肆、幼稚園園長培育相關研究分析
此部分將進行對幼稚園園長培育的相關研究探討，將探討的部分包含 人才培育途徑理論上的探討，目前我國行政人員的培育方式可分成先訓練 後甄選與先甄選後訓練、專業性培育與概念性培育、學歷本位培育或能力 本位培育、一元與多元化培育方式、合流與分流培育方式、自發性與強迫 性培育方式、理論性與實務性培育方式、資格審定與資格檢定培育方式等 方式，此部分將進行對上述理論的探討，以作為發展園長培育制度之參 考。另外將進行對知識本位學校領導人才培訓模式的探討，其內含包含學 校領導人才普通知識的社會化、學校領導實務之臨床實習、學校領導專業 之師傅教導此三大模式，此部分亦針對此三大模式進行探討，作為發展園 長培育制度之參考。
一、我國行政人員培育途徑之探討
我國行政人員之培育途徑，分述如下（柯平順、林天佑，1996；王玉 麟，1998；王東榮，2001）：
（一）先訓練後甄選與先甄選後訓練
先訓練後甄選係指先接受專業訓練課程，培養未來應具備之相關專業 之能後，在選擇從事的工作。此理念由統整的學術理論架構出發，再分化 到各個專業領導，此方式的培育時間較長，注重課程統整及邏輯一致性
先甄選後訓練係指先甄選確認其行政工作後，再接受密集課程訓練，
以因應即將擔任的工作，此種培訓方式注重時效及實際效用，培訓時間較 短。
（二）專業性培育與概念性培育
專業性培育係指在大專院校中成立教育行政或教育行政系所，或在教 育系所中設置教育行政或學校行政組，以供有意願從事行政工作者，取得 專業知能之學分或學位。
概念性培育係指僅開設師資培育課程，不另開設學校行政人員相關課 程，意即將學校行政人員的相關課程混合在師資培育課程中一起進行，因 此，培育出來的教師只要達到一定的標準，無須再修習學校行政專業課 程，就有機會擔任校長或行政人員，致使缺乏行政專業知能。
（三）學歷本位培育或能力本位培育
學歷本位培育係指學校行政人員僅需具備規定之學歷資格，如學位、
證書、證明或學分等，及算完成職前準備。
能力本位以階段認證方式為主，以基本學經歷為基礎，在經過某種特 定程序後，可給予基本能力證明，使些基本能力證明依級數及行政職務區 分為五級，從一級至五級分別為組長、主任、校長、校長督導、教育督導 等。
（四）一元與多元化培育方式
一元化培育係指在培育的課程安排中，將相關的學科融入教育學科中 進行學習，意即在課程安排中，將教育科目與其他科目結合。
多元化培育係指課程的安排以教育為核心，進而探討非教育學科之領 域，最後再返回教育學科的課程探討方式，如：行政學、社會學等。
（五）合流與分流培育方式
合流培育係指中小學校長、主任等接受同樣性質的培育訓練。使不同 級不同類的行政人員得以在培訓的過程中相互交流。
分流培育係指中小學校長、主任等接受不同性質的培育訓練，各自形 成獨立訓練的過程。
（六）自發性與強迫性培育方式
自發性培育為有意願擔任校長、主任者依規定之遴選條件及標準，進 行自我導向訓練。
強迫性培育方式即為在一般學經歷的標準下，通過甄選即可接受職前 訓練，通過訓練後即可擔任該職務。
（七）理論性與實務性培育方式
理論性取向的培育課程，偏重認知與反省，透過不斷的批判、反省以 培養洞察能力，但此種培育方式缺乏現場實際工作之訓練。
實務性培育以人、事、財、務能力的訓練為核心，在不同情境中反覆 進行實地訓練，而能運用在不同規模、類別的學校。
（八）資格審定與資格檢定培育方式
資格審定以既定的資格為標準，符合者為合格，不符合者為不具資格。
資格檢定以能力為依準，經過檢定通過後，給予合格證書。而近年來檢定 方式轉為多元評量方式，以實際所需能力為評量項目，因此，評量過程長 期且耗時。
二、知識本位學校領導人才培訓模式
Crow（2002）指出：學校領導人才之社會化包含兩種類型為專業化及 組織化，而社會化即是學校領導人才學習新角色的歷程；並認為師傅教導 能提供學校領導的實務訓練及生涯諮商等支持，是促使學校領導人才社會 化的重要方法。Smith＆Pieie（2000）提出大學中對於學校領導人的培育 課程過於理論化，缺乏處理學校實務現場的能力培訓。而 Williamson＆
Hodson（2001）亦指出，學校領導人之培訓課程應立基於學校實務包含學 校現場的實務經驗及實務實習等的訓練。陳木金（2004）綜合文獻提出知 識本位學校領導人才培訓三大模式，此三大模式為：學校領導人才普通知 識的社會化、學校領導實務之臨床實習、學校領導專業之師傅教導，此三 大模式之內涵說明如下：
（一）學校領導人才普通知識的社會化
學校領導人才普通知識的社會化培訓包含兩大項目陳木金（2004）：
1.知識本位學校領導人才培訓專業化發展：其部分包含大學階段中所受的 教育，專業化過程中所發展出的知識、技能及價值觀，獲得合格學校領導 人才證書等三個階段。在專業化發展所培訓出的的知識及能力，將來到了 學校領導實務現場，推動創新、推動變革及推動改革的能量蓄水池，作為 建構學校領導人才蓄勢待發的社會化訓練。
2.知識本位學校領導人才培訓組織化發展：組織本身即是一個環境，而構 成組織的各個部分間也存有相互影響相互依存的作用，學校領導人才必須 學習從組織化發展解析其職責：組織需受到法制之限制、組織需講求效 率、組織要符合人性、組織要適應環境、組織應便於決策、組織應顧及平 衡原則；從組織化歷程之故事、傳說、儀式、規範，探討組織的基本假定、
組織的共同價值觀與行為模式、組織的象徵性活動，維護傳統、維持現狀
及保持穩定的能量蓄水池，作為建構學校領導人才組織化發展的社會化訓 練。
圖 2-1 學校領導人才普通知識社會化模式分析圖
資料來源：陳木金（2004）知識本位模式對我國學校領導人才培訓之啟示。
教育研究，119，94-104。
（二）學校領導實務之臨床實習
Smith & Pieie(1990)指出，臨床實習的想法，即是給了參加校長儲 備課程的人一個在學校管理的真實生活中設身處地，大展身手的機會，並 非是新的發明。其更進一步指出在學校領導人才培訓方面，如果能認真地 設計與管理臨床實習，對於預備校長們充分地認識現實校長職位的複雜性 和工作範圍，最具有幫助的意義。Capasso &Daresh(2000)指出，臨床實 習能提供學校領導人才藉由反省實踐的運用，再次檢視其決定，及持續性 的估量它們對他人的影響。
Crow(2002)指出，臨床實習可以提供接受學校領導人才培養與訓練者 之專業化與組織化的發展到達實務知識的成熟。
陳木金（2004）歸納學校領導人才實務知識臨床實習模式，其內容包 括五大項目：
1.臨床實習的學校領導實務知識之訓練階段：由初始接觸的導入期→知能 培育的醞釀期→設定能力的定位期→自我效能的檢證期→獨立運作的成 熟期。
2.臨床實習的學校領導實務知識之訓練來源，包括行政同仁、師傅、教師 及其它同仁所提供的實務訓練機會。
3.臨床實習的學校領導實務知識之訓練的內容，包括學校領導之技術層面 和文化層面的實務知識。
4.臨床實習的學校領導實務知識之訓練的方法，包括學校領導之觀摩、會 談、省思及執行等方面的實務知識。
5.臨床實習的學校領導實務知識之訓練的結果，讓接受學校領導識訓練 者，能夠瞭解學校經營如何守成及如何創新的實務知識。
圖 2-2 學校領導人才實務知識之臨床實習模式分析圖 資料來源：陳木金（2004）知識本位模式對我國學校領導人才培訓之啟示。
教育研究，119，94-104。
（三）學校領導專業之師傅教導
Crow(2002)指出，師傅教導是一種學校領導人才之社會化的重要方 法，具有提供學校領導實務的專業化訓練、學校領導人才的生涯諮商及學 校領導人才的社會心理發展支持等多方面的積極功能，是一種相當具有歷 史傳統的學校領導人才培訓的模式。Thomas,John & Mary(2000)指出，師 傅教導具有提昇學校領導人才之職業角色發展的功能，例如：幫助學校領 導人才能更進步、訓練學校領導人才有關成員的知識及組織內部的策略、
提昇學校領導人才教學新技巧與技術、對學校領導人才的行為表現提出回 饋與評斷。
陳木金（2004）歸納學校領導人才實務知識師傅教導模式，其內容包 括四大項目：
1.Better reward：師傅教導的學校領導實務訓練，幫助每位學校領導人 才設定一系列的個人學習目標，並協助達成之，給予他們省思的時間，將 之視為是這領域中的經驗成果，來完成學校領導人才專業知識的實務訓 練。
2.Better training：師傅教導的學校領導實務訓練，幫助每位學校領導 人才發展一對一的特殊目標，當作是學習的成果，來完成學校領導人才專 業知識的實務訓練。
3.Better support：師傅教導的學校領導實務訓練，幫助每位學校領導人 才省思所學，傾聽與支持，不在不適當的時間或無效率行為中責備，顯示
3.Better support：師傅教導的學校領導實務訓練，幫助每位學校領導人 才省思所學，傾聽與支持，不在不適當的時間或無效率行為中責備，顯示