自我調整學習的模式甚多，不同的模式所強調的重點也 不盡相同。本節將介紹與本研究較有關的五個自我調整學習 模式，分別是 Boekaerts(1997,1999)的調整式學習模式(Model
of Adaptable Learning)、Pintrich(2000b)的自我調整學習的一 般架構(Pintrich’s general framework for SRL)、程炳林(民 84) 的自我調整學習模式、劉佩雲(民 89)的自我調整學習模式，
以及王明傑(民 92)的國小學生自我調整學習模式，以下分別 介紹之。
一、Boekaerts 的調整式學習模式
(一)自我調整學習的六成份模式
Boekaerts(1997)提出一個自我調整學習的六成份模式(a six component model of self-regulated learning)(如圖 2-5)。此 模式包含了六個立方體，其中三個代表認知的自我調整，其 餘的三個是有關於動機的自我調整。
此模式有三個層次，分別是領域特定的層次(最底的層 次)，策略的層次(中間的層次)及目標的層次(頂部的層次)。
Boekaerts 使用立方體來表徵此模式，是因為該模式具有三個 向度的結構。在每一個成份中分別代表一種特定的先備知 識。這些先備知識在一個特定的情境中，是可接近的及可使 用的。而每一個立方體中的黑暗部份則代表在目前情境中，
學生無法獲得或無法適當使用的先備知識。
在圖 2-5 中，每個成份中所稱的概念性知識與程序性知 識是指在特定領域中的知識。其中包含了學習者的想法、事 實 與 定 義 性 的 知 識 ， 而 程 序 性 知 識 是 指 公 式 與 規 則 (Dochy,1996)。在模式的成份二是指處理訊息所需的一般認 知策略，包括了選擇性注意、解碼、預習、詳細敘述與組織。
後設認知知識允許學生能夠有較佳的理解、監控或評估某一 領域中的概念性知識與程序性知識。然而動機的信念，能夠 幫助他們去支持動機。成份四與成份一有相連結，是表示此 兩種成份之間有交互作用。
(二)自我調整學習的三層次模式
Boekaerts(1999)又提出另一個自我調整學習的三層次模 式(three layered model of self-regulated learning)(如圖 2-6)，其 認為自我調整學習不是指一個事件，而是指一系列交互相關 的認知與情感的過程。他認為許多自我調整學習的研究都只 限於後設認知系統，而其他的控制系統，例如：動機控制、
行動控制及情緒控制，在一般的自我調整學習理論中較少被 提到。此外，他也認為學生在某一特別領域中能夠調整自己 的學習，並不表示他在另一學習領域中也能夠進行自我調整 學習。
Boekaerts & Niemivirta(2000)也認為自我調整學習並不 是單一的建構，它是擁有許多的控制系統。自我調整是指能 夠全面管理自己的許多控制系統(注意、後設認知、動機、
情緒、行動與意志控制)。而這些不同的控制系統彼此之間 會相互影響，因此沒有單一的控制系統可以適度的解釋自我 調整學習的所有面向。在過去幾十年來，研究者只將研究焦 點放在其中的一個控制系統----後設認知控制系統----而忽略 了後設認知控制系統與其他控制系統之間的交互作用。無論 如何，許多證據皆指出不同的控制系統會與後設認知系統共 同分享訊息，因此心理資源是可以從一個控制系統自由的到 另一個控制系統。
圖 2-5 自我調整學習的六成份模式
譯自 Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy, makers, educator, teachers, and students. by,M,Boekaerts,1997, Learning and Instruction, 7(2),164..
圖 2-6 自我調整學習的三層次模式
譯 自 Self-regulated learning:Where we are today.by,M.Boekaerts,1999,International Journal of Educational Research, 31,449.
Boekaerts(1999)認為在自我調整學習的三層次模式中，
最外層的意義是當教師提供學生回饋時，他們必須要注意到 此種交互的關係。教師在解釋學生如何分配他們的資源時，
應該要就學生所擁有的認知與動機的策略來說明。教師們也 應該就學生選擇認知策略是否為根據他們自己的能力，來提 供回饋給學生並引導學習方向。
(三)小結
從上述的文獻探討中，本研究發現 Boekaert 的觀念是較 接近 Kuhl 的行動控制理論的觀點。Boekaert 認為自我調整 學習是目標取向的，其強調自我調整學習的本質除了是後設 認知因素之外，更重要的是個人必須能夠監控、調整及控制
自我的調整
學習過程的調整
過程模式的調整
認知策略的選擇
使用後設認知知識與技 巧來引導學習
選擇目標與資源
自我調整學習
自己的學習，其中除了包括控制認知的因素之外，也應該包 括控制個人的動機、情緒及外在的社會環境。
本研究認為 Boekaert 的兩個模式的最大優點，是她企圖 說明不同的控制系統之間的交互作用，並統整不同的控制系 統成為一個有效的大系統。但是由於過份重視個人的控制系 統，而忽略了在真實的學習情境中，個人的控制系統是如何 受到他人的控制系統所影響，是其理論不足之處。
二、Pintrich 的自我調整學習的一般架構
(一)自我調整學習模式的假設
Pintrich(2000b)認為雖然有許多不同的自我調整學習模 式，提出許多不同的建構與機制。但是這些模式對於學習與 自我調整的觀點，彼此之間都有一些共同的假設：
第一個假設為主動的、建構的假設：即是所有的模式都 視學習者在學習的過程中為一個主動的、建構的參與者。學 習者被認為是主動建構他們的意義與目標，並且會從外在可 利用的資源環境及自己心中有限的訊息中，使用有效的策 略。當他們在學習時，並不是消極的從教師、父母及其他成 人中被動的吸收知識，而是主動的知識意義建構者。
第二個假設為學習者有控制潛能(potential for control)：
所有的模式皆假定學習者能夠潛在的監控、控制與調整他們 自己在認知、動機、行動及學習環境中的某些面向。此種假 設並不表示學習者在所有的時間或是所有的情境中，都可以 監控或控制他們的認知、動機或行為，而只有某些的監控、
控制與調整是可能的。所有的模式都認為在生物上、發展 上、情境上與個別之間的差異，會阻礙或干涉個人對自我調 整學習的努力。
第 三 個 假 設 為 目 標 (goal) 、 規 範 (criterion) 或 標 準 (standard)：所有的模式都假定自我調整學習一定有些規範或 標準，以便作為比較後，決定是否繼續進行學習或是作必要 的改變。也就是說，個人會設定標準或目標，監控自己的進 步，並且調整他們的認知、動機與行為，以達成此目標。
第四個假設為自我調整學習的活動是個人與情境的特 性、實際的成就或表現之間的中介者(mediators)：此假定認 為不只是文化的或人格特質，會直接影響成就與學習。而是 個人對於自己的認知、動機與行為的調整，會中介個人的、
情境的與最後成就之間的關係。
(二)自我調整學習的一般架構
基於以上的假設，Pintrich(2000b)提出自我調整學習的一 般性架構，認為自我調整學習是一個主動建構的過程。學習 者會設定他們的學習目標，然後監控、調整及控制他們的認 知、動機及行為，而這些因素都會受到他們的目標及環境中 的脈絡所引導或限制。此種自我調整學習的活動可以中介個 人、脈絡情境及他們的學業成就。此種定義與其他的自我調 整 學 習 模 式 相 類 似 (Bulter & Winne,1995; Zimmer-man,1989,1998a,1998b,2000)。
根據此定義，Pintrich(2000b)認為自我調整學習是由四個 階段組成的，分別是前思考、計劃與活化階段(forethought、
planning、activation)、監控階段(monitor)、控制階段(control)
與反思階段(reflection)。每一個階段中，自我調整的活動都
譯自 Pintrich,P.R.(2000). The role of goal orientation in self- regulated learning. In M., Boekaerts & P.R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation(p.454). San Diego:
Academic Press.
但是並不是所有的學習都會遵照這些階段進行，因為有 許多學習的場合，是用一種無意識的學習方法，而不是用一 種明確的方法來自我調整他們的學習。
這四個階段分別代表個人學習時的一般性時間順序的 結果，但是並不是意涵這些階段是階層式的或線性的結構。
事實上，Pintrich(2000b)認為有許多的研究顯示，從人們的 經驗陳述或放聲思考所蒐集的資料來看，監控階段與控制階 段並不是一個分離的過程。
表 2-6 的四個欄位代表學習者企圖去監控、控制與調整 的不同領域。前三個欄位是認知、動機/情感、行為，分別反 應 了 三 個 不 同 領 域 的 心 理 功 能 (Snow, Corno, & Jack-son,1996)。
表 2-6 的前三個欄位，代表個人可以嘗試去控制與調整 自己認知、動機/情感、行為。這些嘗試去控制或調整是「自 我調整的」，也就是說個人設法集中注意力去控制或調整他 們自己的認知、動機與行為。但是環境中的其他人，例如：
父母、教師、同儕等，可能要藉由指導或輔助(scaffolding) 等方法，來進行他人調整(others regulation)學習者的認知、
動機與行為。也就是說，其他工作與脈絡情境的特徵(例如：
工作特性、回饋系統、評價結構)可能促進或限制個人企圖 去自我調整學習。
表 2-6 的認知欄位，是關於個人可能使用不同認知策 略，以及使用後設認知策略，來控制或調整認知。此外，內 容知識(content knowledge)與策略知識也都包含在此欄位 中。動機與情感的欄位，是關於個人對於自己或工作有關的 各種動機信念，例如：自我效能與工作價值。此外，興趣、
對自己或工作的正負面情緒反應，也包含在此欄位中。最 後，個人用來監控或調整動機與情感的任何策略，也都包含 在此欄位中。而行為的欄位是指個人可以運用在工作上的任 何努力，包括堅持力、求助以及選擇的行為。
第四個欄位脈絡情境，是指各種工作環境、學習情境及 文化背景的各種面貌。雖然，有些自我調整學習的模式認為 脈絡情境的因素，不應該被列為自我調整學習的一部份。但 是這個模式假定監控與控制環境，是自我調整學習的重要一 部份，因為個人會設法主動的監控與調整環境。
(三)認知的調整
(三)認知的調整