）

的研究亦指出民族教育課程實踐的問題大致上在課程規劃、師資人力、專

業知能、教學時間及學習環境等方面。

蘇美琅（2004）指出，花蓮縣布農族各校文化活動著重於歌謠、舞蹈的推動，內容顯然不夠多元，許多珍貴的文化資產在教育現場中被萎縮了，

這是一件相當可惜的事。原住民學校的文化傳承活動長久以來採活動方式進行，貢獻模式及附加模式的課程結構，使族群文化教育零碎而片斷，他所做的研究中指出問題的嚴重性。大家急於看到教育實施多元文化的結果，往往以媒體吸引各界的關切，而媒體最青睞的方式即是光鮮亮麗的比賽、展演等報導，這種模式引導各校盲目跟隨潮流以立竿見影的方式追求成效，於是文化深耕的理念逐漸被淡化。

台東大學原教中心隨著輔導經驗之累積，且宜蘭縣南澳鄉七校以區域聯盟推動民族教育成效卓著，該鄉的七所學校成立了一個聯盟，每年推舉盟主學校，由盟主來執行民族教育活動的 60 萬元經費，此方式也將推廣至大同鄉，此概念恰符合《原住民族教育法》第二條的以原住民為主體推展民族教育的精神。從南澳鄉的聯盟整合案例中可以看出，唯有彼此間達成共識並進行合作、交流甚至共享資源，大家才能有個更大的成長機會與空間，其中也包含了經費利用也會更加地有效率（王前龍，2008）。

因此，2007 年底開始，國立台東大學原教中心邀集台東縣布農族地區各校有心推動民族教育之原住民籍資深教育人員組成跨校的輔導委員會，

再組成布農族區域聯盟，整合中央層級原民會「民族教育活動」與教育部

「原住民語文（鄉土語言）」、「教育優先區發展原住民特色」等資源，共同規劃民國 98 年至 100 年之民族教育發展方向，活化資源中心、資源教室，

以此為據點，促使聯盟各校能從個別學校「發展原住民特色」，提升至從族群區域的角度思考「民族教育」的發展，期望透過整合，能提供解決民族教育相關問題具體策略（王前龍，2008）。

台東縣延平鄉為一布農族鄉鎮，其人口有百分之九十九以上皆為布農族人，該鄉四所國小校長亦皆為當地布農族籍校長，且本研究場域的三所國小都設有原住民資源中心或資源教室，雖然三所學校的校內外條件及環境不盡相同，但此一特殊情形，對於國立台東大學原住民教育研究中心依族群來區分的整合方案，有其重要的指標意義。以下將綜合三所台東縣布農族地區國小推動民族教育策略聯盟整合情形，以了解三所學校推動民族教育時整合其想法、策略及資源時之現況及未來發展方向。

第二節研究目的及問題

基於以上研究背景與動機，本研究的目的旨在了解台東縣延平鄉竹林、平原、溫泉等三所學校在推動民族教育整合時其背景、實際做法、成效、困境與問題。

根據上述各項研究目的，本研究的待答問題，分述如下：

一、台東縣布農族地區三所國小民族教育人力資源整合現況、限制及未來展望為何？

二、台東縣布農族地區三所國小民族教育活動課程整合現況、限制及未來展望為何？

三、台東縣布農族地區三所國小民族教育硬體、經費資源整合現況、限制及未來展望為何？

第三節名詞釋義

一、布農族地區國小

布農族是台灣第三大原住民族群，人口約為四萬人，起源於中央山脈，

是台灣居住環境最高的民族。日本殖民政府為便於管理，強迫布農族遷徙至中央山脈周邊的南投縣、高雄縣、花蓮縣、台東縣境。其文化特色是一年中充滿多樣的祭儀。台東縣境內布農族分布於花東縱谷延平鄉與海端鄉，多屬郡社群，約有 1 萬人（海樹兒‧犮剌拉菲，2006）。本研究所稱「布農族地區國小」是指台東縣延平鄉竹林、平原、溫泉（以上均為化名）等三所國小。

二、民族教育活動

依據《原住民族教育法》第四條規定，原住民族教育泛指原住民的一般教育與民族教育；「民族教育」專指「依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。」《原住民族教育法施行細則》第二條規定說明：「民族教育的實施，應尊重原住民族文化特性及價值體系，

並依其語言、歷史、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，

辦理相關教育措施及活動。」

本研究之「民族教育活動」是指：台東縣延平鄉竹林、平原、溫泉等三所國小，依《原住民族教育法》規定所設計有關原住民傳統文化之相關課程及活動。

三、整合方案

「整合方案」是指國立台東大學原住民教育研究中心結合輔導區內已設置資源中心或資源教室的學校，以族群或地區為區分之方案，旨在協助

在文檔中台東縣布農族地區民族教育整合之研究 (頁 12-17)

緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的及問題

第三節 名詞釋義