自我調整的循環階段

第二章 文獻探討

根據前章的研究動機與目的，本章共分為三個部份來探 討和本研究有關的文獻及相關的研究結果。第一節說明自我 調整學習理論；第二節說明自我調整學習的模式；第三節說 明自我調整學習要素的研究。

第一節 自我調整學習理論

不同的理論對於自我調整學習有不同的看法。但是綜合 而言，學習者的自我調整學習，包括了認知、動機、情感、

行為與情境等要素(Pintrich,2000b)。本節將介紹社會認知 論、行為主義論、現象學觀點、訊息處理模式、意志觀點、

Vygotskian 觀點以及認知建構論等學派對於自我調整學習的 看法。

一、社會認知論的自我調整學習

在社會認知論中，自我調整是指透過一組心理的次功 能，來進行學習活動以達到學習目標(Bandura,1986,1991)。

其中包括自我監控個人、設定目標以作為自己表現的判斷依 據 、 使 用 自 我 反 省 以 激 勵 自 己 以 及 使 用 適 當 的 策 略 (Zimmerman & Martinez-Pons,1986,1988,1990)。

(一)自我調整的三元模式

社會認知論認為自我調整學習是個人、行為與環境等三

元的互動過程(Bandura,1986)。Zimmerman(2000)也認為社會 認知論的自我調整模式的主要特徵之一，就是社會性的角 色、環境與自我三者是交互影響的。從此三元模式的觀點而 言，若忽略運用社會與物理環境的資源，或是個人視這些外 在的因素為發展的障礙者，將無法有效的調整他們的生活。

Zimmerman & Martinez-Pons(1990)認為若根據這個三元 模式的精神，學生的自我調整學習不再只是一個絕對的狀 態，而是會隨著學習的脈絡、個人自我調整的努力、以及行 為表現的結果而變化。自我調整的學習者被假定在獲得知識 的時候，必須要了解無論是潛在的個人因素、行為因素或是 環境因素，都會對個人造成影響，並且個人也必須要知道如 何使用策略來改善學習環境。因此，自我調整的定義，是指 能夠有計畫的與循環的調整有關自我產生(self-generated)的 想法、情感與行動，以達到個人的目標。

Zimmerman(1995)也認為雖然後設認知在自我調整的過 程中扮演著重要的角色，自我調整也會依賴著對特定情境的 自我信念(self-beliefs)與情感的反應，例如：懷疑與害怕。自 我調整可以被描述為一個循環的系統。因為先前表現的回 饋，會被使用來調整目前的努力方向，如此的調整是有必要 的，因為個人、行為與環境的因素在學習與表現的過程中，

會持續的改變，所以必須使用三個自我導向的(self-oriented) 的回饋系統來觀察或紀錄(如圖 2-1)。

行為的自我調整(behavioral self-regulation)，包括了自我 觀察與策略的調整過程，例如：調整個人的學習方式。環境 的自我調整(environmental self-regulation)是指有關觀察與調

整環境的情況或結果。內隱的自我調整(covert self-regulation) 包括監控與調整認知與情感的狀態，例如：使用想像法來幫 助記憶或使用放鬆法來調整情緒。而學習者是否能精準與穩 定的自我監控這三種自我控制，將會直接影響他們策略性調 整的效能及自我信念的本質(Zimmerman,2000)。

圖 2-1 自我調整的三元模式

譯自‘‘A social cognitive view of self-regulated academic learning,’’ by B.J. Zimmer- man,1989,Journal of Educational Psychology,81,p330.

(二)自我調整系統的結構

社會認知論認為自我調整的過程與其伴隨的信念，可以 分為三個階段：前思考(forethought)階段、表現或意志控制 (performance or volitional control)階段及自我反思的階段 (Zimmerman,2000)(如圖 2-2)。

策略的使用 回饋的迴路 內隱的

自我調整

行為的自我調整

環境的自我調整

個人

環境 行為

圖 2-2 自我調整的循環階段

譯自 Self-Regulated learning: From Teaching to Self-Reflective Practice.(p.3), by D.H.

Schunk & B.J.Zimmerman(Eds.),1998,New York: Guilford.

自我調整的次過程與其階段結構，如表 2-1 所示。

表 2-1 自我調整的次過程與階段結構

自我調整的循環階段

前思考階段 表現/意志控制階段 自我反思階段 工作分析

目標設定 策略計畫

自我控制 自我教導 心像

注意力集中 工作策略

自我判斷 自我評價 結果歸因

自我動機信念 自我效能 結果預期 內在興趣/價值 目標導向

自我觀察 自我記錄 自我實驗

自我反應

自我滿足/影響 適切的—防禦的

譯自 Zimmerman,B.J.(2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective, In M . Boekaerts,P.R.Pintrich, & M.Zeidner(Eds.), Handbook of self-regulation(p.16).

San Diego, CA:Academic Press.

表現或 意志控制

自我反思

前思考

1.前思考階段

前思考階段中有兩個重要的類別：工作分析與自我動機 信念(self-motivational beliefs)。工作分析包括目標設定(goal setting) 與 策 略 的 計 劃 (strategic planning)(Weinstein &

Mayer,1986)。目標設定是指決定學習或表現的明確結果，例 如：在學習期間要學會解答一組數學的除法問題(Locke &

Latham,1990)。在策略的計畫方面，Zimmerman (1989a)認為 自我調整的策略，是個人有目的的學習過程與行動，目標在 技巧的獲得與表現。Schneider & Pressley(1997)的研究也証實 了在動作技能的表現期間，使用關鍵字或統整式的想像策 略，皆能促進回憶。計劃與策略的選擇，皆需要循環性的調 整。因為個人的內在因素、個人的行為與環境的隨時波動，

使得單一的自我調整策略並不見得適合所有的人，並且也很 少有任何一種策略適合任何工作內容或情境。

自我動機信念包括有：自我效能(self-efficacy)、預期結 果(outcome expectation)、內在的興趣或價值(intrinsic interest or value)、目標導向。自我效能是指個人對學習表現成效的 信 念 ， 而 預 期 結 果 是 指 對 表 現 最 終 目 標 的 信 念 (Bandura,1997a)。自我效能是影響自我調整學習的關鍵因 素 ， 自 我 調 整 的 學 生 具 較 高 的 自 我 效 能 (Bandura,1986;

Schunk,1986; Zimmerman,1986,1989a,1989b; Zimmerman,Ban dura, & Martinez-Pons,1992)。許多研究皆証實自我調整的效 能信念(self-regulatory efficacy beliefs)會影響自我調整的過 程 ， 例 如 ： 學 科 的 學 習 策 略 (Schunk & Schwartz, 1993;

Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992)、學業的時間管

理(Britton & Tessor,1991)、抗拒同儕壓力(Bandura, Barbara- nelli, Caprara, & Pastorelli,1996)、自我監控(Bouffard- Bou- chard, Parent, & Larivee,1991) 、 自 我 評 價 與 目 標 設 定 (Zimmerman & Bandura,1994)。

2.表現/意志控制階段

在表現/意志控制階段中，有兩個主要的成份：自我控制 (self-control) 與 自 我 觀 察 (self-observation) 。 自 我 控 制 的 方 法，例如：自我教導法、心像法、注意力集中法與工作策略 法等，都是幫助學習者發揮其最大的努力。自我教導法是指 當一個人執行一項工作時，大聲的描述或是心中默念工作如 何進行。而研究也証實如此的口語化策略，有助於學習表現 (Schunk,1982)。心像法，是另一項廣泛使用來幫助學習者編 碼或表現的自我控制技巧(Garfield & Bennett,1985)。而注意 力集中法，主要是增進學習者的注意力，以避開無關學習事 物的干擾。許多研究皆証實知道如何集中注意力以避開其他 內外在事物的干擾，是有效學習的主要策略之一(Corno,1993;

Weinstein, Schulte, & Palmer,1987)。工作策略法(task strat- egy)，主要是藉由將某工作的內容減低至最小的範圍，再重 新有意義的組織該工作內容，以增進學習表現。有效的工作 策略法，在閱讀方面的策略有作筆記、預習等策略，在實作 方 面 的 策 略 有 寫 作 技 巧 、 朗 誦 法 與 問 題 解 決 等 策 略 (Weinstein & Mayer,1986; Wood, Woloshyn, & Willogu- hby ,1995; Zimmerman & Martinez-Pons,1988)。

自我觀察，是指學習者可以追蹤自己學習的過程、學習 的 環 境 及 學 習 的 成 果 (Zimmerman & Paulsen,1995) 。

Mach(1988)的研究也証實了專家比生手，更能精確有效的追 蹤自己學習的過程。自我記錄(self-recording)與自我實驗 (self-experimentation)，是自我觀察的兩項重要技巧。自我記 錄可以提供一些個人的線索，以建立進步所依據的資料庫。

例如：Bonner, Rivera, & Zimmerman(1997)曾經使用自我記錄 法，來幫助氣喘的病人，識別過敏症狀及預防藥物的效果。

最後，如果學習者觀察自然情境中的個人行為表現，而沒有 辦法進一步提供足夠的資訊以作為決策的判斷時，則適合使 用自我實驗法。例如：要找出吸煙的驅力時，則可以一一檢 驗各種情境因素的假設，例如：壓力、廣告等。如此有系統 的自我觀察，將可以獲得更佳的表現或意志控制(Bandura, 1991)。

3.自我反思階段

在自我反思方面，Bandura(1986)已經確認兩個與自我觀 察有非常密切的反思過程，即是自我判斷(self- judgement)與 自我反應(self-reaction)。自我判斷包括自我評價與結果歸 因。自我評價是指將自我監控所得到的訊息，與某一個目標 或標準作比較。人們最常使用來作為評價自己的標準有四 個，即精熟、先前的表現、常模與合作的標準。結果歸因是 自我判斷的另一個類型，Zimmerman & Kitsantas(1996,1997) 認為將學習錯誤歸因為學習策略，將有助於維持學習的動 機。另外，思考階段也會對歸因判斷產生衝擊。Zimmerman

& Kitsantas(1997)的研究也發現在思考階段中計劃使用特定 策略，並且在表現階段中確實使用該策略的學習者，更可能 將失敗歸因為策略的因素，而不是歸因於能力的問題。

自 我 反 應 有 兩 種 主 要 的 型 式 ， 即 是 自 我 滿 足 (self- satisfaction)與適切的推論(adaptive inferences)。一個人對於自 我滿足的程度，主要是依賴個人內在的價值或工作的重要 性。高自我調整的人，通常評價他們從工作中獲得的內在自 我尊重(self-respect)與自我滿足的程度，會遠超過於他們從工 作中獲得物質的回饋(Bandura,1997a)。適切的推論，是指一 些有關個人如何在後續的學習中，改變自己的自我調整方法 的結論。Zimmerman & Martinez-Pons(1992)認為適切的推論 是很重要的，因為它們可以引導人們產生較好的學習表現。

例如：改變目標或是選擇一個更有效的策略。而防衛性的推 論主要是用來維護個人的自尊，但是通常它們會暗中破壞建 設性的調整歷程，因此也阻礙個人的成長(Garcia & Pin- trich,1994)。

(三)自我效能的角色

學習者對於自我效能的判斷來自於實際表現、替代性(觀 察的)經驗、勸說的形式及心理的反應。學生們自己的學習 表現則能提供可靠的判斷，表現成功能提升自我效能，表現 失敗則降低效能(Zimmerman & Ringle,1981)。

學生們也能夠從和其他人的比較，來判斷自我效能。與 自 己 相 似 的 其 他 人 ， 通 常 能 夠 提 供 一 個 比 較 的 基 準 (Schunk,1987)。觀察與自己相似的其他人，在一項工作的表 現上展現成功(失敗)，則可以提升(降低)自己的自我效能。

另外，學習者會接到來自於教師、父母與其他人的告知，此 表示自己會有能力完成一項工作，則能提昇自我效能。不 過，Bandura(1993)認為如此的告知雖然能提升自我效能，但

是如果後續的失敗還是會否定此種感覺。學生也可能從心理 的反應(流汗、心跳的頻率)，來判斷自我效能。高焦慮可能 是傳達缺乏技巧的訊息，低焦慮則可以推論為有能力的信 號。表 2-2 顯示自我效能在自我調整的所有階段中的運作情 形(Schunk & Ertmer,2000)。

表 2-2 自我調整學習階段中的自我效能

前思考階段 表現階段 自我反思

自我效能 目標 結果預期 覺知的價值

自我效能 自我監控

進步的自我覺知 策略使用

動機

自我效能 目標 自我評價

自我調整過程的調 適

譯 自 Schunk,H.D.,& Ertmer,P.A.(2000).Self-regulation and academic learning---self- efficacy enhancing interventions . In M . Boekaerts, P.R.Pintrich, & M.Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p.634). San Diego, CA:Academic Press.

有技巧的自我調整者，會帶著特定的目標與強烈達成目 標的自我效能感進入學習的情境中，會監控學習的表現，並 且把學習結果與目標作一比較，以決定進步的程度。進步的 自我覺知(self-perceptions of progress)能夠增進自我效能、動 機與有效策略的運用(Ertmer, Newby, & MacDougall,1996;

Schunk,1996)。而在自我反思階段中，他們會評價進步的程 度，並且依此決定是否該調整學習方式。在 Zimmerman(2000) 的三階段模式中，前思考階段中(forethought)有高自我效能 者 ， 其 在 表 現 階 段 (performance) 與 自 我 反 省 階 段 (self-reflection)的自我效能也將持續的進步。

(四)自我調整能力發展的階段

從社會認知論的觀點而言，自我調整能力的發展，必須

經過四個層次(如表 2-3)(Schunk & Zimmerman,1997; Zimm erman,2000;Schunk,2001)。如同表 2-3 所描述的，自我調整 學習能力的發展最初是從他人的資源，後來才發展形成自我 的資源。學習的生手最初是從他人的示範、教導與鼓勵中獲 得技巧與策略。在觀察的層次中，學生要認清策略的主要特 徵，並且要從練習中獲得回饋，才能開始發展這些技能。

表 2-3 自我調整能力發展的社會認知模式

發展的層次 社會的影響 自我的影響

觀察 示範

模仿 口語的描述

社會的引導 回饋

自我控制 內在的標準

自我增強

自我調整 自我調整的過程

自我效能信念

譯自 Schunk,D.H.(2001). Social cognitive theory and SRL. In B.J.Zimmerman & D.H.

Schunk(Eds.), Self-regulated learning and academic achievement(p.143). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

在自我調整能力的觀察層次中(observational level)，學習 者要能夠從注視楷模的學習或表現中，歸納出該技能或策略 的主要特徵。在此層次中，楷模除了能夠傳達策略的技能，

也要傳達有關自我調整的過程，例如：表現的標準、動機的 導向與價值等，而這些技能都是個人在後續的發展階段中可 以使用的。

當學習者的行為表現接近楷模的一般策略形式時，學習 者的自我調整技能發展也已經達到模倣的層次(emulation level)。Kitsantas, Zimmerman, & Cleary(1999)認為如果楷模能 夠扮演著教導者的角色，並且在學習時能夠提供指導、回饋

與社會性的增強，則觀察者的學習將更能精確。

自我調整的技能發展至此，尚停留在社會性的層次。直 到第三層次----自我控制層次(self-controlled level)，自我調整 的技能才開始從社會性層次轉移至個人的層次。在此層次 中，學習者學習技能主要是依賴於內在楷模表現的表徵性標 準(例如：想像或回憶教師的表現)，而不是依賴外在的社會 性實體。在學習期間，學習者是否能成功的依據內在的標 準，將決定其自我增強(self-reinforcement)的總量。

而學習者如果可以有系統的調整他們的表現，並且能夠 改變個人與學習的脈絡情境時，個人的自我調整技能則已發 展至第四層次----自我調整的層次(self-regulated level)。在此 層次中，學習者會基於學習結果來使用學習策略及做必需的 調整。維持此層次的技能，主要是依賴於自我效能的覺察 (perceptions of self-efficacy)。

在此層次中的技能表現，僅需要極少的認知監控。而學 習者的表現焦點，將轉移至正面的表現後果而非負面的後 果。總之，自我調整技能的發展開始於需要非常多的社會性 引導，而當學習者能逐漸獲得自我調整技能時，社會性的支 持也將逐漸有系統的減少。

(五)小結

不同於傳統的理論將自我調整學習定義為一種單一內 在的狀態、特質或階段，社會認知論視自我調整學習是脈絡 情境特定的過程，此過程是個循環的過程，以達成個人所設 定的目標。而自我調整學習的過程除了後設認知知識與技能 外，也包括情感與行為的過程，並且自我效能能夠控制該自

我調整學習的過程。

二、行為主義論的自我調整學習

行為主義論者對於自我調整學習的研究，大都是探討增 強物的量與延宕增強物出現的時間對學習的影響(Ito & Na- kamura,1998)。行為主義論者對自我調整學習的觀點，有下 列幾項特徵：(1)在可能的行動反應中作選擇；(2)增強反應 替代物的結果價值；(3)暫時性的替代物控制(Mace,Befiore ,

& Hutchinson,2001)。

行為主義論的研究者，將自我調整學習的過程分為幾個 次過程，包括自我監控(self-monitor,SM)、自我教導(self- instruction,SI)、自我評價(self-evalutation,SE)、自我糾正(self- correction,SC)與自我增強(self-reinforcement,SR)。

(一)自我監控

自我監控是一個多重的過程，包括觀察與紀錄自己的行 為(Mace & Kratochwill,1988)。一般而言，自我監控包括兩個 步驟：首先，自我監控需要個人能夠區別目標反應的發生；

其次，個人必須紀錄目標反應的某些向度。對於自我監控反 應的研究，自從 1960 年代就已經開始。其研究的應用領域 包括學科的、社會的、職業的及臨床的。其研究對象包括非 殘障與殘障的兒童與大人(Mace & Kratochwill,1988)。在學科 的研究中，自我監控可以增進適當的行為，例如：增加工作 的 時 間 (DiGagni, Maag, & Rutherford,1991; Reid & Har- ris,1993)、適當的遊戲(Stahmer & Schriebman,1992)、數學表

現 ((DiGagni, Maag, & Rutherford,1991; Kirby, Fowler, &

Baer,1991)。

(二)自我教導

自我教導，是自我調整學習的另一個重要過程。自我教 導，通常對應到兩種辨別性刺激中的其中一種。首先，個體 可能安排環境，以利於和一個或更多辨別性刺激接觸。這些 刺激可能是口語的或是非口語的形式，並且有足夠的力量去 引起過去曾經獲得增強的行為。自我教導的第二種陳述就是 形成規則，以便個人可以控制自己的行為。此種形式的自我 教導，必須詳加敘述反應與表現之間的關係(Mace,Befiore ,

& Hutchinson,2001)。基於此理由，行為主義者已經描述自我 教導的行為，是受控於規則行為的一些特性(Grskovic &

Belfiore,1996; Cassel & Reid,1996; Seabaugh & Schumaker, 1994; Belfiore & Hornyak,1998)。

(三)自我評價與自我糾正

自我評價是指個人將其行為的某些向度，與其所定的標 準作一比較。這些被評價的向度，包括：(1)自我監控的精確 度；(2)表現的改進程度；以及/或(3)對於某一時期的全面表 現(Belfiore & Hornyak,1998)。

自我糾正是指學生能夠自我評價其表現，並且根據評價 的結果改變其先前的反應。自我評價需要在某些既定的標準 與個人的表現之間作一辨別，而自我糾正只是需要修改表現 以更接近既定的標準(Mace,Befiore , & Hutchinson, 2001)。例 如：McGuffin, Martz, & Heron(1997)描述拼音的自我糾正過 程為學生必須要傾聽錄音帶的內容，將每個字寫在白紙上，

接著將其所寫的字與先前既定的字作一比較，並且更正他寫 錯的字。

(四)自我增強

自我增強是描述個人在其表現達到既定的標準時，在某 一反應的發生之後接受到另一刺激，此刺激導致接近表現標 準的反應的可能性增加(Mace,Befiore , & Hutchinson,2001)。

(五)小結

行為主義者視 自我調整學習行為如同其他的學習行 為，是其結果的一種函數。當個人用各種不同的方法來安排 其學習環境，以改變他們能夠產生增強或懲罰的刺激物時，

自我調整學習的行為於是產生了。另外，環境的安排可以被 視為是自我調整學習的次過程，而其過程包括：自我監控、

自我教導、自我評價、自我糾正及自我增強。

三、現象學觀點的自我調整學習論

現象學，主要是研究人類意識與自我覺察的發展。此學 派的研究基本假設，認為所有的知識是根源於個人的最初經 驗，並且認為意識與自我(self)的「經驗」是真實的，而且可 以有系統的被研究。如此的自我現象，例如：覺知、認知與 自我或外在事物有關的情緒，都被認為會影響訊息的處理與 解釋(Mish,1988)。

(一)自我調整學習中的自我系統結構與過程

在學習時，自我在產生假設、解釋、預測，以及資料的 處 理 與 組 織 的 過 程 中 ， 都 是 一 個 重 要 的 角 色 (Iran- Ne-

Neiad,1990)。在學習過程中自我的基本角色，就是去引發動 機，去參與及堅持學習活動(Wittrock,1987)。McCombs(2001) 根據許多的研究結果，認為我們的信念被組織在自我結構 (self-structures)中，並且被各種自我過程(self-processes)所形 成。自我結構，代表個人化與自我屬性(self-attributes)的概 念，這些自我屬性將被組織成一個普遍性、相當穩定的自我 概念與領域特定的自我概念。自我過程，包括各種後設認知 或較高層次的過程，例如：自我覺察(self- awareness)、自我 評價與自我反思(Kanfer & McCombs,2000)。自我系統在自我 調整學習中的角色，如圖 2-3 所示(McCombs,2001)。

1.自我系統結構

自我系統結構，可以分為普遍性的與領域特定性的自我 概念、自我意像(self-image)與自我價值(self-worth)。這些結 構會隨著個人的發展，並且在與社會與物理環境的交互作用 之下逐漸形成。

自我調整學習的普遍性自我概念，是指個人在一般的學 習情境中，對其引導與控制他們的認知、情感、動機與行為 能力的覺知。通常，它是指學習者在自我調整學習時，相信 他們擁有必要性的知識、技巧與能力，以及想像他是一個自 我調整學習者。

而領域特定的自我概念，是指在某一個特定的學習情境 中，個人相信並覺知他們有能力去引導與控制他們的認知、

情感、動機與行為(McCombs,2001)。

圖 2-3 自我系統在自我調整學習中的角色模式

譯自 McCombs,B.L.(2001). Self-regulated learning and academic achievement: A phen omenological view .In B.J.Zimmerman & D.H.Schunk (2^nd Eds.), Self-regulated learning and academic achievement– Theretical perspectives (p.85).Mahwah, Law- rence Erlbaum Associate,Inc.

目前有許多的研究支持自我系統結構在自我調整學習 的重要性，例如：Miller & Brickman(1997)的研究支持未來 的目標與能力的自我概念，可以直接預測認知投入(cognitive

‘‘

‘‘I’’自我 自我動力 較高層次的自我 自然的自我價值 自然的動機

‘‘I’’自我的過程 自我覺察 自我監控 自我反省 自我評價 自我調整

成功或失敗的期望 情感反應

動機

自我調整學習的過程 工作表現結果

工作表現結果

engagement)與學業成就。而 Urdan, Pajares, & Lapin(1997)的 研究則發現自我目標(self-goals)、學習的意圖、較高的自我 效能、較低的焦慮、較大的努力與堅持、更多的自信，都和 使用自我調整學習技巧有相關。另外，Wolters(1998)的研究 也發現自我調整學習者，在學習時通常有較高的動機去參 與、去努力及更多的堅持。他也發現大專生在學習時，會用 各種不同的認知策略、意志策略與後設認知策略，來調整他 們的努力。除了認知與後設認知的策略外，學生也會使用情 緒控制或意志控制策略，例如：逃避外界的干擾、集中注意 力、改進生理或情緒的學習準備度等策略，以促進學習及學 業表現。

2.自我系統過程

McCombs(2001)認為在動機與自我調整學習的過程中，

有幾個自我系統過程是比較重要的。例如：自我覺察、自我 評價、對於特定能力重要性的判斷、對於成功或失敗的期 望、自我發展性的目標等。最近，有許多學者也強調自我反 思與自我監控在自我系統過程的重要性(Kanfer & McCombs, 2000; Lambert & McCombs,1998; McCombs & Whisler,1997)。

一般而言，學者們都同意在自我調整學習的過程中，特 別重要的因素是自我評價(Bandura,Pastorelli, Barbaranelli, &

Caprara,1999; Deci & Ryan,1991; Harter,1998; Kanfer &

McCombs,2000; Ryan,1995; Schunk,1995; Turner & Paris,1995;

Urdan & Maehr,1995;Zimmerman,1995)。McCombs(2001)認為 從現象學的角度而言，自我調整學習中重要的自我系統過程 的主要目的是：(1)在學習情境中，產生個人有能力及控制的

信念；(2)定義自我關聯(self-relevant)的學習及自我調整學習 的目標與期望；(3)專心監控自我狀態、期望及目標；(4)調 整及導引情感、動機及行為。

目前有許多的研究，皆支持自我系統過程對自我調整學 習的影響。例如：Salovey 等人(Salovey,1992; Desteno &

Salovey,1997; Mayer & Salovey,1993)的研究發現自我系統過 程中的自我評價與自我推論(self-reference)過程，對於注意、

記憶、情感與行為的影響是極為重大的。Schunk(1995)則從 社會認知論的觀點，將自我調整學習的過程分為三個過程：

自我觀察、自我判斷與自我反應，來說明自我過程如何影響 自我調整學習。

(二)自我調整學習技能的發展

從現象學的觀點而言，無論是自我調整學習的理論與研 究，都強調自我調整學習過程中的特定成份。Kanfer &

Heggestad(1997)研究自我特質與學習的自我調整技能之間 的個別差異，研究結果建議自我調整學習技能所產生的個別 差異，決定於個人與環境兩個因素的共同影響。Kanfer &

McCombs(2000)認為了解自我調整學習與自我角色在學習 的重要過程中，除了認知策略之外，還需要兩個基本的自我 調整學習技能----動機控制與情緒控制。動機控制是指在缺 乏外在控制之下，能夠維持注意力的自我調整學習技能。有 強烈動機控制技能的學習者，將能夠維持工作的注意力，例 如：內在的目標設定與目標視覺化(goal visualization) (Kan- fer,Ackerman, & Heggestad,1996)。總之，現象學的觀點建議 增進自我調整學習能力的最好方法，就是去堅信作為一個自

我調整學習者的重要性(McCombs,2001)。

(三)自我系統的發展與自我調整學習的關係

自我調整學習能力的發展，與自我概念及自我過程(例 如：自我覺察、自我監控及自我評價)有關。McCombs(2001) 依據 Markus & Wurf(1987)的自我調整學習的步驟，探討每一 個步驟中自我發展的角色對學習能力的影響。

自我調整學習的第一步驟為目標設定。在此步驟中，學 生不僅要能夠選擇目標，還必須了解何者是重要的。他們必 須要有某些層次的自我覺察與自我接受(self- acceptance)，也 必須要能夠自我了解(self-understandings)，以便能夠產生或 選擇與個人有關聯的目標。最後，他們也必須能夠評估成功 或失敗的可能性，產生結果預期，並且承諾追求其目標。

自我調整學習的第二步驟為計畫與策略的使用。在此步 驟中，學生必須有機會制定個人的計劃，並且選擇適當的策 略來完成學習目標。在此步驟中，最重要的是學生必須發展 後設認知知識與過程，以從事更有效率的計劃與策略的使 用。

自我調整學習的最後步驟為表現執行與評價。在此步驟 中，學生更需要發展自我監控、自我反思與自我評價的能 力。把自我融入行動中，學生需要適當的維持注意力，評價 自己的進度，調整與控制自己的情感，執行必要的行動以減 少實際的表現與目標之間的差異。因此，自我覺察、自我監 控與自我評價過程的發展，對於有效的學習表現是非常重要 的。

(三)小結

現象學者相信自我調整學習能力的發展，是依賴自我系 統知識結構與自我覺察、自我監控、自我反思與自我評價的 過程的發展。自我調整學習能力的發展，也依賴自我概念、

自我意像的發展。此外，自我調整學習技能所產生的個別差 異，是決定於個人與環境兩個因素共同影響。最後，想要了 解自我調整學習與自我角色在學習的重要性時，除了認知策 略之外，還需要兩個基本的自我調整學習技能----動機控制 與情緒控制。

四、訊息處理模式的自我調整學習論

Winne & Hadwin(1998)從訊息處理的觀點，提出一個自 我調整學習的模式(如圖 2-4)。此模式描述自我調整學習為一 個事件(event)，而其過程包括三個必要的階段，有時也包括 第四個階段。在每一個階段中，訊息處理都會建構訊息結 果 。 這 些 結 果 通 常 是 下 列 四 個 可 能 類 型 之 中 的 一 個 (Winne,2001)：

(1)情境(Conditions)：是描述可被用來工作的資源，及影 響訊息處理的限制。最顯著的資源，就是貯存在長期記憶中 的先前知識。

(2)結果(Products)：結果是訊息處理—搜尋(searching)、

監控(monitoring)、聚集(assembling)、複習(rehearsing)與轉譯 (translation)(SMATs)等活動，所產生的新訊息。

(3)標準(Standards)：是指結果所擁有的質。標準的基模 就是一個目標。

(4)評價(Evaluations)：評價是由監控所產生的結果。

圖 2-4 自我調整學習的四階段模式

譯自‘‘Studying as self-regulated learning,” By P.H.Winne & A.F. Hadwin,(1998),In D.J.Hacker, J.Dunlosky, & A.C.Gfaser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice. Hillsdale, NJ:Erlbaum.

藉 由 將 SMART 的 訊 息 處 理 過 程 ， 由 一 個 字 運 作 (operations)來代表。因此，COPES—情境、運作、結果、評

價與標準，將表徵特定基模中的五個不同面向。

如圖 2-4 所示，自我調整學習的兩個中樞是後設認知監 控與後設認知控制。後設認知監控是自我調整學習的中樞，

因為它能夠創造機會去改變策略(tactic)，以控制工作而使得 其進行較順利。

(一)階段一：定義工作

在階段一中，學習者主要是處理有關情境的訊息。此訊 息處理建構一個知覺，以了解工作的特質是什麼(Butler &

Winne,1995; Winne,1997)。定義工作的訊息來源主要有二 個：(1)工作情境(task conditions)—是指學習者基於外在環境 的訊息，對工作所作的解釋；(2)認知情境(cognitive condi- tions)—是指學習者從長期記憶中所提取的訊息。此訊息包括 學習者對先前知識的估計、描述及對成功的歸因，或是對類 似此工作的焦慮情緒的記憶。

在階段一中，學生可能至少產生兩個定義。第一個是原 型的定義(prototypic definition)：也就是說此工作在一般的情 況下，學生會使用以前既定的方式來表達此工作。例如：學 生可能了解家庭作業中的數學題目是多麼困難，是否超出課 本中的例題等等問題。第二個是覺知工作為非典型的情境。

例如：改變數學作業為解題方法，數學作業改為學生出題，

而且只有一種特別的方法可以解題。因為學生可能很少有類 似的經驗，所以工作的困難度就提高了。

定義工作，將可以依據標準而進行後設認知的監控。在 圖 2-4 中的標準框架中有五個標準，分別抽象地命名為 A、

B、C、D、E。假設學生正在進行三角形認定的家庭作業，

由於此工作需要大量的先前知識，因此學生自認為此作業是 有困難的。標準 B 是指該領域知識最高的量，此標準的來源 是學生對認知情境的了解及自己的信念。

大部份的工作在學生的定義之下，可能擁有眾多的標 準。然而，標準 A、C、D 及 E，則構成學生對工作標準的 完整定義。監控的每一種情境的工作，可能引導後設認知的 控制，此控制將循環地又重新回到階段一去重新定義工作。

(二)階段二：目標設定與計劃如何達成

在階段二中，學習者必須設定一個目標，並且使用策略 以達成目標。Winne 等人(Butler & Winne,1995; Winne &

Hadwin,1998)認為目標是多面向或多變項的標準。在圖 2-4 的標準框內，目標可以被描述成 A、B、C、D 與 E 等長方 圖的頂端。一旦目標被活化，記憶將自動提取與其相對應的 策略(McKoon & Ratcliff,1992)。如同第一個階段中的例子，

此階段的活動可能會涉及幾個循環，例如：當認知評量結果 未達目標時，則學生將重新建構認知情境，或尋求改變工作 情境。

(三)階段三：使用策略(enacting tactics)

當學生在第二階段中使用各種策略時，則已代表進入第 三階段。在此階段中，學生會從長期記憶中搜尋與工作定義 有關的各種對應策略至工作記憶中。

使用策略所產生的結果有許多的面向，如同目標一樣可 以用側面圖表示出來，在圖 2-4 結果框中的側面圖即是。監 控這些側面圖的形狀，即可產生內在的回饋。

(四)階段四：適應的後設認知(adapting metacognition)

階段四是非必要的，在此階段中學生可以隨意的在自己 的控制之下，對此模式的各個過程以下列三種方式來做最主 要的適應：(1)在操作表現時，藉由「增加」(或刪除)情境，

或藉由改變操作本身；(2)藉由調整情境，來說明如何使用策 略；(3)藉由顯著地重建認知情境、策略，以創造十分不同的 方式來傳達工作(Winne,1997)。

Winne(2001)認為自我調整學習是一個循環的過程，也就 是說訊息處理所產生的結果，可能變成後續訊息處理的輸入 (input)。自我調整學習是以兩種方式循環：(1)在某一階段中 所產生的訊息可能被監控，並且此結果將回饋到相同的階 段；(2)在某一階段中因監控所產生的訊息，可能回饋到較前 面的一個階段。因此，自我調整學習幾乎是沒有順序性的，

一旦在階段一中產生工作的覺知，在後續階段中所產生的訊 息可能會跳過該階段，或者又回到相同的訊息處理階段而產 生另一個循環。

(五)小結

訊息處理模式的自我調整學習觀，是從記憶的觀點來思 考人們的學習。自我調整學習的基本單位是遞迴的回饋迴 路，此學習過程的迴路系統來源通常是負面的回饋，表示個 人目前的學習表現與目標之間有差距存在。此差距將會迫使 個人努力去降低它。如果此調適是成功的，則將停止努力。

另外，在自我調整學習過程中，自我監控扮演著一個複雜但 卻是重要的角色，因為它可以提供個人覺察自己功能的管 道。

五、意志觀點的自我調整學習論

Corno(2001)認為自我調整學習就是個人採取行動去達 成其目標，而導引這些行為的內在心理過程就是意志。而學 校中的自我調整學習，就是學生採用較高層次的心理過程，

控制他們的注意力、動機與情感。因此，其對於自我調整學 習的定義如下：「讓學生操作內容知識的一種努力過程，而 此過程是可以加以監控與改進」。基於上述的定義，自我調 整學習有一些假設：(1)學生會去尋求了解學科內容知識，而 不只是作簡單的記憶。為了促進了解內容意義及監控其了解 過程，學生將採用一種重要的意志功能。當外在環境變得噪 雜時，自我監控可以保護注意力與動機。(2)學生擁有不同的 自我調整學習的傾向，如此的傾向將有益於特別需要努力或 支持的學習環境。即使認知能力在平均數以上的學生，亦需 要將自我調整學習的方式應用在許多的學科中。然而，自我 調整學習能力不等於認知—智力能力。因此，自我調整學習 通常不能從期望成功的預測中得知。Corno(1994)認為當個人 處於學習的狀態中時，將會運用個人所有的資源。因此，自 我調整學習除了認知、動機的層面外，也不能忽略意志層面。

(一)Kuhl 的理論及其應用

Kuhl 的理論應用的層面非常廣，除了日常生活的領域，

例如：過食或悲傷處理外，也應用到學科的學習(Kuhl &

Beckman,1985)。Corno & Randi(1999)認為 Kuhl 的理論，也 可以應用學科的自我調整學習方面。

Kuhl 認為決定之後(postdecisional)、意志與行動控制的

過程，是可以相互交換的。因此，他用一種較為寬廣的角度 來看自我調整學習。自我調整學習是動機性的，是在決定之 前並且會衝擊決定的形成，而意志過程將是在學習或完成學 科工作的決定之後。

在教育上，動機過程會提昇(promote)學習的意圖，或是 促使完成一件工作的意圖，並且中介其決定的形成。意志過 程將保護(protect)學習的意圖，逃避競爭的行動傾向與其他 潛在的分心，並且中介其決定的行動(enactment)。雖然，意 志的過程是自我調整學習的中心。其他的過程，例如：與工 作表現有關的工作評價(task appraisal)，也都會促成自我調整 學習(Zimmerman,2001)。

Kuhl(1985)認為行動對狀態導向(action-versus state- ori- entation)是一種相當穩定的氣質(dospostition)。此氣質通常會 出現在人需要應付情勢的狀態。例如：Kuhl(1981)認為若長 期處於討厭的環境下，將會使個人只注意這些事件而無法採 取適當的行動計劃，此結果將導致沒有能力行動，Kuhl 稱此 種抑制為一種狀態導向(state orientation)。相反地，當成人被 要求在問題解決時進行放聲思考，他們通常會傾向做立即性 的行動。

雖然 Kuhl 的理論是解釋一般的例子，並且大部份 Kuhl 早期的研究都是行動導向對行為的影響。但是，近年來他的 研究已經轉向探索人—環境的接觸過程。Kuhl(1996,2000)使 用人格系統交互作用(personality—systems interaction,PSI)理 論來說明不同的意志控制形式，並且認為意志的運作可以在 意識的層次中。自我控制的意識機制—Kuhl(2000)稱為「內

在的獨裁政權」--會屈服於開放的自我調整思想與情緒--「內 在的民主政治」。

某些形式的意志可能被要求在假設性的情境，包括：

(1)學生被要求完成指定的工作，並且當時沒有選擇其他 行動的自由。

(2)在教室/工作環境中太過於吵雜，使學生分心。

(3)其他的興趣使學生的注意力分開。

(4)表現焦慮的情緒而干擾行動的進行。

上述前兩個情境強調外在的工作環境的特徵，而後兩個 則描述個人與情境的結合。

(二)自我調整學習的動機

由於動機是非常複雜，因此可以分不同的層次來討論 它。在最普遍的層次，意志論學者假定人類存有內在的心理 力量來控制行動。在比較特定的層次中，Kuhl(1984)假定人 類自我調整學習的動機，會被他們的價值與達成特別目標的 期望所支配。因此，動機的過程可以與意志的過程作一區 分。Corno(2001)認為動機的過程會中介決定的形成，並且促 進決定的形成。然而，意志的過程會中介這些決定的行動，

並且保護它們。因此，學習者是否會使用意志控制策略，將 決定於其能否覺知學習目標已被妨礙(例如：分心等因素)。

無論如何，Corno(2001)認為意圖行動是動機的衍生物，例 如：期望成功與結果，而意志會擴大此學習的意圖。一旦個 人有足夠的動機去促使工作的進行，意志過程的運作將會支 持此功能。

(三)自我調整學習的意志控制策略

Kuhl(1984)認為意志控制策略有六個。其後，Corno(1989) 將 Kuhl 的意志控制策略精緻化，把意志控制策略分為內在 的意志控制策略與外顯的意志控制策略二大類。前者包括認 知控制、動機控制及情緒控制；後者包括工作與情境的控制 及他人的控制。表 2-4 呈現 Corno(1989)的五個意志策略及其 次過程(Corno,2001)。

表 2-4 意志控制的分類與特定的控制策略

一.自我控制的內在過程 (一)認知的控制

1.注意力控制 2.編碼控制 3.訊息處理控制 (二)情緒的控制 (三)動機的控制 1.擴大誘因 2.歸因 3.自我教導

二、自我控制的外顯過程：環境的控制 (一)工作與情境的控制

1.工作控制 2.情境控制 (二)他人的控制 1.同儕控制 2.教師控制

譯自 Corno,L.(2001). Volitional aspects of self-regulated learning .In B.J.Zimmerman &

D.H.Schunk (2^nd Eds.), Self-regulated learning and academic achievement– Theo- retical perspectives (p.199).Mahwah, Lawrence Erlbaum Associate,Inc.

認知控制策略，是指對訊息處理的選擇性注意，所進行 的認知編碼或訊息處理。Corno(2001)認為 Kuhl 的三個策 略—注意力控制、編碼控制與訊息處理控制，可以被歸類為 認知的控制。

情緒的激發，可能有助於或有害於意向的完成(Kuhl, 1984)。特別是悲傷的情緒，會降低自我調整效能。情緒控 制的發展較其他策略為遲，可能在小學中、高年級以後才會 開始發展(Corno & Kanfer,1993; Corno,1994)。情緒控制策略 的執行，則需具備相關的情緒調整知識，以符合情境而調整 當時的情緒狀態(Kuhl & Kraska,1989)。

動機控制策略的目的，在於增強目前的意向及執行的強 度。動機控制可推動情感系統，強化或創造情感偏好，對目 標執行具強大且持久的效果。Corno(2001)認為擴大誘因、歸 因與自我教導等策略，都屬於動機控制策略。

Zimmerman(2001)認為自我調整學習中的意志控制，大 多屬於後設認知層次。許多學者都認為意志控制策略是可訓 練的(Kuhl,1985; Boekaerts,1997; Carr,1996; Dubois & Sta- ley,1997; Talbot,1997; Zimmerman, Bonner, & Kavach,1996)，

可提昇學業成就，成為更聰明的學習者(Williams,1996)，增 進責任感及效能知覺(Talbot,1997)。有關於意志策略訓練的 重要問題是學習者必須要有敏感的心理功能。雖然，這與認 知策略教學(Pressley et al.,1995)有些相同，但是意志策略在 短時間之內，會比認知策略更難以啟發。

意志會藉由覺察自己個人的功能，包括：認知、動機與 情感，而持續發展。此種發展的過程，會受到家庭與社會化 的過程所影響(Kuhl & Kraska,1989)。因此，成功的意志策略 訓練，需要包括自然主義式的引導，或是參與者的示範教 學，如此將能描述更多有效的認知與後設認知策略訓練 (Corno & Randi,1999;Pressley et al.,1995)。

表 2-4 的第二大類—工作與情境的控制策略與他人的控 制策略，是說明個人藉由控制他們的環境來控制自我。這些 過程會比內隱式的策略更容易評估，並且可能在學生的家中 與學校的學習環境中自然的發展。工作與情境的控制策略，

是學生最能在學校或家庭中，主動用來保護其學習意圖 (Corno,1993,1994)。例如：家庭作業可以提供許多小孩機會，

作 好 時 間 管 理 並 創 造 一 個 適 當 的 工 作 空 間 (Xu &

Corno,1998)。而在學習需要時，能夠尋求他人的支援，例如：

在學習情境中，遇到問題無法解決時，會求助於老師、父母 或同儕等，都是自我控制的外在表現。在 Kuhl 的意志控制 的分類中，環境控制是最容易被教導(Kuhl,1984)。因為，環 境控制包括工作環境的改變與支持工作的其他人的行為改 變。

(四)小結

意志，是個人所擁有的不同心理傾向。許多學校的學習 都會要求意志，而意志控制是學習的重要結果。持續的使用 意志控制策略，將協助學生達成其學習目標。理想的意志控 制策略應該包括認知控制、動機控制、情緒控制、工作與情 境的控制與他人的控制。

六、Vygotskian 觀點的自我調整學習論

目前有許多研究自我調整學習的學者，對於 Vygotsky 所重視的內在語言越來越有興趣。他們的研究方向，通常依 據兩個 Vygotsky 的理論特點：(1)以內在的語言作為知識與

自我控制的來源；(2)強調成人與孩童之間交互溝通的對話，

以 作 為 傳 達 與 內 化 語 言 技 巧 的 重 要 工 具 (McCaslin &

Hickey,2001)。例如：Palincsar & Brown(1984)發展一套程序 來教導學生閱讀理解，該程序是立基於 Vygotsky 的交互教學 (reciprocal teaching)的觀念。McCaslin & Hickey(2001)則提出 Vygotsky 的共同建構主義(coconstructivism)的觀念，以了解 在某一個特定的學習情境下，師生如何互動而建構知識。

(一)自我調整學習的動機

Zimmerman(2001)認為 Vygotsky 很少描述自我調整學習 的動機過程。雖然，他將內在語言分為工作涉入(task-involved) 與自我涉入(self-involed)兩種型式。他認為此兩種型式在學 習與動機上，各有不同的效果。藉由自我涉入的內在語言，

不同的動機與情感的呈現方式將可以改進自我控制。工作涉 入是指有關陳述問題解決策略的內在語言，通常被使用來增 加工作控制。就 Vygotsky 的觀點而言，工作涉入的陳述與自 我涉入的陳述，皆可能影響學習動機。

Vygotsky 的觀念也受到馬克斯主義的辨証觀點所影 響，他認為客觀的環境是人類與其心理功能運作的共同決定 因素。他相信人類知識的運作價值，是在自然的情境中由社 會的交互作用而形成的。環境的支配被視為是個別的與合作 的目標，而自我引導(self-directive)的語言能使個人去達成此 目標(McCaslin & Hickey,2001)。

(二)共同調整學習(co-regulated learning)

教 室 情 境 中 的 共 同 調 整 學 習 ， 是 基 於 三 個 概 念 (McCaslin,1996; McCaslin & Good,1996a,1996b)。首先，分析

的單位是個人、他人與情境之間的關係。關係取代了個人或 工作，成為教室的基本單位。成就或工作，成為他們的基本 目標。其次，學生的基本工作就是社會世界的期望與目標。

成就只是成為一個學生的面向之一，成為一個學生只是成為 一個孩子的面向之一。學生生活在眾多的社會世界中(例 如：家庭、鄰居、學校)，此社會世界並不會總是能夠提供 支持與安全。為了眾多不同承諾的理由，他們必須要學習「目 標的統合」(goal coordination)，以及認定與評價目標的管道 與他們所從事的工作。第三，目標的統合是可以學習的，但 卻是困難的(Corno,1993)。教師的基本工作就是提供支持性 的鷹架，並提供機會去促使學生中介動機、行動與自我評 價。在一個特別的脈絡情境中，教師、學生之間的共同調整 學習，與學生的自我調整學習有關。

表 2-5 是呈現共同調整學習，如何促進學生個人內部 (intrapersonal) 或 自 我 調 整 學 習 的 過 程 (McCaslin & Good, 1996b)。

(三)小結

Vygotsky 認為自我調整學習的發展，為個人語言的內化 過程。他認為在成人與孩童之間的交互作用，是個人語言內 化的過程。雖然孩童朝向自我引導的第一步，是發生在孩童 開始使用過去成人教導他們的方法。然而，自我調整學習最 先是透過與成人之間的互動，然後再透過內在語言的中介，

最後才可以在內在的層次練習自我引導而形成自我調整學 習。

表 2-5 共同調整學習：由社會的/教室的教導環境(SIE)所產生的個人內部過程的模式

評價

進步的自我評價 學生進步的教師評價

行動 動機

內隱與外顯的策略

評估 一致 動機 目標設定 SIE 導向 個人內部導向 TOTE 的評估

期中、期末 進步、結果 的評估 需求/希望/渴望

興趣

其他的涉入(例如：

支援、主張、公平)

自我涉入(例如：情 感、意志、目標、重 新考慮動機)

情感的歸因 情感的歸因

有關自我、工作

與情境的知識

背景涉入(例如：改 變目標、控制背景特 徵)

工作涉入(例如：認 知 、 後設 認 知的 策 略、目標導向)

再堅持的決定 (例如：繼續、更改 或中止)

再教導的決定 (例如：繼續、更改 或中止)

歸因 效能

期望

解釋(為了未來相關 的 目標、 工作與 自 我)

立刻或延宕的歸因 結果(例如：機會、

工作、評估、責任)

譯自 McCaslin,M., & Hickey,D.T.(2001). Self-regulated learning and academic achievement: A Vygotskian view. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (p.244). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

七、認知建構觀點的自我調整學習論

建構論在 1960 年代至 1980 年代，風糜整個美國教育心 理學界。但是，當時的建構論不論是在研究方法或是解釋方 面，都是個人主義的。自從 1990 年代後，不論是思考或學 習，建構論的觀點已經轉變至社會情境的觀點。所以研究方 法與解釋也都是情境化的，此稱為新的建構論(Lave,1993)。

傳統的建構論者認為基模(schema)是人類知識表徵的最小單 位，但是 Paris, Bynes,& Paris(2001)卻以理論(theory)這個字 取代基模，作為建構表徵的最基本單位。

Paris & Byrnes(1989)認為個人建構論(solo constructiv- ism)，有以下幾點主要的原則：

1.個人有內在的動機去尋求訊息。

2.個人對訊息的理解總低於訊息的實際意義。

3.心理表徵會隨著發展而改變。

4.理解的層次是漸進式的增強。

5.學習上會有發展的限制。

6.反思與再建構會刺激學習。

Paris, Bynes,& Paris(2001)認為新的建構論除了以上的 原則外，對於自我調整學習的觀點還有下列補充：

1.學習是發生在社會與歷史文化的脈絡情境中。

2.在社會團體中的實際活動，會將學習的步驟、學習的 方法、學習的價值與規範告知新進人員。

3.自我是由個人與周遭社會團體所建構出來的。

4.人們會對他們擁有的生活與行動作個人化的解釋。

5.思考與學習通常是可調整的與有益的，但是它們也可 能引導不適當的思考與行動。

(一)自我調整學習的功能與目標

自我調整學習的行動，可以促進個人的成功與幸福感。

Paris, Bynes,& Paris(2001)提出三個思考方向，來說明自我調 整學習的功能。

首先，為什麼要調整自己的行動呢？ Paris, Bynes,&

Paris(2001)認為自我調整的動力，來自於正向的自我陳述 (self-representation)而達到自我增進 (self-enhancement) 的目 的。也就是說，孩童學會謹慎的使用可以被其他人稱讚的方 法來行動，如此將可以獲得自我與他人的正向評價。無論如 何，在團體中選擇什麼行動，都是高度個人化的行為。因此，

只有在了解當時的脈絡情境並且透過自傳式的分析，才能了 解個人不同行動的動機。

其次，個人如何獲得自我調整學習的策略？學生學會自 我調整學習的策略，通常是透過發明與教導。有時他們會被 告知如何解決問題、如何閱讀，而有時他們則會使用自己的 方式來進行學習。而不論何種方式，練習將會使這些方法變 成學生學習信念的一部份，形成根深蒂固的觀念。

最後，成為一個自我調整的學習者會有什麼後果呢？通 常自我調整學習的結果，就是會有較佳的學習方法與較高的 學業成就。一般皆認為自我調整學習，就是學生想要使用有 效的策略，並且想要獲得較高的成就，只是通常他們缺乏如 何行動的相關知識。Paris, Bynes,& Paris(2001)卻認為學生在 行為上的調整，是為了要增進其他人對其表現的一種社會性

陳述(social representation)，所以他們行動像 X 就是為了要被 認為是個好的 X。如果行動像 X 可以獲得正面的接受，那麼 學生可能引導他們的行動與學習去成為一個較好的 X。如果 自我調整學習的結果不是正面的，學生可能選擇另一個認同 而不是變成不會自我調整學習的人。

(二)自我調整學習的過程

Paris, Bynes,& Paris(2001)認為自我調整學習是多面向 的，他們認為學生會建構一些理論，去調整學習的四個成 份：能力、動力(agency)與控制、學業成就與策略。策略是 建構主義者最常使用來解釋學習，它是指謹慎的行動以達到 特別的目標，例如：訊息處理、時間管理、動機與情緒等。

學生對於策略的理解，應該包括了解策略是什麼(例如：陳 述性知識)？他們如何使用(例如：程序性知識)？他們應該何 時使用與為何他們使用(例如：情境性知識)？而後兩者通常 被稱為後設認知。

不同於一般傳統建構論只將自我調整學習的研究焦點 放在能力(competence)上面，Paris, Bynes,& Paris(2001)以多 面向的觀點來解釋自我調整學習的表現(performance)。目標 通常可藉由能力、動力(agency)與控制、學業成就與策略來 達成。學生的自我能力的增進與否，通常包括能否覺知個人 的學業能力(例如：我可以自我調整學習嗎)；學生的動力與 控制的能力，通常是指他們對自己成功、失敗、意圖與行動 作解釋，例如：我應該自我調整學習嗎？或是我將花費多少 的努力在這工作上面？而學生的學業成就，應該包括學生對 主要工作特性的信念，例如：多樣性、變化性、挑戰、控制

與意義等，這些特性都會引導學生採取精熟目標或是自我/

表現的目標。

(三)小結

傳統建構論者如 Piaget 等人，強調孩童認知發展階段的 改變，是增進自我調整學習能力的必要條件。Paris, Bynes,&

Paris(2001)卻認為在學習上，會有一些顯著的理論發展，來 影響學生的能力、動力與控制、學業成就與策略的使用。這 些理論的出現會產生區別性的認同，而這些認同將會影響學 習的方向與自我調整學習方法的使用。

八、本節綜合論述

綜合上述不同理論對於自我調整學習的看法，本研究發 現自我調整學習有下列四項特徵：

(一)自我調整學習是有目的的使用特定的學習過程、學 習策略或是依據學習者的反應，來改進他們的學習。例如：

偏向認知論的學者，像建構論者會認為此種過程是一種內在 的過程；然而行為主義論者則偏向外顯的行為反應。而上述 所有理論都認為學生應該能夠覺知自我調整學習過程，主要 是在增進他們學業表現的可行性。

(二)所有的理論都認為自我調整學習，是一種自我引導 的回饋迴路系統。此種迴路是指一種循環的過程，在此過程 中學生可以監控他們學習方法或策略的有效性，並且能夠用 各種不同的方法反應到回饋迴路中。現象學者認為這種回饋 迴路是一種內在的覺知，例如：自尊、自我概念及自我實現；