國立台東大學教育學系 碩士論文
指導教授：王前龍 先生
台東縣布農族地區民族教育整合之研究
－以三所國小為例
研究生：陳坤弘 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
誌謝辭
之 前 常 在 想 ， 我 的 謝 辭 要 寫 些 什 麼 ， 但 真 正 完 成 論 文 時 ， 要 寫 這 篇 誌 謝 辭 卻 沒 有 我 想 像 中 的 簡 單 。 說 實 在 的 ， 自 己 並 非 是 一 個 好 學 生 ， 別 人 夜 間 部 碩 士 班 三 年 就 畢 業 ， 我 卻 硬 生 生 的 讀 了 六 年 ， 六 年 的 時 間 ， 連 博 士 都 拿 得 到 了 ， 算 一 算 ， 我 應 該 是 全 班 最 後 一 個 畢 業 的 人 吧 ！
過 了 漫 長 的 六 年，終 於 畢 業 了，說「 終 於 」，有 著 鬆 了 一 口 氣 的 感 覺 。 過 去 這 幾 年 ， 同 學 和 朋 友 常 問 我 到 底 畢 業 了 沒 ， 問 到 最 後 ， 大 家 都 已 經 不 好 意 思 再 問 了，而 我 仍 然 還 沒 畢 業，甚 至 有 朋 友 笑 說，我 要 畢 業 是 一 項「 不 可 能 的 任 務 」，如 今 終 於 完 成 了 碩 士 班 的 學 業，不 管 是 我 自 己，還 是 家 人 朋 友 都 鬆 了 一 口 氣 ， 但 我 想 真 正 鬆 了 一 口 氣 的 應 該 是 這 三 年 來 對 我 「 不 離 不 棄 」 的 指 導 教 授 王 前 龍 老 師 了 ， 因 為 忙 著 指 導 我 的 畢 業 論 文 ， 他 常 常 到 了 上 八 點 多 還 沒 吃 飯 ， 當 他 問 我 吃 飽 了 沒 ， 我 都 很 不 好 意 思 回 答 。 他 也 一 直 沒 時 間 當 爸 爸 ， 而 髮 量 也 愈 來 愈 少 ， 髮 際 線 也 愈 來 愈 高 ， 不 過 以 後 再 生 不 出 小 孩 ， 可 不 能 再 拿 我 當 藉 口 了 。
一 路 走 來 ， 其 實 要 感 謝 的 人 還 真 不 少 ， 除 了 王 教 授 之 外 ， 我 想 給 我 最 多 支 持 的 應 該 是 內 人 鳳 如，在 我 全 力 衝 刺 的 階 段 時，她 又 要 忙 學 校 的 工 作，
回 家 又 要 照 料 家 務，讓 我 能 全 心 將 論 文 完 成。此 外，所 有 參 與 研 究 的 校 長 、 主 任 及 老 師 ， 台 東 大 學 原 教 中 心 的 助 理 佳 霖 ， 以 及 常 常 問 我 「 論 文 寫 完 了 沒 」 的 朋 友 ， 都 在 這 個 歷 程 中 ， 給 了 我 許 多 的 協 助 ， 沒 有 他 們 的 協 助 ， 完 成 論 文 可 能 真 的 是 「 不 可 能 的 任 務 」。
同 班 同 學 音 鵬 校 長 在 他 的 論 文 謝 辭 中 提 到 ， 待 俊 德 校 長 和 我 都 畢 業 後 ， 再 一 起 把 酒 言 歡 ， 而 這 一 等 ， 就 等 了 三 年 ， 如 今 終 於 可 以 完 成 他 這 個 願 望 了 。
台東縣布農族地區民族教育整合之研究
－以三所國小為例
摘 要
行 政 院 原 住 民 族 委 員 會 近 十 年 來 已 補 助 各 縣 市 國 民 中 小 學 設 置 了 多 處 資 源 中 心 及 資 源 教 室 ， 近 四 年 更 補 助 已 設 置 資 源 中 心 或 資 源 教 室 的 國 中 小 辦 理 「 原 住 民 族 教 育 活 動 」，其 目 的 便 在 於 傳 承 族 群 文 化，提 升 學 生 對 族 群 文 化 的 理 解 和 認 同 。 本 研 究 以 參 與 觀 察 、 訪 談 及 文 件 分 析 等 方 法 進 行 資 料 蒐 集 ， 探 討 台 東 縣 延 平 鄉 布 農 族 地 區 三 所 國 小 參 與 國 立 台 東 大 學 推 動 的 民 族 教 育 整 合 方 案 時 的 想 法 、 策 略 及 未 來 展 望 。 並 期 望 透 過 整 合 ， 提 供 改 善 民 族 教 育 現 況 的 具 體 策 略 。
在 民 族 教 育 人 力 資 源 整 合 方 面 ， 校 內 教 師 群 族 結 構 及 校 長 任 期 都 會 影 響 學 校 推 展 民 族 教 育 活 動 的 穩 定 性 ， 國 立 台 東 大 學 原 教 中 心 邀 集 布 農 族 籍 資 深 教 育 人 員 組 成 布 農 族 民 族 教 育 輔 導 委 員 會 ， 有 助 於 提 升 其 穩 定 性 。 未 來 展 望 ： 提 升 教 師 推 展 民 族 教 育 活 動 的 專 業 能 力 ； 納 入 年 輕 的 布 農 族 籍 教 師 ， 並 建 構 人 力 資 料 庫 ； 推 動 跨 縣 市 的 布 農 族 民 族 教 育 人 才 培 訓 。
在 民 族 教 育 活 動 課 程 方 面，國 立 台 東 大 學 已 輔 導 三 所 學 校 共 同 規 劃 民 國 98 年 至 100 年 之 民 族 教 育 發 展 方 向 ， 整 合 原 民 會 「 民 族 教 育 活 動 」 與 教 育 部 「 教 育 優 先 區 發 展 原 住 民 特 色 」 等 資 源 ， 促 使 聯 盟 各 校 能 從 個 別 學 校 「 發 展 原 住 民 特 色 」， 提 升 至 從 族 群 區 域 的 角 度 思 考 「 民 族 教 育 」 的 發 展 。
在 資 源 教 室 設 備 整 合 方 面 ， 國 立 台 東 大 學 已 輔 導 三 所 學 校 提 出 資 源 中 心 及 教 室 的 設 備 更 新 計 畫，並 於 資 源 中 心 召 開 會 議，以 觀 摩 並 活 化 資 源 中 心 之 運 用。
未 來 希 望 能 爭 取 資 源 教 室 之 運 作 經 費 ， 並 善 用 設 備 更 新 經 費 ， 以 期 充 分 發 揮 功 能 。
關 鍵 字 ： 民 族 教 育 、 整 合 方 案 、 多 元 文 化 教 育 、 布 農 族
A Study on the Process of Integration for Indigenous Education for Three Elementary Schools in the Region of Bunun Tribe in Taitung
Abstract
Council of Indigenous Peoples, Executive Yuan (CIPEY) has subsidized elementary and junior high schools to establish resource centres and resource classrooms for indigenous education for the past decade. In the past four years the Council further subsidized those primary and secondary schools which have already established resource centres and classrooms to implement “indigenous education activities” in order to carry forward the inheritance of the ethic culture and to enhance students’ understanding and identity of the ethic culture. This study based on participant observation, interviews and document analysis is to investigate the objectives, strategies and progress of the participation of the three elementary schools in Bunun Tribe region in Taitung in the Indigenous Education Integration Program, which is organised and promoted by National Taitung Universty (NTU). Through the integration, solutions are expected to discover for the problems of indigenous education.
On the aspect of Human Resource integration for indigenous education, the ethnic structure of school teachers and office term of the Bunun principals are main factors to influence the stability of the implementation of indigenous education activities. To enhance its stability, the senior Bunun principals and teachers in Taitung were recruited to organise the Bunun indigenous Education Association by Indigenous Education Research Centre, NTU. Furthermore, in the future the association could recruit more young Bunun teachers in Taitung, establish the list of human resource for Bunun indigenous education, and cultivate them with capacity of implementing the indigenous education activities and so on.
In addition, on the integration of indigenous education activities among three schools, National Taitung University has already coordinated with three schools to elaborate the mid-term plan of indigenous education for the year 2009 to 2011, with the financial resources for “indigenous education activities” from CIPEY and for
“development of the indigenous feature for school” of the “project of education priority areas” from Ministry of Education. In doing so, enable the 3 schools of the alliance not only to develop its own “indigenous feature” but also to further consider the development of the indigenous education for the whole Bunun Tribe region in Taitung.
Last but not least, on the respect of the integration of resource centre and classrooms, Indigenous Education Research Centre, NTU has guided the three schools to draw plan for the renewal of resource centre and classrooms based on the need of implementation of the mid-term plan for the year 2009 to 2011, and to share the plans with each other at the resource centre which is expected to play the role of coordinating indigenous education in Bunun region in Taitung. Certainly, it would be optimal to obtain more subsidies to facilitate the operation of the resource centre and classrooms with the aim of maximising their function.
Keywords：indigenous education, integration, multicultural education, Bunun Tribe
目 次
第一章 緒論 1
第 一 節 研 究 背 景 與 動 機 1
第 二 節 研 究 目 的 與 問 題 4
第 三 節 名 詞 釋 義 4
第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 5
第二章 文獻探討 6
第 一 節 多 元 文 化 教 育 及 其 課 程 設 計 6
一 、 多 元 文 化 教 育 的 意 義 6
二 、 多 元 文 化 教 育 的 目 標 8
三 、 多 元 文 化 課 程 的 內 涵 10
四 、 多 元 文 化 課 程 設 計 模 式 12
第 二 節 我 國 原 住 民 族 教 育 政 策 之 發 展 14
一 、 原 住 民 族 教 育 政 策 的 發 展 與 問 題 14
二 、 民 族 教 育 的 發 展 及 其 問 題 19
三 、 當 前 學 校 推 動 民 族 教 育 主 要 政 策 依 據 22
第 三 節 民 族 教 育 課 程 發 展 之 相 關 研 究 31
第三章 研究方法與設計 34
第 一 節 研 究 情 境 34
一 、 布 農 族 簡 介 34
二 、 延 平 鄉 簡 介 35
三 、 各 部 落 與 國 小 簡 介 35
第 二 節 研 究 參 與 者 38
第 三 節 研 究 程 序 39
第 四 節 資 料 蒐 集 與 分 析 40
一 、 資 料 蒐 集 40
二 、 資 料 整 理 與 分 析 42
第 五 節 研 究 信 實 度 43
第 六 節 研 究 者 角 色 44
第四章 結果與討論 46
第 一 節 民 族 教 育 人 力 資 源 之 整 合 46
一 、 整 合 之 前 各 校 的 狀 況 46
二 、 現 階 段 人 力 資 源 整 合 之 實 際 作 法 53
三 、 人 力 資 源 整 合 之 限 制 56
四 、 人 力 資 源 整 合 之 未 來 展 望 57
第 二 節 民 族 教 育 活 動 課 程 之 整 合 60
一 、 透 過 全 國 及 部 落 射 耳 祭 整 合 民 族 教 育 活 動 60
二 、 整 合 後 平 原 國 小 所 提 民 族 教 育 中 程 計 畫 及 其 內 涵 63
三 、 整 合 後 溫 泉 國 小 所 提 民 族 教 育 中 程 計 畫 及 其 內 涵 69
四 、 整 合 後 竹 林 國 小 所 提 民 族 教 育 中 程 計 畫 及 其 內 涵 73
五 、 民 族 教 育 方 向 整 合 之 未 來 展 望 77
第 三 節 民 族 教 育 資 源 教 室 之 整 合 79
一 、 未 整 合 前 之 情 形 80
二 、 現 階 段 資 源 教 室 整 合 之 實 際 作 法 82
三 、 資 源 教 室 整 合 之 未 來 展 望 84
第五章 結論與建議 87
第 一 節 結 論 86
一 、 民 族 教 育 人 力 資 源 之 整 合 86
二 、 民 族 教 育 活 動 課 程 之 整 合 87
三 、 民 族 教 育 資 源 教 室 之 整 合 88
第 二 節 建 議 89
一 、 對 民 族 教 育 政 策 之 建 議 89
二 、 對 學 校 實 施 民 族 教 育 活 動 之 建 議 90
三 、 對 未 來 研 究 的 建 議 91
參考文獻 92
附錄 98
表 目 次
表 2-1 歷 年 補 助 各 縣 市 資 源 中 心 設 置 情 形 表 25
表 2-2 歷 年 補 助 各 縣 市 資 源 教 室 設 置 情 形 表 26
表 3-1 參 與 研 究 者 之 基 本 資 料 表 39
表 4-1 平 原 國 小 教 師（ 含 外 聘 教 師 ）族 籍 一 覽 表 49
表 4-2 溫 泉 國 小 教 師（ 含 外 聘 教 師 ）族 籍 一 覽 表 51
表 4-3 竹 林 國 小 教 師（ 含 外 聘 教 師 ）族 籍 一 覽 表 53
表 4-4 平 原 國 小 98-100 年 推 動 民 族 教 育 架 構 64
表 4-5 溫 泉 國 小 98-100 年 推 動 民 族 教 育 架 構 70
表 4-6 竹 林 國 小 98-100 年 推 動 民 族 教 育 架 構 73
圖 目 次
圖 3-1 研 究 流 程 圖 39第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
原住民是台灣多元文化社會體系的一環，在這一塊土地上成長發展的 時間較漢民族來得久遠，其文化、語言、風俗習慣等均有其獨特性，但在 現代化的過程中，原住民族不僅在政治和經濟上形成相對的弱勢，在教育 與文化上亦復如此。雖各時期的統治者均重視教育，開辦學校，但概括而 論，原住民族教育始終處在一種受宰制、依附性的地位。不但學校教育摒 棄其傳統文化，教學環境也多疏離族群文化背景，以致造成學生適應不良 和學習成就低落。而教育方面長期的同化政策，更使原住民陷於自我認同 不足、文化臍帶斷裂、文化傳承式微的困境（譚光鼎，2002）。
台灣自 1990 年代以來，社會逐漸邁向多元、開放，多元文化教育的理 念逐漸受重視，而其中最重要的便是 原住民族教育，「原住民族教育」和
「多元文化教育」成為原住民地區學 校的重要議題，但是它也存在於學校 整體課程的脈絡中，因而民族教育課 程的發展也在學校課程體制的脈絡下 開始實施。自 1993 年起，國中小新課程標準將鄉土教學納入，成為我國國 中小的正式課程之一；1996 年起，本諸「教育機會均等」之理想與「社會 正義原則」之精神，針對文化資源不 利地區及相對弱勢群體，擬訂適當的 教育支援策略，提供「積極差別待遇 」補助，以整體提升文化資源不利地 區之教育水準為計畫目標（教育部，2007）的「教育優先區計畫」開始推 動，其中「發展原住民教育文化特色 及充實設備器材」的補助項目，各個 原住民地區學校均積極提出申請，以 發展屬於學校族群原住民的文化特色 活動。
1997 年《憲法》增修條文第十條第九項：「國家肯定多元文化，並 積 極維護發展原住民族語言及文化」。 第十項：「國家應依民族意願，保障 原住民族之地位及政治參與，並對其 教育文化、交通水利、衛生醫療、經 濟土地及社會福利事業予以保障扶助 並促其發展。」《教育基本法》第四 條亦規定：「人民無分性別、年齡、 能力、地域、族群、宗教信仰、政治 理念、社經地位及其他條件，接受教 育之機會一律平等。對於原住民、身
心障礙者及其他弱勢族群之教育，應 考慮其自主性及特殊性，依法令予以 特別保障，並扶助其發展。」在此法源基礎之下，1998 年公佈了《原住民 族教育法》，更彰顯了原住民在教育中應有的地位。
九年一貫課程實施之前，課程發展的 工作主要由中央教育行政機關主 導，學校及教師配合實施，其課程發 展的角色較為被動消極，校長亦需秉 承上級教育主管機關的命令，實施國 家所訂定的課程。九年一貫課程於 2001 年實施後，強 調「 由下而上」的課程發展決策，提 供了學校本位課程 發展的空間，有關原住民民族教育課 程的實施，可以由學校教師成員自主 發展來進行教學，帶動了民族教育活 動的另一個發展階段。各原住民族學 校在「多元文化」與「學校課程自主 」的理念激勵之下，紛紛將族群文化 作為學校教育發展的特色（周水珍，2007）。
民族教育活動的推展可說是各校學校本位課程發展的一部分。由於民 族教育活動須由學校與部落為主體進行設計，符合學校本位課程發展的精 神，除此之外，更須著重文化的深層認同。依據學校條件持續推動民族教 育活動，不僅限於硬體的追蹤輔導，更著重於在軟體層面，協助學校從整 體發展與既有條件出發，確立校內民族教育的主軸與架構，而其全面的運 作動力，更有賴於各校有心人士持續推動與原民會持續的經費補助（王前 龍，2007）。
《原住民族教育法》第二條明定：「原住民為原住民族教育之主體，政 府應本於多元、平等、自主、尊重之 精神，推展原住民族教育。」因此，
行政院原住民族委員會成立以來，已 補助各縣市國民中小學設置了多處資 源中心及資源教室，總補助金額逾一 億五千萬元，近三年更以每年六百萬 元補助已設置資源中心或資源教室的國中小辦 理「原住民族教育活動」，其 目的便在於族群文化傳承，提升學生 對族群文化的理解和認同。
國立台東大學原住民教育研究中心自 2003 年開始承辦原民會「原 住 民 族教育資源中心暨資源教室輔導計畫」，迄今已進入第五年，但事實上難以 掌握「民族教育」之全貌，因為各校民族教育活動尚有來自教育部「教育 優先區計畫」之經費補助。由於中央主管機關資源缺乏整合，且各項「民 族教育」多為片段的外加式活動；同時，各個實施民族教育的學校之間缺 乏交流，單打獨鬥，而各地資源中心或資源教室因人員更迭、缺乏經費而 閒置（王前龍，2007），因而，空有法令與經費，但成效不彰，周水珍（2007）
的研究亦指出民族教育課程實踐的問題大致上在課程規劃、師資人力、專
業知能、教學時間及學習環境等方面。
蘇美琅（2004）指出，花蓮縣布農族各校文化活動著重於歌謠、舞蹈 的推動，內容顯然不夠多元，許多珍貴的文化資產在教育現場中被萎縮了，
這是一件相當可惜的事。原住民學校的文化傳承活動長久以來採活動方式 進行，貢獻模式及附加模式的課程結構，使族群文化教育零碎而片斷，他 所 做 的 研 究 中 指 出 問 題 的 嚴 重 性 。 大 家 急 於 看 到 教 育 實 施 多 元 文 化 的 結 果，往往以媒體吸引各界的關切，而媒體最青睞的方式即是光鮮亮麗的比 賽、展演等報導，這種模式引導各校盲目跟隨潮流以立竿見影的方式追求 成效，於是文化深耕的理念逐漸被淡化。
台東大學原教中心隨著輔導經驗之累積，且宜蘭縣南澳鄉七校以區域 聯盟推動民族教育成效卓著，該鄉的七所學校成立了一個聯盟，每年推舉 盟主學校，由盟主來執行民族教育活動的 60 萬元經費，此方式也將推廣至 大同鄉，此概念恰符合《原住民族教育法》第二條的以原住民為主體推展 民族教育的精神。從南澳鄉的聯盟整合案例中可以看出，唯有彼此間達成 共識並進行合作、交流甚至共享資源，大家才能有個更大的成長機會與空 間，其中也包含了經費利用也會更加 地有效率（王前龍，2008）。
因此，2007 年底開始，國立台東大學原教中心邀集台東縣布農族地區 各校有心推動民族教育之原住民籍資深教育人員組成跨校的輔導委員會，
再組成布農族區域聯盟，整合中央層級原民會「民族教育活動」與教育部
「原住民語文（鄉土語言）」、「教育優先區發展原住民特色」等資源，共同 規劃民國 98 年至 100 年之民族教育發展方向，活化資源中心、資 源教室，
以此為據點，促使聯盟各校能從個別 學校「發展原住民特色」，提升至從族 群區域的角度思考「民族教育」的發展，期望透過整合，能提供解決民族 教育相關問題具體策略（王前龍，2008）。
台東縣延平鄉為一布農族鄉鎮，其人 口有百分之九十九以上皆為布農 族人，該鄉四所國小校長亦皆為當地 布農族籍校長，且本研究場域的三所 國小都設有原住民資源中心或資源教 室，雖然三所學校的校內外條件及環 境不盡相同，但此一特殊情形，對於 國立台東大學原住民教育研究中心依 族群來區分的整合方案，有其重要的 指標意義。以下將綜合三所台東縣布 農族地區國小推動民族教育策略聯盟 整合情形，以了解三所學校推動民族 教育時整合其想法、策略及資源時之 現況及未來發展方向。
第二節 研究目的及問題
基於以上研究背景與動機，本研究的 目的旨在了解台東縣延平鄉竹 林、平原、溫泉等三所學校在推動民 族教育整合時其背景、實際做法、成 效、困境與問題。
根據上述各項研究目的，本研究的待 答問題，分述如下：
一、 台東縣布農族地區三所國小民族教育人力資源整合現況、限制及未來 展望為何？
二、 台東縣布農族地區三所國小民族教育活動課程整合現況、限制及未來 展望為何？
三、 台東縣布農族地區三所國小民族教育 硬體、經費資源整合現況、限制 及未來展望為何？
第三節 名詞釋義
一、布農族地區國小
布農族是台灣第三大原住民族群，人 口約為四萬人，起 源於中央山脈，
是台灣居住環境最高的民族。日本殖 民政府為便於管理，強迫布農族遷徙 至中央山脈周邊的南投縣、高雄縣、 花蓮縣、台東縣境。其文化特色是一 年中充滿多樣的祭儀。台東縣境內布 農族分布於花東縱谷延平鄉與海端 鄉，多屬郡社群，約有 1 萬人（海樹兒‧犮剌拉菲，2006）。本研究所稱「布 農族地區國小」是指台東縣延平鄉竹 林、平原、溫泉（以上均為化名）等 三所國小。
二、民族教育活動
依據《原住民族教育法》第四條規定 ，原住民族教育泛指原住民的 一般教育與民族教育；「民族教育」專指「依原住民族文化特性，對原住 民學生所實施之傳統民族文化教育。」《原住民族教育法施行細則》第二 條規定說明：「民族教育的實施，應尊重原住民族文化特 性及價值 體系，
並依其語言、歷史、藝 術、生活習慣、社會制 度、生態 資源及傳 統知識 ，
辦理相關教育措施及活動。」
本研究之「民族教育活動」是指：台 東縣延平鄉竹林、平原、溫泉 等三所國小，依《原住民族教育法》 規定所設計有關原住民傳統文化之 相關課程及活動。
三、整合方案
「整合方案」是指國立台東大學原住 民教育研究中心結合輔導區內已 設置資源中心或資源教室的學校，以 族群或地區為區分之方案，旨在協助 各學校在推動民族教育活動時硬體、 方向、經費、人力等資源之整合（王 前龍，2008），本研究所稱之「整合方案」是指以台東縣延平鄉竹林、平原、
溫泉三所國小（以上皆為化名）為主體之整合。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究將以台東縣延平鄉竹林、平原 、溫泉等三所國小為研究範圍。
並以上述三所學校校長及民族教育活 動負責人為研究對象，以參與觀察、
文件收集及半結構式訪談方式，整體 了解上述人員在推動民族教育整合時 其實施方式為何，及其對民族教育整 合的限制及未來展望看法如何。
二、研究限制
本研究之研究範圍為台東縣延平鄉布 農地區國小，由於地域環境及族 群均有其獨特性，因此研究結果有推論上的限制。
第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討多元文化 教育及其課程設計，以了解多元 文化教育的意義、目標及多元文化課 程設計的模式；第二節探討我國原住 民教育政策之發展，以了解原住民教 育政策的發展階段，當前原住民教育 問題與其解決策略，以及民族教育活 動最重要的政策依據－教育優先區計 畫及原住民教育資源中心及資源教室 之設置；第三節將探究民族教育課程 發展的相關研究，由學校本位課程的 發展去了解民族教育在學校課程中的 脈絡，茲分述如下。
第一節 多元文化教育及其課程設計
一、多元文化教育的意義
多元文化的概念起源於 1960 年代的美國，當時美國境內有色人種發 動 的許多有關民族及民權的運動，其主 要訴求在反抗優勢團體的宰制、主流 文化的霸權，要求社會正視少數民族 問題，以解決少數民族所遭遇的文化 潰散、制度壓迫、機會不公等問題。 為舒緩社會的緊張態勢，教育界首先 回應以「多民族教育」（Multiethnic Education）的主張，重視教育中民族 間的相互瞭解與少數民族教育的問題 。未久，其他受壓制與不平等對待的 婦女團體、殘障團體、中下階層人士 等弱勢團體，亦起而抗爭，要求社會 平等地對待所有不同文化族群，「多民族教育」的概念於是進一步擴大修 正，發展成為「多元文化教育」（Multicultural Education）的理念（黃政傑、
張嘉育，1998）。
1980 年代末期，台 灣隨著戒嚴禁令的解除，政 治、經濟、文 化上宰制 已久的一統霸權與單一觀點面臨了多 元論述的挑戰，教育領域亦出現一連 串的反省與有關的變革，企圖掙脫單 一文化教育的箝制。首先是國小課本 吳鳳故事事件。原住民團體代表向教 育部遞函請願，指責學校課程中的吳 鳳故事，將原住民文化污名化，並強 調漢文化的優勢，請願團體要求刪除 該課課文，讓原住民學生有尊嚴地在校學習（黃政傑，1988）。其 後，更 要 求學校的課程應納入原住民文化，以 保存原住民文化遺產，詳實反映社會
多族群與多元文化的真相。另方面，沈寂已久的台灣本土意識亦逐漸復甦。
在強調從台灣本土出發，重視台灣鄉 土認同的教育觀點中，大中國的文化 政策不得不有所更張，而在「國語政 策不變」的原則下，正視其他民族語 言的存在與價值（黃政傑、張嘉育，1998）。
在此一時代脈絡下，反省社會中所有 的不公、單一的思維模式以及強 調一致性的時代精神，都會受到挑戰 。多元文化教育基本上就是這種時代 氛圍下的產物。
所謂多元文化教育，其基本假設在於 ：多元文化並存的現象與各種文 化本身，是社會進步的根源，教育上 應打破單一文化的箝制，重視不同種 族、語 言、性別、階 級、身心障礙等文化不利族群的教育 機會與文 化價值 ， 平等對待所有社會成員，以建立積極 互動的多元文化社會（黃政傑、張嘉 育，1998）。
多元文化教育意指學校提供學生各種 機會，讓學生瞭解各種不同族群 文化內涵，培養學生欣賞其他族群文 化的積極態度，避免種族的衝突與對 立的一種教育（吳清山、林天佑，2003）。
Banks（ 1993）指出：「多元文化教育是一種思想 ，一種哲學觀點，一 種價值取向，一種教育的改造行動， 和一種以改變教育的慣性結構為主要 目標的過程。」而在此一思想、哲學 觀點、價值取向、行動及過程中，多 元文化教育的本質，呈顯了兩個重要的核心，即「指明差異的現象」及「探 討如何處理差異的現象」（陳美如，2000a）。
Sleeter（ 1993）認為，多元文化教育不是一個增 加的方案，而是改變 學校的歷程，主要目的在提昇教師對 多元文化教育的關心、能力及對多種 族學生的正確觀點，承認人類差異的 本質，並對社會上的立法提出質疑，
主張透過教育及整體的努力促進社會正義。
黃政傑（1995）認為，多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革 運動，它透過持續不斷的課程改革和 其他教育改革途徑，教導學生熟悉自 己的文化，能夠自尊自信，它也教導 學生去理解和欣賞其他微型文化、國 家文化及世界文化，養成積極對待其 他文化的態度，消除性別、種族、民 族、宗教、社會階級、年齡、特殊性 等等方面存在的偏見與歧視，使每個 學生都具有同等的學習機會，都能體 驗成功的學習經驗，使族群之問的關 係和諧，促進人類之共存共榮，達成 世界一家的理想。多元文化教育使個 體接觸國家和世界之中的文化多元現 象，使每個人有機會去支持和維護一
個或多個文化，但對於其生活的國家 之共同文化亦有責任去維護和支持。
多元文化教育反對學校把文化差異排 除掉，相反地，要肯定文化多元性，
把不同文化當成值得保存和延續的資源。
陳美如（2000a）認為，多元文化教育主要在透過教育促使學生了解自 身文化的意義，肯定自己的文化，進 而了解並尊重其他文化，達到世界和 平共榮之目的。同時也在幫助老師達 成教育的理想：促進所有學生知能、
社會、個人的發展，使每位學生的潛能發揮到極致。
張秀雄（2004）認為多元文化教育是一種教育改革理念和教育改革運 動，它透過持續不斷的課程改革與其 他教育改革途徑，教導學生熟悉自己 的文化，使能夠自尊自信；它也教導 學生去理解和欣賞其他文化的內涵與 特色，養成積極對待其他文化的態度 ，消除偏見和歧視，使不同族群的學 生均有平等的學習機會，亦均能體驗 成功的學習經驗，並進而促進族群關 係的和諧發展，俾使不同的文化和族群能夠共存共榮。
綜合以上論述，多元文化教育的意義 應在於使不同族群的學生，均有 平等的學習機會，學校並應提供學生 各種學習機會，教導學生熟悉自己的 文化，了解自己的文化，肯定自己的 文化，使之能夠自尊自信，將自己的 文化保存並傳承下去。
而重視不同族群學生的教育機會與文 化價值，平等對待所有社會成 員，以建立積極互動的多元文化社會 讓學生瞭解各種不同族群文化內涵，
教導學生熟悉自己的文化，了解自己 的文化，肯定自己的文化，使之能夠 自尊自信，正是民族教育的目的。
二、多元文化教育的目標
多元文化教育是整體的改革策略，不 僅在課程與教學，也包括學校的 改進，甚 至擴及社會整體的改造。而 在這個過程中，亦 須要有目標的指引。
Sleeter 和 Grant（ 1993）發現多元文化有多種意義，為了澄清多元文化教 育的意義，在不同的意義下，應發展不同的目標。Banks（1994）歸納多元 文化教育的主要目標如下：
(一 )增加教育的平等，使一些文化背 景與學校文化有差異的學生，有 更多學習成功的機會。
(二)增加來自多元族群學生教育機會 的均等，學校重新建構的要義在 使多元文化教育成為一種實質的內涵 ，讓學生有公平的機會學
習。因此更重要的是，學校內的主要 假說、信念、結構能徹底的 改變。
(三 )幫助所有學生（包括主流文化學 生）發展知識、技能及態度，以 對未來的國家社會有所貢獻。
(四 )幫助學生發展跨文化的知識與信 念，以跨越國與國的界線，此為 世界教育的目標。
張秀雄（2004）認為多元文化教育的目標是從認同與瞭解自己族群的 文化出發，消除種族偏見、歧視與不 平等的心態和現象，進而學習、尊重 與欣賞其他族群的文化特質和內涵， 以維繫和諧的族群關係，使國內各族 群、世界各種族能夠共存共榮，以促 進社會和諧與世界和平。這些目標包 括認知、情意與技能三個領域，學生 不僅要學會族群與文化的相關知識，
也要發展出適切的族群、人際和參與 異文化的技能，更要養成適當的多元 文化的態度、情感和價值觀念。
黃政傑（1995）認為，多元文化教育的目標一方面在提供均等的教育 機會，提高各族群學生的學業成就； 二方面在消除偏見、歧視，培養積極 的族群態度，使族群關係和諧，人類 共存共榮；三方面在促進對不同族群 文化和觀點的了解，肯定文化多元性 的價值，提高反省自己文化的能力。
這個高遠的目標必須藉由中間目標及 切近目標的訂定來落實，從尊重自己 而尊重他人，不只要學習正確的族群 相關知識，也要發展出適切的族群人 際能力和實踐技能，更要養成適當的 多元文化態度、情感和價值觀念。
陳美如（ 2000b）認為多元文化教育的目標，在 增進廣泛的成員地位，
讓多元文化的學生在學術、社會、工 作等方面，獲得更大的發展。最成功 的多元文化教育是引導人類批判自己 的偏見，並採取全人類社會改革所需 的價值與行為。它 同時也是公平的教育，多元文化課程擴及學生的世界觀，
讓學生了解不同文化、價值和思考方 式，豐富及更廣大所有學生的生活。
吳清山、林天祐（2003）指出：多元文化教育的目標主要有五：
(一 )建立對其他族群文化的容忍；
(二 )消除種族的偏見與歧視；
(三 )教導不同族群文化的內涵；
(四)教導學生從各種不同族群文化觀點看世界；
(五)幫助弱勢族群學生發展其學習及 對社會貢獻的信心。
這種教育目標正異於種族優越感教育（ethnocentric education），它不
是要使學生認為自己種族最優秀，排 斥其他族群文化：相反的，而是要讓 學生學會對不同族群欣賞、接納與容忍的態度。
居處於族群關係面臨新的挑戰之際，多元文化教育無疑是引領和諧社 會發展的最佳方案。唯在肯定、推展多元文化教育過程中，仍必須不斷檢 視各種可能浮現的各種問題與缺失，並尋求其解決之道，以妥善回應多元 文化社會與日劇增的挑戰。
整體而言，民族教育就是在引導學校反省過去主流文化的偏見，去除 這種偏見，鼓勵學校將部落文化融入學校主流課程中，讓原住民學生能夠 藉由在學校中的學習，瞭解、認同並尊重自己族群的文化。而民族教育的 實施，就 是基於教育公平的原則，讓 原住民學生有均等且公平的學習機會，
除了認識主流文化之外，並能夠去學 習屬於自己文化的內涵。
三、多元文化課程的內涵
多元文化社會中，為維持族群間的和諧，必須藉由教育的力量，推展 多元文化教育活動，以肯定文化多樣性的學習價值，尊重文化多樣性下的 人權，並促進各族群間文化的互相認識、學習、尊重、欣賞與接納各種文 化的多元文化觀，並教導國民學習具備多元文化之認知與價值觀，培養國 民具備與不同背景的人相處的技能，才能消除國民對其他文化之偏見與刻 板印象，培養尊重他人之態度（張憲庭，2005）。
多元文化教育的發展已成為今日教育 中的重要課題，僅管各方觀點紛 歧難解，多元文化卻不能停留在課程 兩難的爭議上，或僅止於作為一項教 育理想的宣示，我們必須對多元文化 的課程與教學，開創出轉化的途徑與 實踐之道。
多元文化課程不僅是教育的信念，透 過課程，也包含教學的歷程。它 是追求公平、自由的，培養學生更真 實、多元的觀點，提供學生與不同團 體互動的機會，並 增進相互理解、相 互包容的能力（陳美如，2002）。多 元 文化的課程轉化，應使師生看待課程 知識的方式應有所改變。以前把課程 知識視同是人人應接受的真理，但面 對多元差異的人類特性，學校課程的 單一思想和意識型態的支配應加以打 破，以納入更多元差異的觀點（湯仁 燕，2002）。
多元文化課程的目標在於不斷修正、 並提供適合多元文化內容、觀點 及策略的課程。其主要目標如下（陳美如，2000a）：
(一 ) 為來自於不同種族、性別、人種和社 會階層背景的學生，發展屬 於各級學校的基本技能，以便為未來 作準備，使學生具有在多元 文化社會中發揮功能的能力。
(二 ) 提供一個更完整、適當、知性、忠誠 的觀點，以適應更多學生的 學習需要。
(三 ) 教導學生去重視和欣賞他們所擁有的 文化資產，以及其他文化群 體的文化資產。
(四 ) 了解那些已經造成同時代種族疏離，和不平等的社會歷史，經濟，
和心理之因素，並克服對於不同種族 、性別、宗教、階層、殘障 偏見的態度。
(五 ) 培養批判分析的能力，同時在生活中 ，在人種、種族和文化的問 題上作明智的決定。
(六 ) 幫助學生朝著一種更慈愛、公正、自 由和平等的視野去思考，同 時要求必備的知識與技能，以促進社會公平與正義。
因此，多元文化課程的主要目標，在提供學生多元的思考方向。因其 對象是全體的學生，課程更應提供真實、多元的觀點，適應來自不同文化 背景學生的需要，引導學生欣賞自己及他人的文化資產，同時也應引導學 生覺知對於不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向 的態度 ， 培養批判分析的能力，協助思考、選擇，決定社會行動，其終極的目標是 導向社會的公平與正義。
陳美如（2000a）將多元文化課程的基本內涵歸納如下：
(一 ) 多元文化課程要容納區域內文化與文 化間的理解和和諧。
(二 ) 多元文化課程要包含對於全球的知識的理解及覺醒。
(三 ) 多元文化課程要考慮機會的平等及對全人類的接受。
(四 ) 多元文化課程要學生從種族平等和差異中獲得自由。
多元文化課程主要在教導學生認識差異，並引導學生如何處理差異，
讓學生認知、體會差異之美，讓學生從接觸差異、體驗差異的過程中，覺 知差異不是衝突的開始，而是增廣彼此的視野，以及使文化持續發展，更 加豐富的機制。
由於學校課程長期受強勢文化的控制，因此常反映出主流文化的意識 型態，使得弱勢族群的觀點長期受到忽略和抑 制，未能呈現在學校課程中；
而初期的多元文化課程多以附加式的策略，將弱勢族群的優秀事蹟，納進
學校課程中，使少數族群或團體的文化，得以呈現於主流文化當中，如此 作法，表面上看似豐富了文化的內涵，實際上卻無法真正呈現少數族群的 問題（湯仁燕，2002）。
民族教育課程便是一種多元文化的課程，而民族教育活動是一種文化 多樣性的學習活動，它打破學校課程的單一思考模式，站在學習者的立場，
尊重學習者的差異，運用多元的觀點及作法，提供不同的課程設計，教導 學生去重視和欣賞他們所擁有的文化資產，如此才是多元文化課程真正的 價值。
四、多元文化課程設計模式
多元文化課程的發展，充斥著各種阻力和困難。自 1960 年代多元文化 的課題盛行以來，多元文化教育的課 程設計模式相繼提出，Banks（1994）
提出的多元文化課程的發展階段與模式亦指出，多元文化課程的設計類型 有 「 貢 獻 模 式 」（ the contribution approach ）、「 附 加 模 式 」（ the additive approach）、「轉化模式」（the transformation approach）以至「社會行動模 式」（the social action approach）。
而國內學者黃政傑（1995）統整多位學者的觀點，提出了十個多元文 化課程設計途徑，茲分述如下：
(一 ) 補救模式
課程是由優勢族群所界定的，對非優 勢族群學生安排各種的補 救，以提升學習表現。補救模式認定 要改變的是學生的不足之處。
(二 ) 消除偏見模式
基本上不去改變傳統的課程結構和主 要內容，只是就其中部分不 當內容予以調整，以消除課程之偏見和歧視。
(三 ) 人際關係模式
是消除偏見模式的延伸，不單是消極 地刪除課程內容之偏見，更 積極地納入人際關係的內容，以促進 族群間之尊重、關懷與和諧。
(四 ) 非正式課程模式
相當於 Banks 所提出的貢獻模式，是最常用的多元文化教育模 式。主流課程的基本結構、目標和特 質維持不變，一般常採用正式課 程之外的課外活動或學校活動方式辦 理，或與正式課程聯絡教學。
(五) 正式課程附加模式
主要有兩種主要方式，其一為獨立開 設一門族群研究的課；其二 為把族群有關的內容，分散到正式課 程的相關科目或所有科目中。
(六 ) 族群研究模式
就是正式課程附加模式的第一種方式。
(七 ) 融合模式
將少數族群課程內容融入各相關科目 的各個單元之中，看不出與 主流課程的明顯分際。
(八 ) 統整模式
比融合模式更進一步，以社會事件或 歷史事件為核心，探討各族 群對該事件的觀點。
(九 ) 社會行動模式
仍以歷史或社會事件為焦點，統合各 族群的觀點，不過更進一步 由學生對此事件作成相關決定，付諸行動。
(十 ) 整體改革模式
整體改革模式旨在改變整體的學校教 育過程及其中的相關因素，
教導每個學生認識、接納和肯定多元 文化，協助每個學生成功學習。
不論是 Banks 的四種模式或黃政傑的十種模式，都可粗略歸納成兩種 類型，其一是在既有學校課程上附加族群文化內容，如 Banks 所指的貢獻 模式和附加模式，黃政傑的補救模式 、人際關係模式、非正式課程模式、
正式課程附加模式和族群研究模式等 。其二是改變既有學校課程架構，融 入族群文化內容，如 Banks 的轉型模式和社會行動模式，黃政傑的融合模 式、統整模式、社會行動模式和整體 改革模式。第一種類型涉及的課程改 變範圍較小，通常利用非正式課程或 在正式課程中附加單元或活動，較適 合課程改革的初階段來實施。第二種 類型大幅調整課程目標、典範、架構 和內容，較能反映多元族群的觀點， 符合多元文化教育的精神，但是所牽 涉到的課程改革工程浩大，實施困難度較大（陳麗華，2000）。多元文化課 程的整體改革，必須兼顧正式課程、 非正式課程、潛在課程等方面的規劃 和實施，還要顧及學校教育系統中其 他因素的配合。前述所分析的課程設 計途徑應視為例示，實際應用時可結 合不同途徑，或開創新的途徑（黃政 傑，1995）。
綜上所述，多元文化課程在目前在國 中小課程中，大致可分成四大類 課程設計模式：第一類是以主流課程 為主，多元文化課程為輔，比較類似
黃政傑（1995）所提出「正式課程附加模式」，例如鄉土語言教學；第二類 是「非正式課程附加模式」或 Banks（1994）所提出的「貢獻模式」，如教 育優先區計畫中的「發展原住民文化特色活動」，這也是目前最多學校所採 行的方式；第三類則是「補救模式」，例如教育優先區計畫中的「學生課後 輔導」項目；最後一類，則 是「融合模式」，部分學校將傳統祭儀、技藝等 融入學校的正式課程之中，如綜合活 動、藝術與人文等領域。
本研究中所探討的三所國小，其實施 民族教育的方式亦不脫上述的幾 種課程設計模式，但在現今的教育環 境下，大多將民族教育的內容以融合 模式、正式課程附加模式或是非正式 課程模式的方式實施，如此對現行學 校課程及教學的衝擊及影響可以降到 最低。三所國小推動民族教育在經過 台東大學原教中心以策略聯盟方式進 行整合，並提供長期的追蹤及諮商輔 導，其未來方向及課程設計發展如何 ，是值得探討的部分。
第二節 我國原住民族教育政策之發展
一、原住民族教育政策的發展與問題
（一）原住民族教育政策的發展階段
台灣原住民族教育經歷荷蘭、清朝、 日本、國民政府等外來殖民勢力 的入侵與主流政權的政策統治、壓迫、同化後，在國際化浪潮與本土意識 、 文化多元主義興起下，原住民才得以 擁有發聲的機會（顏國樑，2004）。依 內政部 2007 年統計，台灣原住民人口約有 487,000 人，約占全台灣總人口 數的 2%，目前主要區分為十四族，散居台灣各地。原住民是台灣多元社 會文化體系的一環，數千年來在這一 塊土地上成長發展，建構獨特的社會 文化。
原住民族在現代化過程中的弱勢，不僅表現於政治和經濟，在教育與 文化上亦復如此。雖各時期的統治者均興辦學校，但概括而論，原住民教 育始終處在一種受宰制、依附性的地位。不但學校教育摒棄其傳統文化，
教學環境也多忽略族群文化背景，以致造成學生適應不良和學習就低落。
而同化政策的長期主宰，更使原住民陷於自我認同不足、文化臍帶斷裂、
文化傳承式微的困境（譚光鼎，2002）。
高德義（1995）將戰後國家對於原住民族治理政策的釐定與執行，大 致分為五個階段：「祖國化」時期（1945-1950）、「山地平地化」時期
（1951-1962）、「社會融合」時 期（1963-1987）、「社會發展」時 期（1988-1996）
及「民族發展」時期（1988-1996）（引自巴蘇亞‧博伊哲努，2005）。
自台灣光復後六十餘年的發展，我國 的原住民教育政策大致可分為四 個階段：山地平地化時期、融合整體 時期、開放發展時期及主體發展時期
（張佳琳，1993；張如慧，2002；譚光鼎，2002；教育部，2008）。
(一 ) 1945 至 1962 年間為山地平地化時期
主要的教育目標是在剷除日治時期皇 民化運動的影響，並改善風 俗習慣，建立國家觀念。因此推行國 語文、生產技能、衛生教育等活 動成為本時期主要的教育任務。在此 時期，政府訂定「臺灣省教育廳 改善山地教育設施三年計畫」、「改進山地教育實施方案」、「臺灣省各 縣加強山地教育行政設施要點」等方 案及措施，對山地教育的行政強 化、師資補足、學生照顧及設施的充實，都有進展。
(二 ) 1963 至 1987 年間為融合整體時期
其目的在促使原住民與一般社會融合 ，仍採平地化目標及保護扶 植精神。其學校教育的主要任務包括 建立國家民族意識、推行國語、
傳授生活技藝等，並設置獎學金、改 善學校師資設備。主要依據「山 地行政改進方案」、「臺灣省加強山地國民教育辦 法」等，鼓勵教師任 教，學生享有書籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費 並補助伙 食費，
增設分班分校等。
(三 ) 1988 至 2000 年間為開放發展時期
政府依據先前完成的「山地行政政策評估報告書」，實施「臺 灣 省 山胞社會發展階段」，強調尊重原住民文化與政策的多元參與。原住民 政策進入第三階段，稱為「開放發展 」階段。在此階段，教育部成立
「原住民（山胞）教育委員會」，以「適應現代生活，維護傳統文 化」
為目標。並訂定「發展與改進原住民 教育五年計畫」及「發展與改進 原住民教育第二期五年計畫」納入教 育改革行動方案實施，編列專款 執行原住民教育工作。在此階段，行政院教育改革審議委員會發表「原 住民教育改革報告書」，立法院通過並由總統公布《原住民族教育法》，
奠定法制基礎。
(四) 2001 年起至今為主體發展時期
2000 年精省後原臺灣省教育廳的業務由教育部直接處理。持續推 動「教育改革行動方案」的「加 強原住民學生教育」方 案，並於 2003 年召開「全國教育發展會議」以「尊 重原住民主體性，發展原住民族 教育」做為未來工作目標。2004 年 9 月 修正 公 布「原 住 民族 教 育 法 」，
落實對原住民教育之發展。
以上學者對原住民教育各階段的分期 ，大致上依在原住民地區主要推 行的教育政策不同來區分，其政策方 向由同化走向尊重差異，由單一走向 多元，由客體走向主體，在社會的變 遷及開放之下，原住民教育政策亦隨 之逐步邁向開放、多元。
（二）原住民族教育政策的現況與問題
原住民社區原來是一個自給自足的社會，在時代的變遷中，學校的教 育（特別是國中小階段）漸漸脫離族群文化形成一個鞏固的、特定的知識 系統。原 住民族教育從受漠視與邊緣化，已經逐漸受到政策與學術的關注，
在行政資源與學術研究的不斷投入之下，目前原住民族教育已經有相當明 顯的改變和改善。然而在原住民族教育逐步改進的同時，我們也不能忽略 當前社會的發展重點以及未來社會變遷的趨勢，這些內外在因素對於原住 民族教育政策與實務層面都將產生廣泛的影響。
《95 年中華民國教育年報》中指出：95 年度的原住民族教育法定預算 分析中，較上（94）年度略高。整體原住民族教育總經費占教育部主管預 算 1.55%，高於法定下限 1.2％比例達 0.35%。若就各項原住民族教育經費 編列多寡的情形加以分析，教育部編列在原住民族教育推展為四億零三百 八十五萬六千元。在行政院原住民族委員會方面，為執行原住民族教育事 項三億零三百三十三萬元（譚光鼎，2007）。
由 以 上 資 料 來 看 ， 中 央 所 編 列 有 關 原 住 民 法 定 預 算 除 高 於 法 定 下 限 外，更有逐年增加的趨勢，其中教育部有關原住民族教育推展部分預算約 佔法定預算的 31.6%左右，而原住民族委員會方面，執行原住民族教育事 項約佔法定預算的 31%左右，其比例可不謂不高，但在如此高比例的預算 下，原住民族教育卻存在著許多問題，有待解決。
由於台灣地區原住民族群多但人口比例較少、沒有文字、文化背景特 殊、社經地位較低、生活環境資源貧乏，以及過去政府忽略原住民本身的 需求等因素的影響，導致原住民社會逐漸解體，文化瀕臨消失，加上教育
程度比一般社會水準低，使原住民始終處於社會的邊緣與底層，難以向上 流動。因此，原住民教育的問題相當錯綜複雜。
譚光鼎（2002）指出：在缺乏自主性的前提下，原住民族各級各類教 育的政策措施，存在許多實質問題， 如同化政策、教育機會不均、自我認 同不振、家庭功能不彰、師資供需及 法令規章不明等問題。
顏國樑（2004）提出原住民數項教育問題，包括：符合原住民族需求 的教育體系尚待建立；九年一貫課程之原住民語言教材教具不足；原住民 地區資訊教學人才不足；原住民學生休學、退學、中輟生比例偏高；親職 教 育 的 實 施 成 效 受 到 社 會 經 濟 的 影 響 ； 原 住 民 多 元 文 化 教 學 能 力 仍 待 加 強；都市原住民的教育問題待改善；原住民藝能科、資訊、英語師資需求 迫切；原住民學生在高級中等以上學 校的升學率有待提昇等十項。
張如慧（2002）亦將原住民教育的問題分為以下六點，包括了：從事 原住民教育師資的素質不齊與流動性高、漢族中心的課程與教學、學生學 業成就較為低落、義務教育階段後之升學人數較少、現行教育制度對原住 民族教育改革推展不利、親職教育與社會教育無法落實及青少年生活適應 問題等。
綜上所述，可以看出原住民族教育問題除了政府、學校之外，社會環 境 及 原 住 民 本 身 均 有 責 任 。 上 述 研 究 大 多 提 到 有 關 原 住 民 地 區 師 資 的 問 題，但由於近幾年來師資培育管道的多元化，造成教師供過於求，故師資 問題目前幾已與其他一般地區無異， 另歸納原住民族教育問題如下：
(一 ) 多元文化概念未能落實
社會上多數人尚未能真正的「尊重多元」，而 僅 僅 是「 同 情 弱 勢 」。
(二 ) 相關法令有欠周延
原住民族教育法中相關子法目前仍未盡完整，造成實行上的困難。
(三 ) 學生學習成就較為低落
原 住 民 地 區 學 校 大 多 地 處 山 偏 ， 文 化 刺激不足，升學管道不夠暢 通，造成學生學習意願不足，因而學習成就低落。
(四 ) 青壯年人口外流
一 方 面 減 少 了 帶 動 整 體 社 區 文 化 發 展 的動力，另一方面，也使許 多幼童、青少年及老人乏人照顧及教養。
(五) 家庭結構失調功能不彰
由 於 青 壯 年 人 口 外 流 或 因 父 母 經 常 忙 於生計，無能照顧兒女，隔
代教養現象普遍存在。
(六 ) 都市原住民問題
都 市 原 住 民 學 童 自 小 脫 離 部 落 ， 減 少 了學習族群文化的機會，較 難培養其自信與自尊心。
我國已逐步邁向多元化的社會，是故我國原住民教育的發展，不但應 檢討主要政策綱領，更要實際了解需求，以確立原住民教育革新與變遷的 方向。針對這形形色色的問題，亦有多位學者提出相關解決之道，茲分述 如下。
譚光鼎（2002）表示未來我國原住民族教育政策之制定，亟須強調「平 等、效率、卓越、選擇」等四種特質。並提出原住民族教育的四項願景與 六項對策。
陳枝烈（1997）從實施對象、文化內涵、師資、課程等四方面說明今 後原住民族教育的方向，並強調原住民族教育問題的解決絕非單靠教育層 面所能完成，經濟發展與社會變遷等因素亦有相關，所以問題的解決已超 越了教育的範疇。
綜合上述各學者所提看法及解決之道 ，茲提出相關解決策略如下：
(一 ) 釐清教育目標，落實多元文化
應 配 合 多 元 文 化 社 會 的 趨 勢 ， 兼 顧 族 群文化的傳承，確立原住民 學生學習族群文化的權利並保障其學習機會。
(二 ) 健全法令，訂定切實可行辦法
應針對原住民族教育法及其相關規定作一通盤檢討。
(三 ) 改革課程與教學
對 於 原 住 民 學 生 的 教 育 ， 應 尊 重 各 族 群、地區的差異性，提供原 民學生學習其母語及族群文化的機會。
(四 ) 進行社區改造
增 進 學 校 與 社 區 之 結 合 ， 並 促 進 原 住 民文化之發展，推動特定的 社區文化工作。
台灣原住民教育的改革，應是一個「從依附到自主、從同化到多元、
從原鄉到都會、從學校到部落、從政策立法到研究教學、從行政機關到民 間團體」的綜合性改革行動（譚光鼎，2002）。未來我國原住民教育應秉持 教育機會均等原則，並融入多元文化教育理念，改革課程教學，以維護民 族文化傳承。期望原住民族能體現其主體性，厚植生計能力，激發文化生
機，以開創新世紀原住民的美好願景。
二、民族教育的發展及其問題
國內學者周水珍（2007）將我國原住民民族教育課程政策的發展，大 致分為四個時期：分別為混沌期、萌 芽期、成 長期、熱 絡期。其 說明如下 ：
(一 )1990 年以前：混沌期
教材雖加入原住民族的文化內涵，但 並未受重視，此時期的重點 仍在改進原住民族的生活教育為主， 原住民族教育仍處於渾沌不明的 狀態。
(二 )1991 年至 1995 年：萌芽期
原住民族教育開始受到重視，並採取 教育行動。例如：培訓原住 民教師編輯鄉土教材，發展鄉土教育 ，並以族語教學與在地教材發展 為主。
(三 )1996 年至 2000 年：成長期
教育部開始推動教育優先區計畫，原 住民學校可透過申請「課業 輔導」、「發展原住民文化特色與設備」等項目，對學生進行補救教 學，
並改善硬體設備及發展原住民族文化 特色，進而從事族群文化技藝的 教學，形成學校的特色課程。
(四 )2001 年迄今：熱絡期
九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，並鼓勵學校融入在 地文化課程發展學校特色。九年一貫 課程基本 內涵中之「人本情 懷」、
「鄉土與國際意識」及十大基本能力 中之「文化與學習國際理解」，更 是「多元文化」與「學校課程自主」的具體表現。原住民學校在此課 程改革的思潮下，對民族教育活動課 程有了新的思維與發展。
國中小學原住民教育的發展，自解嚴 之後，大致可以分為以下三個階 段，第一階段是沿續自 1980 年代至 1990 年代的鄉土運動，加上多年來原 住民運動的努力，許多縣市開始於學 校進行母語教學。第二階段是 1993 年公佈，1998 年實施的課程標準，規定國小增設「鄉土教學活動」科，國 中開設「鄉土藝術活動」及「認識台 灣」等科目，在其中納入鄉土及族語 教學的空間，並開始有系統地編輯鄉土及母語教材。
台灣真正確立以多元文化教育與原住 民主體性的觀念來看待原住民族 教育問題，是在 1996 年召開「全國原住民教育會議」，並成立行政院、台
北市、高雄市之原住民委員會後，才 陸續開啟許多新的改革措施。因此，
1996 年可說是台灣原住民族教育政策的發展產 生重大變革的一年。
而第三階段則是 1998 年《原住民族教育法》公布，確立以民族／族群 及多元文化的觀念來看原住民的教育 問題。《原住民族教育法》第四條將 原住民族教育區分為原住民族之一般 教育及民族教育。一般教育是指依原 住民學生教育需要，對原住民學生所 實施之一般性質教育。民族教育則是 指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施 之傳統民族文化教育。此外，
第二十一條亦規定各級政府對學前教 育及國民教育階段之原住民學生，應 提供其習其族語、歷史及文化之機會。
1997 年《憲法》增修條文第十條規定：「國家肯定多元文化、並積極 維護發展原住民族語言文化。」、「國家應依民族意願，保障原住民族之地 位及政治參與並對其教育文化、交通 水利、衛生醫療、經濟土地及社會福 利事業予以保障扶助並促其發展，其 辦法另以法律定之。……」。此《憲 法》增修之「原住民族條款」即為《 原住民族教育法》之最高法源依據。
《原住民族教育法》於 1998 年經立法院通過，不啻是開啟原住民教育 的一個新紀元，而民族教育實施的法 源依據也由此產生。譚光鼎（2002）
說明本法特點有三，第一，本法作為 原住民族教育的法律，不僅提供了一 宏觀的架構，也確立了各種改革措施 的正當性。第二，本法在議決過程中 綜合各種版本的精神，基本上既能保 持現有原住民教育的規模和特色，也 融入原住民族的觀點，使教育措施更 符合原住民族的需求。第三，本法確 立並保障了原住民族教育經費的來源，使未來原住民教育的推動不虞匱乏。
《原住民族教育法》第四條中規定， 可就原住民族需要設立重視傳統 民族文化教育之原住民族學校或為原 住民學生教育需要，於一般學校中開 設之原住民教育班，也保障了未來民族教育雙軌制的實施，因此，巴蘇亞‧
博伊哲努（2005）亦提出原住民族教育未來繼續努力的方向：
(一 ) 擺脫菁英教育的迷思，建立原住民族教育的體系 (二 ) 整理民族知識，建立特殊的學習式態制度
(三 ) 建立合理的入學就學制度 (四 ) 抵殖民教育的論述與實踐
而 2000 年教育部公佈的《國民中小學九年一貫課程綱要》亦將「原住 民語文」列為選修。
有了上述的改革，提供了有心實施原 住民族教育的學校一個可以自由
發揮的空間。而這些多元文化政策及 法令的實施，也帶給原住民教育正面 的影響。在 1990 年代之後許多對台灣原住民學生的研究（如陳枝烈，1997；
張如慧，2002），都 顯示出原住民學生對自己的 民 族 已 發 展 出 正 向 的 認 同 ， 不再像過去一樣在同化的陰影下形成 對自己民族負面的否定心態，這顯示 了原住民已漸漸對自己的民族重拾信心。
以上所述，其大部分的困難及解決策略，並非學校層級所能解決，但 學校在以發展本位課程基礎下所實施的民族教育，其所面臨的問題與以上 困境不大相同，周水珍（2007）的研究指出，原住民學校對民族教育課程 政策略的實踐其十項問題如下：
(一 ) 文化傳承與競爭力觀念衝突，無法安心實施民族教育；
(二 ) 民族教育概念不清楚，偏重技藝性的民族教育課程；
(三 ) 各自表述的民族教育，缺乏民族知識體系的課程；
(四 ) 專案式民族教育課程，缺乏整體性的課程規劃；
(五 ) 拼湊式的民族教育課程，缺乏統整性的課程設計；
(六 ) 競賽式的民族教育課程，缺乏永續性的課程實施；
(七 ) 因人而異的民族教育課程，影響課程發展方向；
(八 ) 附加式的民族教育課程，擠壓課程實施的時間；
(九 ) 缺乏民族教育師資，影響民族教育的品質；
(十 ) 社區缺乏文化情境，無法提供深化學習的機會。
歸納以上的問題，來看，大致上不外乎幾個面向：第一是課程規劃的 問題，缺之前瞻性、永續性和統整性；第二是人的問題，師資欠缺、專業 不足、人事更迭等；第三是時間的問題，時數不足、附加式的課程等；第 四是環境的問題，社區情境、家庭結構等。基於以上的問題面向，周水珍
（2007）亦提出了五項解決的策略：
(一 ) 整合學校民族教育課程的規劃；
(二 ) 合理分配民族教育課程的實施時數；
(三 ) 加強培養教師民族教育課程的專業能力；
(四 ) 假日民族學校辦理民族教育；
(五 ) 建構社區、學校、家庭學習族群文化的環境。
以上所提出的解策略對學校層級及實際執行民族教育的層面而言，均 較容易且可立即實施，對於學校民族教育活動的困境，應有相當大的助益。
由以上探討得知，在原住民教育及民族教育的實施方面，的確存在著
一些問題，因此，主管原住民教育的教育部及原民會設計並推動了相關改 善此種教育問題的政策，其中最重要的應該是「教育優先區計畫」及「原 住民族教育資源中心與資源教室」的設置，以下將探這兩項政策之背景及 實施現況。
三、當 前 學 校 推 動 民 族 教 育 主 要 政 策 依 據
目前學校推動民族教育活動的法源依 據為《原住民族教育法》，而 最 主 要的政策則為教育部的「教育優先區計畫」，以 及原民會對已設置原住民教 育資源中心與資源教室的學校所補助 的民族教育活動。其中「教育優先區 計畫」除了有原住民教育特色的項目 外，也對課後輔導的項目；而原民會 的資源教室，依《原住民族教育法》 的規定，可進行民族教育及一般課業 輔導，因此，上述兩項政策都兼具一 般教育與民族教育的功能。以下僅就 此兩項政策在民族教育方面的功能進行探討。
（一）教育優先區計畫
教育優先區（Educationa1 Priority Area，EPA）一詞最早出現在 1967 年英國的普勞頓報告（The Plowden Report）中，係指被政府列物質或經濟 極為貧乏或不利，須優先予以改善，以利教育機會均等理想之實現（吳清 山、林 天 祐，2003；蔡進雄，2000），其 出發點是為了實現教育公平的理想，
並尋求在教育上除了「水平公平」外 ，更能達到「垂直公平」。
教育優先區的概念，是假定給予額外資源改善其環境，有助於低社經 階層者突破困境奮發向上。故針對那些處於經濟上或文化上弱勢者，給予 額外的教育資源協助或補助，其藉由國家的介入方式的幫助，以獲致學習 成功的機會，增進其生涯發展（顏國樑，2004）。原住民地區幾乎都處在山 地或海邊等偏遠地區，其因交通不便、資訊不發達等因素，造成原住民學 生文化刺激不足，教師到原住民地區任教的意願低，因而更換頻繁，而教 育優先區的概念正是為了改善這些地區的教育環境。
蔡進雄（2000）的研究從以下三方面來說明教育優先區的理念：
(一 ) 教育機會均等：
照顧處境不利的學生，正是教育機會 均等最高層次的作為。
(二) 社會正義：
教 育 優 先 區 對 弱 勢 族 群 及 處 境 不利 之 學 生 的 照 顧 ， 正 實 現 了 社 會
正義的精神。
(三 ) 垂直公平與機會公平：
教 育 優 先 區 對 不 利 地 區 及 處 於 弱勢 的 學 生 給 予 補 助 ， 在 教 育 財 政 學上是符合了垂直公平及機會公平的理念。
基於以上理念，並為達成有效解決地區性教育問題、平衡城鄉教育差 距、照顧文化資源不足地區及相對弱勢族群學生、實現「教育機會均等」
與「社會正義原則」之精神等目的，政府參酌英、美、法等先進國家的作 法，推出了「教育優先區計畫」， 自 84 年起開始試辦，當年度補助台灣省 教育廳試辦經費八億元，就「山地及離島地區特別需要建造」等五項指標 給予學校專款補助，用以改善師生安全衛生及健全身心發展的教育環境，
並充實其教學設備，期能營造較為合適的教育條件，達成適性發展之教育 目標。其中山地及離島地區大部分都是原住民地區。
自 85 年度起開始審慎規劃，擴大辦理「教育優先區計畫」，並擬訂 十 項教育優先區指標。此十項指標為：「原住民及低收入戶學生比例偏高之學 校」等等（教育部，2007）。
88 年度針對第一階段之計畫內容，參 考學術單位之研究及執行效 益訪 視評估之結果，並依據教育部編列經費額度與既定之施政目標，整體考量 將指標及補助項目予以修訂，修正為七項指標。再經數年的實施與修正，
97 年修正指標為六項（教育部， 2007）。
由以上指標之修正過程來看，「原住民學生比例偏高學校」此項指 標，
十多年來仍持續是教育優先區計畫中 最重要的指標，由此可看出政府對於 原住民學生的照顧，但換個角度來看 ，教育優先區計畫實施了這麼久，原 住民比例偏高的學校仍是政府所謂的 教育優先區的學校，可知在原住民地 區其教育機會均等的目標實不易落實。
教育優先區計畫實行十多年來，補助 項目亦歷經數修正，但其中與原 住民學校有關的「補助原住民及離島 地區學校辦理學生學習輔導」、「補助 學校發展教育特色」、「發展原住民教育文化特色 及充實設備器材」等三項 補助項目十多年來均無變化，而其中 與「民族教育」關係最密切的是「發 展原住民教育文化特色及充實設備器材」此項。
《原住民族教育法施行細則》中規定 ：在原住民族地區，指該校原住 民學生人數達學生總數三分之一以上 者；在非原住民族地區，指該校原住 民學生人數達一百人以上或達學生總 數三分之一以上。而教育優先區計畫
的指標中所謂原住民學生比例，至 97 年度已修正如下：一～(一)特偏及偏 遠地區學校，原住民學生佔全校學生總數 40％以上者；一～(二)一般地區 學校，原住民學生合計佔全校學生總數 20％以上者；一～(三)都會地區學 校，原住民學生合計佔全校學生總數 15％以上者（都會地區學校係指位於 院轄市、省轄市及縣轄市之學校）；一 ～(四)全校學生中，原住民學生合計 達 35 人以上者。
原住民重點學校其原住民學生人數最 少都符合其指標一～(二)以上，
依據教育優先區計畫的補助項目及標 準，都可以申請「發展原住民教育文 化特色及充實設備器材」此項目的補 助經費，雖然各校所發展特色主要是 歌舞、木雕、編織等各項原住民傳統 技藝；少數學校亦將部分經費用來推 動棒球等體育特色，而多附加於非正式課程（教育部，2008）。但而此項補 助經費，及依此經費所進行的原住民 教育文化特色活動，就是許多學校推 動民族教育活動的濫觴。
（二）原住民族教育資源中心與資源教室之設置
由於早期原住民教育存在著缺少民族 文化，流於福利式與補貼式，未 能顧及原住民文化特色，因而《原住 民族教育法》中規定了原住民族教育 的相關法條，期待原住民能成為主體 ，例如第五條中規定之「建立符合原 住民需求之教育體系」，預留二元或雙軌的原住民教育制度之空間（張如 慧，2002）。《原住民族教育法》第十四條、十五條亦規定在高級中等以下 學校於原住民學生就讀，均應實施民 族教育，而學校其原住民學生人數達 一定人數或比例時，可視需要設置「 原住民民族教育資源中心與資源教 室」，俾利進行民族教育。施行細則第二條規定：「民族教育之實施，應尊 重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語 言、藝術、生 活習慣 、 社會制度、生態資源及傳統知識，辦 理相關教育措施及活動。」
就原住民民族教育現況而言，目前原住民中小學生約佔全體國中小學 生的 2.7%左右，全校原住民學生人數超過三分之一的原住民重點學校約有 332 間（ 行政院原住族委員會，2007）。但在民族教育方面，欲落實原住民 族教育法所規劃的雙軌制原住民族教育制度有 其困難（張如慧，2002），因 而，原住民族教育資源中心或資源教室的設置使成為原民會落實民族教育 的重要機制。自原住民族教育法公布以來至 96 年度為止，行政院原住民族 委員會（以下簡稱「原民會」）已補助全國 16 個縣市 26 所國中小設置原住
