從前二節的文獻探討中，本研究認為自我調整學習的要 素，至少包括社會環境的支持、目標導向、學習策略、數學 學習成就與情感反應等成份。以下分別說明之。
一、自我調整學習要素中社會環境支持的研究
根據本研究對自我調整學習理論與相關文獻的探討，發 現有許多的學者皆同意社會環境的支持，是自我調整學習中 非常重要的變項。例如：社會認知論的許多學者(Bandura, 1986,1991;1993,1997a,1997b; Schunk,1994,1995,2001; Schunk
& Zimmerman,1997; Zimmerman,1989a,1989b,1998a,2000;
Zimmerman & Martinez-Pons,1990; Zimmerman & Schunk, 1989)認為社會性的角色、環境與自我三者是交互影響的，
個人若忽略使用社會的與物理環境的資源，將無法有效的調 整自己的學習。
Kanfer & Heggestad(1997)雖然是從現象學的觀點探討 自我系統在自我調整學習中的角色，但是其研究結果也認為 自我調整學習技巧的個別差異，在於個人與環境因素的共同 影響。而意志控制論者(Kuhl,1984;Corno,1989,1993, 1994, 2001)也認為個人的學習除了會受到個人的認知、情緒與動 機的影響外，也會受到外在的學習環境所影響。因此，意志 控制策略也應該包括外在環境的控制策略，例如：工作與情
境的控制策略與他人的控制策略。
至於以 Vygotskian 觀點的學派而言，Vygotsky 本人特別 強調社會與物理環境對兒童發展的影響。他相信兒童會在一 個有影響的社會文化背景中發展，而語言在適應或控制環境 中，扮演了一個重要的角色。年幼兒童的語言內化過程中，
最初是來自社會中所接觸的對象，特別是父母。但是一旦內 化後，內在的語言便會有它自己的動力，如此可以增進學習 者在現實的物理與社會的環境中學習，並且在心理、生理與 社會方面，表現出適當的行為。因此，內化的語言可以說是 一種自我調整學習的工具，用來解決困難的工作，克服衝動 的行為，並且在解決問題前先計劃問題解決方案，最後可以 精熟他們的行為(Vygotsky,1978)。
最後，認知建構論的觀點，也已經逐漸從個人轉向社會 情境的觀點，來探索人們的思考或學習(Lave, 1993)。例如：
Paris, Bynes, & Paris(2001)認為學生的自我概念與自我調整 學習的方法，都會因社會與歷史的脈絡情境，包括學習工 具、社會價值及當地的習俗而有所調整。他們認為這是建構 主義的第二波(second wave of constructivism)。因為他們反對 知識的建構只是侷限在個人的層面上，而認為知識的建構、
認知衝突與平衡(equilibration)，應該建立在共同的合作學習 上面。
由以上的文獻探討，研究者認為教室情境中影響自我調 整學習的社會環境支持因素中，有二個向度是比較重要的，
分別是他人的支持與教室的學習環境。
(一)他人的支持
Zimmerman(1999)認為自我調整的過程與發展中一個重 要議題，就是它與社會化過程有關，例如：示範、教導、及 求助。學習者可以有策略的改變他們的行為，選擇或創造較 好的物理環境，並且向外尋求社會的幫助。Zimmerman 也視 自我調整學習為一種技能的學習，認為外在的支持，例如：
教師或教練，與內在的自我控制與自我限制(self-limiting)一 樣重要。
而在自我調整學習技能的學習與發展方面，社會認知論 者也特別強調特定的社會化過程，例如：示範或口頭上的勸 說等方式，對各種自我調整學習過程的影響。尤其是示範與 促進精熟學習的經驗，特別會影響學生自我效能的覺知 (Schunk,2001; Schunk & Zimmerman,1997; Zimmerman,2000, 2001)。Lemos(1999)也認為學生若觀察一個與其相似能力的 同儕表現成功，將可以提升一種效能感。例如：一個低成就 的學生若觀察另一個低成就的學生，能在黑板上成功的完成 一個數學問題，則這位觀察的學生將可能相信他也能夠解這 個問題。
在教室情境中，教師會運用各種方法來設計活動、給學 生回饋，並且與學生產生交互作用。這些方法都會影響學生 個人的學習目標或從事工作表現的意圖。教師可以用許多方 法提供協助，例如：透過認知的工作，示範並教導學生；當 學生表現好行為時，給予增強；使用提示問題，來鼓勵學生 思考更多的問題；教導學生如何將一個較大的工作分成比較 小的部份，以利學習的進行(Lemos,1999)。而當學生在學習 需要時會尋求他人的支援，如在學習情境中遇到無法解決的
問題時，會求助於老師、父母或同儕等行為，都是自我控制 的外在表現(Corno,2001)。另外，Turner et al.(2003)的研究發 現在教室中教師的正向、支持性的教學方式與學生的自我調 整學習行為有關，在教室中教師若能經常且明確的強調自 治、內在動機、正面的情感與合作的學習，則學生較少有負 面的情感與使用自我挫敗的學習策略。而 Perry 等人(Perry, Donohue, & Weinstein,1999; Perry & Weinstein,1998)的研究 也發現在教室情境中，不同的選擇、挑戰、自我評價、同儕 支持與教師支持等變項，與自我調整學習能力的提昇有關。
最後，無論是 Vygotsky (1978)本人所提出的「近側發展 區」(zone of proximal development)的觀念，或是 McCaslin 等人(McCaslin,1996; McCaslin & Good,1996a,1996b)所提出 教室情境中的「共同調整學習」的觀念，皆有助於了解教師 如何幫助學生學習。
(二)教室的學習環境
Ames(1992)認為支持學生採取精熟目標的教室結構及 教學策略有以下的特性：
1.在學習教材方面：(1)能夠注重學習活動的意義；(2) 能夠設計新奇、有變化及令學生有興趣的活動；(3)能夠提供 具有挑戰性的學習；(4)能夠幫助學生建立短期的、自我參照 的目標；(5)支持學生使用有效的學習策略。
2.在自主性(authority)方面：(1)鼓勵學生作決定；(2)給 學生機會發展獨立性及責任感；(3)支持學生發展並使用自我 管理與監控技巧。
3.在評價方面：(1)評價重點在於個人的進步與精熟；(2)
不公開作個人性的評價；(3)認同學生的努力；(4)提供機會 讓學生改進自己的缺點；(5)鼓勵學生將錯誤當作一種學習的 機會。
另外，Corno & Randi(1999)認為自我調整學習的教學有 五項特徵，此五項特徵分為教室環境、提供學習引導及持續 的評價系統等三個類別(如表 2-7 所示)。
表 2-7 自我調整學習的教學特徵
教室環境
鼓勵學生接受挑戰(例如：有彈性的作業讓學生選擇)
建立團隊(例如：強調合作；特定的教導合作與小組學習技巧) 引導
特定的、鷹架的教學策略(例如：策略的示範) 評價系統
診斷的表現評價(例如：自我評價與同儕評價) 課程融入式的評估
譯自 Corno,L., & Randi,J.(1999). A design theory for classroom instruction in self- regu-lated learning? In C.M.Reigeluth (Ed.), Instructional-design theory and models: A new paradigm of instructional theory, Vol.11 (pp.298). Mahwah,NJ:Lawrence Erl-baum Associates.
從表 2-7 中，本研究發現教室環境是促進或抑制自我調 整學習的重要因素，而教師如果能夠鼓勵學生接受挑戰，並 且建立合作團隊的學習精神，將有助於自我調整學習的發 展。同樣地，Randi & Corno(2000)也認為教師對於教室中的 學習，可以透過現在的課程及利用教室的教學環境，有目的 的發展自我調整學習的態度與行動模式。
最後，Perry et al.,(2002)、 Perry, Nordby, & Vandekamp (2003)也認為高自我調整學習的教室結構，具有下列幾項特 徵：
1.學生可以從事較複雜、開放性的寫作與閱讀的活動。
2.能夠提供學生機會讓他們自行決定作業的難度。
3.能夠提供機會讓學生評價自己與他人的作品。
4.能夠提供學生重要的策略知識，並且依個人需求示範 並教導策略。
5.鼓勵學生藉由嘗試挑戰性的工作來擴展他們的能力。
6.能夠使用沒有威脅性的評價方式，來強調個人的進 步。並且鼓勵學生自行解釋錯誤，以作為一種學習的機會。
而在教室的學 習環境對自我調整學習的影響方面，
Stipek(1998)的研究發現教室的學習環境，會直接影響學習目 標導向與學生的動機。此外，Lemos(1999)的研究也發現不 同的教室環境，會影響學生學習策略的使用。Corno(2001) 更認為學生學習的意志，會隨著工作本身或是工作所處的脈 絡情境而改變。這些改變可能包括要求離開吵鬧的同儕、要 求獲得協助，或是將自己處於努力工作或支持性的同儕、教 師與父母之中。
在實徵研究方面，Stipek et al.(1996)的研究，是比較 4 至 6 歲的學童在以學童為中心的教室(child-centered class-rooms)與以教師為導向的教室(teacher-directed classrooms)，
就他們的自我覺察、成功期望、喜好挑戰與獨立等方面作探 討。研究結果發現在以學童為中心的教室中，孩童將有更多 作選擇的機會，如此可以鼓勵學童之間的互動。
而在以教師為導向的教室中，很明顯的是學習活動是由 教師所控制的，教學的焦點在於基本技巧的訓練而與真實的 活動產生脫節。在此，教師會使用外在的調整與回饋並進行
社會的比較，而學習亦是強調學習結果。因此，學童在此環 境下，他們的能力顯著的低於另一組的學童，並且有較低的 成功期望。他們會選擇較簡單的任務，較多依賴成人去定義 任務與評估結果。此外，這些學童較少為自己的成就感到驕 傲，卻常為學校的事感到更多的擔心。
此研究結果支持社會認知論的學習模式，提醒教師與研 究者必須注意教室中任務的結構與評價的方式會影響學生 們的信念、目標與期望，以及會影響學生的自我調整學習。
另外，Perry et al.(1999)藉由觀察幼稚園兒童是否能覺知 學習者中心(learner-centered)的教室，來研究幼稚園兒童對學 校的適應情形。研究結果發現，如果學生能覺知該教室是以 學習者為中心，則有較高的學業成就、能達到學年的學習目 標，以及較可能成為受歡迎的同儕。這些研究都強調年輕學 生的自我、他人的影響及脈絡情境，對增進動機與自我調整 學習的重要性。
最後，Perry(1998)使用觀察法、晤談法及問卷法，探討 二、三年級的學生在寫作活動中，教室的脈絡情境與學生的 自我調整學習之間的關係。研究結果亦支持了社會認知理論 的學習模式。
綜合前面社會環境支持與自我調整學習的有關研究，本 研究假定社會環境支持是自我調整學習中很重要的變項，它
綜合前面社會環境支持與自我調整學習的有關研究，本 研究假定社會環境支持是自我調整學習中很重要的變項，它