自覺身心健康的意涵與相關研究

第一節 教師工作壓力的意涵與相關研究

一、壓力的定義與理論：

壓力這個名詞源自於物理學及工程學，意指將力量加諸到某一種物體 或系統上，使其變形扭曲。1929年生理學家Cannon首先將壓力概念應用 在生物學，指出具有壓力的事件會影響個人的生、心理，是提出面對壓力 時身體如何反應的第一人。1956年內分泌學家Selye將壓力帶入社會科學 領域，認為壓力是對任何要求所產生的一種非預期反應，當個體面對刺激 時，身體各器官會產生適應性反應，並且需要重新回到正常狀態。

1983年Selye提出壓力是無法避免的，他將壓力分為四大類：（1）優 壓（good stress）：愉快、可激發潛力的壓力。（2）劣壓（bad stress）：

不愉快、會影響個人身心健康的壓力。（3）高壓（overstress）：超過個

可能無壓力的情況。

Lazarus(1966)提出壓力為一種涉及有機體無法有效應付某些未來刺 激的心理狀態；Kaplan & Stein(1984)則認為壓力是一種由個體知覺環境的 要求具有威脅性，所引發生理及心理緊張的狀態，亦即是個體被迫要去處 理的任何情況；Robert & Angelo(2001)認為壓力是由外界行為、情境或事 件所造成特殊的生理或心理需求，因而引起個人產生的生理調適反應歷程

（引自王以仁等，2005）。

1984年Lazarus & Folkman綜合各方論點，提出壓力不僅是刺激也是一 種反應，壓力即是指個人對環境需求的負荷超過自己身心適應的程度，可 區分為刺激論、反應論、互動論三種理論。

（一）刺激論

將壓力視為環境的刺激，注重外在情境的刺激，強調壓力來源的重要 性，理論基礎為物理學的虎克定律（Hook’s Law），當物體所受的力量若 在彈性範圍內，則外力消失時物體會恢復原狀，若大於彈性範圍，則永久 變形，人亦是如此，如果外來的刺激或壓力過重，將造成生理或心理上長 時間的傷害。Canon於1932年提出個人面對壓力時會產生戰或逃（fight or flight）的反應，以適應生活，刺激理論著重以客觀標準來測量壓力，而

忽略個人對壓力認知與感受程度不同，面對壓力時會有不同的認知歷程與 處理方式（蘇國興，2003；曾瀞瑤，2004；丁淑萍，2005）。李勝彰（2003）

提出將壓力視為環境的刺激，此刺激來自客觀存在的社會與外在環境的事 件，它使個體產生不適感。

（二）反應論

將壓力視為個體對於環境中不同壓力源產生之生理及心理的反應結 果，Selye(1956)將老鼠放置於壓力源下的實驗，發現老鼠在壓力下出現腎 上腺腫大，免疫組織萎縮，造成胃、十二指腸潰瘍出血，提出不論壓力源 為何，皆會誘發一系列的生理反應，人類在面對壓力時，腦下垂體會分泌 某種荷爾蒙，刺激腎上腺素，幫助身體對外界刺激採取緊急應變措施，稱 為「一般適應症候(GAS)」，也就是說個體在面對壓力時會有共同的反應，

這些反應包含三個階段，如圖2-1-1所示。（潘正德，1995；黃惠惠，2002；

蘇國興，2003）

1.警覺反應期(stage of alarm reation)：

個體知覺到壓力，並將訊息傳到全身，產生「戰或逃」的反應 2.抗拒期(stage of resistance)：

個體對壓力產生抗拒反應，會嘗試各種因應方式以抗拒壓力刺激，也許

會產生焦慮、不安、急躁等症狀 3.衰竭期(stage of exhaustion)：

由於個體適應能力有限，長期且持久的壓力將導致身心疾病。

以反應取向來界定壓力，忽略同樣的生理反應可能來自不同的壓力情 境，忽略每一個體對壓力的感受不同，所產生的反應可能有差異。（黃惠 惠，2002；蘇國興，2003；丁淑萍，2005）。

正常抗壓程度

警告反應期 抗拒期 衰竭期

圖2-1-1 一般適應症候群（引自黃惠惠，2002）

（三）互動論

互動論將壓力視為個體對環境刺激經其主觀認知，對生理、心理、行 為反應三層面的影響，是環境刺激與個體間交互作用的一種關係，葉重新

（1998） 認為壓力是衝擊個人內外的一種刺激，是個人對內外環境事件 產生心理或心理上的反應，也是個人與環境交互作用的結果；廖居治

（1999）認為壓力是與人們日常生活情境交互作用的一種過程，此一過程

足以使人產生焦慮、緊張、或是不愉快的情緒反應；火光祖（2005）提出 壓力是個體與環境互動中，知覺環境刺激超過個體負荷而產生緊張狀態。

總結來說互動論認為壓力是當個人知覺到自己擁有的資源並無法滿足外 在環境的要求，或外在環境不能滿足個人的內在需求，在不平衡的感受與 認知中，經由個人對於環境的判斷與評估而產生了壓力感受。

Gmelch（1988）提出壓力循環模式：可以分為壓力源、個人知覺、

因應反應、結果四個階段。

1.壓力源：各種刺激與對個人的特殊要求。

2.個人知覺：個體對壓力所產生的反應，會因個人主觀認知而異。

3.因應反應：當個體認知無法應付工作負荷時，對壓力所產生生理或心理 的反應。

4.結果：個人長期承受強烈且負面的壓力，會加重不良的生理與心理反應。

二、教師工作壓力模式

教師工作壓力模式的研究取向，來自於一般壓力的研究模式，包含壓 力情境和壓力反應，壓力情境是一種刺激，為產生壓力的外在客觀環境或 事件，壓力反應是教師因外界刺激所作之調適因應，是一種身體和情緒的

症狀（邱從益，2004a）。Kyriacou ＆ Sutcliffe是教師工作壓力研究的先 驅，Moracco ＆ McFadden與Tellenback , Brenner & Lofgren的模式均延伸 至其理論，以下分別探討此三種工作壓力模式：

（一）Kyriacou ＆ Sutcliffe模式

Kyriacou ＆ Sutcliffe（1978）主張的教師壓力研究模式，認為教師 的壓力感受來自教師知覺環境的需求，而環境的要求可能來自他人所施加 的壓力，也可能是自我施加的壓力，如圖2-1-2所示。

圖2-1-2 Kyriacou & Sutcliffe （1978）教師研究壓力模式 2.評估

（二）Moracco ＆ McFadden模式

Moracco ＆ McFadden(1982) 參考Kyriacou & Sutcliffe 的理論模式 提出另一個教師工作壓力模式，認為教師的壓力源包含學校內外在的環 境，分為潛在的壓力源與實際的壓力源，經由教師個人認知的評估機轉與 因應機轉，並受教師特質影響，決定壓力是否減少、有無出現反應動作、

或發展成長期而持續的負面壓力導致身心疾病，如圖2-1-3 所示。

此工作壓力理論有四個回饋圈，如下所述：（黃義良，1999；邱從益，

2004b）

-A-表示壓力與因應機轉的關係，如因應機轉無法減低壓力時，潛在壓力 源便會發展為實際工作壓力。

-B-表示教師在壓力症候下運作的情形，這時教師會知覺更多的壓力。

-C-表示長期處於壓力下產生身心疾病時，教師需要家庭的協助。

-D-則表示教師過去處理壓力的成功與否的經驗以及其社會資源的支持與 否，都會影響評估結果，以及對於壓力事件的決定。

圖2-1-3 Moracco ＆ McFadden （1982）教師工作壓力模式

（三）Tellenback , Brenner & Lofgren模式

Tellenback , Brenner & Lofgren（1983）也參考Kyriacou & Sutcliffe 理 論模式略做修正，認為學校的社會特質和教師的個人特質，都是造成教師 工作壓力的可能壓力來源，如圖2-1-4 所示：

1.學校壓力源和教師壓力反應間的關係 2.教師特質對於教師壓力的影響

3.評估、適應機轉和非職業性壓力源對壓力的關係 家 庭

3.實際 壓力源

4.因應 機轉

5.壓力 徵兆

6.長期 1.工作 2.評估 症狀

機轉 過去 經驗

價值 觀念 人格

特質 7.教師特質

A B

C

社 會 潛

在 壓 力 源

D

圖2-1-4 Tellenback , Brenner & Lofgren （1983）教師工作壓力模式

綜合以上三種教師工作壓力模式，可以知道教師感受到的工作壓力來 源有很多，不論是內在或外在因素都有交互作用，要瞭解及測量教師的工 作壓力程度，就需先瞭解會讓教師產生壓力的因素及來源為何。

三、教師工作壓力的定義

工作壓力會造成個體在生理、心理及行為三方面的反應，在生理方面 的症狀包括神經、心血管循環、腸胃及肝膽、肌肉、皮膚等系統的疾病，

在心理方面有因壓力過大而產生疲憊、焦慮、憂鬱、冷漠、失眠及精神官 1.學校、

社會特質

2.教師特質

3.可能的 壓力源

4.實際的 壓力源

5.一般性 緊張

6.身心健

康損傷 7.退出工作

非職業性

的壓力源 評 估 因應機制

能症等症狀，在行為方面則可能因為長期的身心症狀，而導致藥物使用、

生活習慣改變、人際關係不良、自殺等現象（張耀騰、陳興一，2003）。

陸洛（1997）認為工作壓力是在個人（工作者）與環境（職場）的特異性 關係中產生的，並且工作壓力可能會對個人的福祇造成不良的後果。人的 一生中有三分之一的時間在職場上打拼，如果以所處環境的時間長短來決 定環境對個人身心發展及生活適應的影響程度，除了家庭以外，工作對個 體的影響可能就是最廣最深的，既然工作與人有如此密切的關係，伴隨而 來的工作壓力便更值得重視（張郁芬，2001）。

黃智慧（2003）提出教師如長時間處於工作壓力之下，不但影響自身 的身心健康，更會降低工作滿意度、工作動機，甚至影響教學效能、學生 學習及基礎教育品質。何金針（2009）指出工作與多重角色的衝突，會直 接影響其產生對教育政策不勝負荷的工作壓力與消極被動冷漠的服務態 度，甚至受不了壓力的重擔，出現焦慮、緊張、失眠，罹患憂鬱症、躁鬱 症，想離開教育現場或提早退休。而Perlberg 與Kremer-Hayon在1998年針 對歐美等12個國家進行跨國研究，發現教師壓力似乎是一個國際性問題

（引自吳政融，2002）。鄭雅文（2001）認為工作壓力所造成的心理性疲 憊是導致職業傷害的重要危險因子，也是歐美及日本等工業先進國家極為

重視的職業衛生議題。

Kyriacou（1987）提出教師工作壓力是由教職工作所導致，使教師知 覺到威脅其生理或心理的安寧，是一種負面的消極狀態，如挫折、焦慮、

緊張等；程一民（1996）認為教師工作壓力係指教師在學校工作中，與人、

事、物的互動過程中所產生的負面情感，這些負面情感，限於個人知覺，

事、物的互動過程中所產生的負面情感，這些負面情感，限於個人知覺，