融合教育

第二章 文獻探討

融合教育的實施，讓特殊生有更少限制的安置方式，讓家長有更多元的選 擇空間，然而家長的看法與教師的專業意見並非全然一致，以致家長不願意或不 同意相關的鑑定安置，而產生一些糾紛與衝突，因而有《特殊教育法》第 17 條 第 3、4 的增訂，也讓特教組長面臨決定通報與否的選擇。因此本研究先探討融 合教育的理論，藉由對於融合教育的意涵、理論基礎、發展、實施現況的探討，

以了解特教組長所處的背景與環境。此外，由於特教組長為學校特殊教育行政相 關業務執行者，為了達到教育目的，須面臨許多的選擇與決定，而通報決定與否 也是特教組長為了讓特殊生有較適宜安置的教育目的所做的選擇，屬行政決定的 範疇，因此本研究也對於行政決定的相關理論作探究，以作為本研究的理論基 礎。

本章分成三個部份，第一節為融合教育的理論，第二節在探討行政決定的理 論，第三節為行政決定的相關研究，如下所示。

^{第一節 融合教育}

關於融合教育，本節分四個部分探討，分別為融合教育的意涵、融合教育理 論基礎、臺灣融合教育的發展、臺灣融合教育的實施現況，依序說明如次。

壹、融合教育的意涵 一、融合教育的發展

融合教育的發展始自 1950、1960 年代起提出的「常態化」、「反隔離」原則 (Spencer, 2011)。「常態化」或譯成「正常化」意指讓身心障礙者的生活、教育環 境與非障礙者相似，而提出「常態化」的結果，就形成了「反隔離」、「反機構化」

的運動(Frederickson & Cline, 2002)，「常態化」提倡將重度障礙者從違反人性的大 型養護機構中解放出來，讓他們也擁有受教權（陳麗如，2004）。但是因為此提 倡並沒有提及具體的教育方式，因此仍以集中式的隔離教育為主要的方式（陳麗 如，2004）。

1970 年代「回歸主流」盛行，是由一群輕度障礙者家長因不滿子女在隔離的 環境中接受教育，所發起的運動，因此「回歸主流」是根基於權利與平等的理念，

認為應使輕度障礙的學童回到主流教育，在普通教育中學習（林美和，1992；Smith,

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Gartin, & Murdick, 2012）。而「回歸主流」也影響到 1975 年美國障礙兒童教育法 案（Education for All Handicapped Children Act, 1975，簡稱 94-142）的頒布，強調 零拒絕、個別化教育計劃、最少限制的環境(Spencer, 2011;Taylor, 2011)。「零拒絕」

指的是所有障礙兒童依法均有權利接受「免費且適性的公立教育」；「個別化教 育計畫」是對身心障礙學生提供適當的教育，提供個別化教育計畫安排身心障礙 學生的學習計畫（Individuized Education Plan,簡稱 IEP）；「最少限制的環境」則是 強調儘可能地將身心障礙學生與一般學生安置在一起一同接受教育，除非是在普 通班所提供的教育輔助器材，及相關支持服務無法滿足其需求(Taylor, 2011)。

1980 年代美國特殊教育與復健服務局提倡「普通教育改革」運動，認為透 過普通教育與特殊教育的結合，不似回歸主流提倡的只讓輕度障礙的學童回到普 通教育，而是擴大到對中度障礙者，強調中度障礙者也有權利進入常態環境接受 教育，並輔以「抽離式」的教育方案進行特殊教育活動，抽取部分時間對特殊需 求的學生進行個別需求的教學服務，如此一來，降低了特殊教育經費的支出，並 提升普通教育的品質（陳麗如，2004；鈕文英，2000）。

1990 年代重度與極重度者的家長團體也聲明，重度與極重度者也有權利與 普通學生接受共同教育，「融合教育」因此而生。融合教育是希望將所有的特殊 學生安置在普通班級中，若其有特殊的需求，則由普通班級提供相關的支持系統 與服務（鈕文英，2000；Zinki & Gilbert, 2000）。

二、融合教育的意義

融合教育是由「常態化」、「反隔離」、「回歸主流」、「普通教育改革」等運動 發展而來，但在國內許多人常將「回歸主流」與「融合教育」混為一談。因此，

透過「回歸主流」與「融合教育」的澄清也能更加釐清，「融合教育」所要表達 的意涵。

「回歸主流」與「融合教育」相同之處，在於安置理念都是希望身心障礙學 生從隔離的教育環境進入普通教育之中，主張將身心障礙學生安置在普通班與一 般同儕一同學習。但是「回歸主流」與「融合教育」不同之處，在於回歸主流只 是將特殊生放置在普通班中，但少有特教相關協助的支持系統(Odom, Buysse, &

Soukakou, 2011)，不似回歸主流，融合教育則是將特教所需的支持與協助帶入普 通班中，以滿足特殊生的需求(Zinki & Gilbert, 2000)，因此也有教育學者也指出這 樣的共同學習忽略了特殊生與一般生的差異性(Allen & Cowdery, 2004)。

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許多學者（邱上真，1999；鈕文英，2008；謝政隆，1998）也認為，回歸主 流是「先隔離再混合」，所以普通班與特殊班仍是二元系統，針對的只有輕度障 礙的學生，並且發展出資源方案提供協助；而融合教育則是「先混合再抽離」， 強調一元系統，將特殊教育的相關服務帶入班級，只有當普通班級中所提供的支 持系統、相關服務與資源未能滿學生的需求時才抽離，因此普通班仍應具備特殊 教育資源的服務，而針對的對象是班級中所有特殊需求的學生，而不限於具有鑑 定認可特殊生。

關於融合教育的意義，許多學者皆對此概念有所闡釋，有些學者強調特殊生 與一般生共同學習。Zinki 和 Gilbert(2000)認為融合教育是將特殊生安置在普通教 室中，並提供特殊生相關的需求，而不是將特殊生隔開，至特殊教室學習。而 Allen 與 Cowdery(2004)也指出融合是有特殊需求的學生在一個提供照顧與休閒課 程情況下，和普通學生一起學習。Taylor(2011)也同上述兩位學者的看法，認為融 合教育特殊生與一般生共同學習：「融合是有特殊需求與能力的學生，在提供相 關的支持系統的條件下與一般學生一起學習」。國內學者吳淑美（2004）也表示 融合教育為增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種教育方式，是一種統合 的過程，使得大多數的身心障礙學生可以進入普通教師成為班上的一份子。

不同於前述學者所述，有些學者則更強調融合教育對象是所有學生，如：

Praisner(2003)表示「融合」教育並不是將學生安置於普通教育情境中就放棄給予 特殊生相關需求，而是希望提供所有學生高品質的教育方案。而 Spencer(2011) 也認為融合是希望基於一個有歸屬感、共同體的理念下，讓特殊生、特殊生家長、

教師、社區能一起合作、學習，而所有學生皆能從普通教室中獲得有意義、具挑 戰性、適合的課程，並認為所有學習者都應在同一教育環境中學習。國內學者鈕 文英（2008）亦提到融合教育為特殊生在普通教室中接受特教與相關服務，且融 合教育的對象不限於特殊生而是班級裡的所有學生。

以上學者所提到的共同點為──特殊生與普通生共同學習，並提供相關的支 援服務。但是關於融合的程度卻不盡相同，Spencer(2011)認為應是所有學生都應 融入其中，然而吳淑美（2004）則是認為大多數的特殊生進入普通班級，其他的 學者則未特別提及。所有特殊生亦或部分特殊生進入普通班級，影響著融合的程 度，認為所有特殊生都應與普通生共同學習者，稱之為「完全融合」，若是認為 部分特殊生與普通生共同學習，稱之為「部分融合」（鈕文英，2008）。

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張嘉文（2008）提到部分特教學者認為融合教育側重「特殊教育學生」，如：

吳武典，但絕大多數的學者，如：Booth、Ainscow、Campbell、Miller 和國際組織 DfES、UNESCO，卻皆主張融合應包含「所有學生」。

鈕文英（2008）也在書中指出，在學術與實務中，部分融合的爭議較少，完 全融合的爭議較大。並提出反對完全融合的理由：部分學生仍須隔離式的特殊教 育，並非每一位老師都有能力教導所有學生，抽離有時是必要的，有多種教育安 置的選擇才能保障高品質的教育。

Mitchell(2005)在其書中也強調不是所有學生都適合融合。許多國家，如英國、

加拿大、澳洲、中國，實施融合教育時都發生特殊生擾亂課程秩序、影響其他人 學習的情形，因此對於特殊生應評估其是否適合與普通生一起學習。

而依據臺灣的特教相關法規，也採部分融合的觀點，認為被鑑定為特殊生者 應經鑑輔會評估後，安置適合特殊生的學習環境，因此不是所有的特殊生都會與 普通生共同學習。

關於融合教育的意涵，綜合各專家學者說法，研究者認為所謂的融合教育係 指部分特殊生與普通生共同學習，普通班級須提供適當的支持系統、相關服務與 資源的普通班級中，由普通教師、特殊教育教師、相關專業人員共同合作，不僅 讓所有障礙學生都能融入普通班接受教育，也滿足到每一位學生的特殊需求，讓 所有的學生均能受益。

上述定義具有下列要點：

（一）融合教育的做法乃係部分特殊生與普通生共同學習

特殊生的安置應採取多元的觀點，而且也不是所有特殊生都適合與普通生共 同學習，因此融合教育的對象應是評估其適合與普通生學習的特殊生。

（二）融合教育主要係由普通班級提供適當的支持與服務

融合教育與回歸主流雖然都是將普通生與特殊生放置在同一環境中共同學 習，但是兩者最大的不同即在於，融合教育除了將特殊生放置在一般教室，並在 其中提供相關的協助，如此一來才能真正照顧到特殊生。

（三）融合教育的實施有賴教師、專業人員間的合作

在普通生與特殊生共同學習的教室裡，並非每一位老師都有能力教導所有學 生，因此更需要不同領域的老師共同合作，以符合每一位學生的不同需求。