特教組長對特殊生家長不同意鑑定安置的通報決定影響因素研究
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(2) 特教組長對特殊生家長不同意鑑定安置的通報決定影響因素研究 摘要 本研究所採用的研究方法為訪談法，藉由訪談臺北地區的九名特教組長瞭解 國民中學之特教組長面對特殊生家長不同意鑑定安置，據法通報的情形。並探究 國民中學之特教組長通報決定的影響因素。最後再根據研究結果，提供相關建議， 以俾未來探討此研究領域與相關單位之參考。 本研究所歸納的結論如下： 一、特教組長們對整體條文的理解雖大致相同，但對法條仍不甚熟悉。 二、特教組長對於「主管機關」、「通報」的看法分歧。 三、「家長」為特教組長決定過程中的最具主導性的影響因素。 四、 「個人直覺習慣」、「個人的價值信念」、「教育主管機關」為特教組長決定過 程中重要影響因素。 五、 「個人的知識背景」、「組織的資訊蒐集與管理」之不足，讓特教組長難以做 出通報決定。 六、特教組長認為法條與其他規定有所矛盾，且適用此法條之情況甚少。 七、特教組長認為「必要時」、「通報」的相關規範不夠具體明確。 八、特教組長認為法條應存在，且應規定不通報的懲處。 九、特教組長認為法條應規定「必要時」所能採取的相關措施，並提供專業的協 調者與家長溝通。 根據上述研究發現與結論，提供相關建議，以供教育主管機關、學校、特教 組長、後續研究之參考。 關鍵字：行政決定、決定影響因素、融合教育. ii.
(3) A study of exploring informed decision influencing factors of special education section chiefs for facing that special student’s parents do not agree with the identification or resettlement. abstract The research method is used in this study for the interview survey. This study interviews Taipei nine junior high school section chiefs of special education to understand whether they informed the higher authorities in accordance with the law or not, when they face special students parents do not agree with the identification or placement. In addition, The study explores the impact of factors such decisions by section chiefs of special education of the junior high school. Finally, This study provides relevant recommendations according to the study results. The conclusions of this study are summarized as follows: 1. Section chiefs of special education understand the statute similarly, but they are still not familiar with the statute. 2. The views of section chiefs of special education for "the competent authorities" and "notification" are different. 3."Parents" is the most dominant factor for section chiefs of special education in the decision process. 4. "The personal experiences intuition habits"," the personal values and beliefs", "the higher authorities" are important influencing factors in the decision-making process for section chiefs of special education. 5.Because of the lack of background knowledge of the individual, the organization's information collection and management, section chiefs of special education are difficult to make informed decision. 6.Section chiefs of special education think the statute are inconsistent with other provisions, and the chance of encountering the situation are rare. 7.Section chiefs of special education consider the "essential", and the relevant norms of the " notification " is not specific enough. 8.Section chiefs of special education think that the statute should exist, and should provide for the punishment of no notification. 9.Section chiefs of special education consider that the statute should provide for "necessary" measures that can be taken, and provide professional coordinator to communicate with parents. According to the research and conclusions, this study provides some recommendations for the educational authorities, the school, section chief of special education, researcher in the future. Keywords: administrative decisions, decision-making factors, inclusive education. iii.
(4) 謝誌. 這篇論文得以如期完成要感謝許多人，首先要感謝的是細心指導修改論文的 指導教授魯先華老師，您耐心的指導與修正，不時的討論並指點我正確的方向， 才能使婉婷的論文更臻完善。感謝口試委員特殊教育系教授胡心慈老師和遠從新 竹而來參與口試的新竹教育大學教育與學習科技學系教授顏國樑老師，您們的寶 貴意見，讓婉婷受益良多。 本論文的完成也要感謝在教育系中的師長們，能在師大接受老師們的薰陶、 教導、關懷、鼓勵，充實了我的大學、研究所生活，更是婉婷的榮幸。然而隨著 論文的完成也即將告別伴隨我成長的師大，多年的歲月點點滴滴，更增添許多的 不捨。此外，也要感謝在這學習期間陪伴我的朋友、同學、同事們，也謝謝張同 學的啟發與協助，因為有你們的陪伴、鼓勵，才讓婉婷更有動力完成論文。 最後感謝我的家人、HWT 及其家人，謝謝你們的關懷與包容，並帶給我許 多的歡笑與溫暖，成為我最大的支持與依靠。 感謝之心筆墨難以形容，謹以謝誌來表達，並衷心希望大家都能平安、幸福。. 黃婉婷 2013.6.14. iv.
(5) 目次 中文摘要…………………………………………………………………………………………………………………ii 英文摘要…………………………………………………………………………………………………………………iii 謝誌………………………………………………………………………………………………………………………...iv 目次………………………………………………………………………………………………………………………….v 表次………………………………………………………………………………………………………………………..vii 圖次……………………………………………………………………………………………………………………….viii 第一章 緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節 研究動機與研究目的 ................................................................................. 1 第二節 名詞釋義 ...................................................................................................... 3 第三節 研究方法與步驟 ......................................................................................... 4 第四節 研究範圍與限制 ......................................................................................... 5 第二章 文獻探討 .............................................................................................................. 7 第一節 融合教育 ...................................................................................................... 7 第二節 行政決定 .................................................................................................... 25 第三節 行政決定的相關研究 ............................................................................... 41 第三章 研究設計與實施................................................................................................ 47 第一節 研究方法與架構 ....................................................................................... 47 第二節 研究方法的信實度 ................................................................................... 48 第三節 研究場域 .................................................................................................... 50 第四節 訪談對象 .................................................................................................... 52 第五節 研究倫理 .................................................................................................... 53 第六節 資料處理 .................................................................................................... 54 第四章 研究分析與討論................................................................................................ 57 第一節 特教組長對通報決定法條之理解 .......................................................... 57 第二節 特教組長對通報決定的影響因素分析 .................................................. 65 第三節 特教組長對通報法條的評論 .................................................................. 82 第四節 特教組長對此通報法條的建議 .............................................................. 86 第五章 結論與建議 ........................................................................................................ 91 第一節 結論 ............................................................................................................ 91 第二節 建議 ............................................................................................................ 93 參考文獻........................................................................................................................... 97 v.
(6) 壹、中文部分 .......................................................................................................... 97 貳、英文部分 ........................................................................................................ 101 附錄 ................................................................................................................................. 105 附錄一 .................................................................................................................... 105 附錄二 .................................................................................................................... 106 附錄三 .................................................................................................................... 107. vi.
(7) 表次 表 2-1 融合教育相關的教育法令 .................................................................................. 18 表 2-2 臺灣融合教育的安置類型與其所占比例 ......................................................... 25 表 2-3 決策與作決定之比較 .......................................................................................... 28 表 2-4 國內、外學者的行政決定影響因素之比較 .................................................... 37 表 2-5 國內外行政決定相關研究的摘要 .................................................................... 41 表 3-1 受訪者的基本資料 ............................................................................................. 53. vii.
(8) 圖次 圖 3-1 研究架構圖 .......................................................................................................... 48. viii.
(9) 第一章 緒論 本研究旨在探究學校對特殊生家長不同意鑑定安置的通報的決定影響因素， 本章針對研究動機與研究目的、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制作 論述。. 第一節 研究動機、研究目的與研究問題 本節主要說明本研究動機、研究目的與研究問題，詳述如下。 壹、研究動機 早期特殊生的教育採隔離方式進行，但經由 1950、1960 年代起提出的「常態 化」、「反隔離」，1970 年代「回歸主流」，1980「普通教育改革」，1990「融合教 育」等教育改革後（洪儷瑜，2001） ，如今特殊生與普通生共同學習已成為潮流， 而臺灣也受到國際思潮的影響，1997 年所修正的《特殊教育法》已將特殊生與 普通生共同學習的理念納入，2009 年所修訂的《特殊教育法》更是將「融合」 一詞寫入。目前義務教育階段的班級中，也幾乎都有一到兩名的特殊生與普通生 共同就讀，特殊生得以接受與普通生相同的教育，並有更多的機會與普通生互動， 學習社會適應，以為未來的生活做準備；而普通生也能在與特殊生相處的過程中， 了解到個別差異。由教育現場與相關法規的制定中可以發現，特殊生與普通生共 同學習已成為必然，普通教育與特殊教育已無法分割，因此在普通教育的研究領 域中也有探討特殊教育的必要性。 在研究者任職國中導師的三年中，班上也有三名特殊生，由於自己本身的經 驗及與同事的分享，感受到特殊生與普通生的共同學習產生了許多的問題，常常 為了顧及普通生與特殊生的權益而產生兩難。以班上一名特殊生為例，其問題行 為較其他名特殊生嚴重，導師、特殊教師、家長不斷溝通討論，也嘗試許多方法 但仍無改善，並加深其他同學的抱怨，在深入了解後發現該生因狀況較為嚴重， 原本鑑定結果應在特殊班就讀，但由於家長不願意，因此安置在普通班，與普通 生共同就讀。學校表示只有家長同意才能另進行安置，若家長不同意，則只能就 家長同意的方式來進行安置，因此該生才會安置在普通班。但依據《特殊教育法》 第 17 條第三、四項條文所述： 「監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時， 托兒所、幼稚園及高級中等以下學校應通報主管機關。主管機關為保障身心障礙 學生權益，必要時得要求監護人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服 1.
(10) 務。」，此條文增列的立法的理由為因應監護人或法定代理人不同意或不配合鑑 定之作為而制定，由此條文的制定也可得知監護人或法定代理人不同意或不配合 鑑定之作為時有所聞，然而適切的安置為融合教育實施的基礎，因而促此修法， 以期能落實融合教育的理念。雖然該生的案例發生在修法之後，研究者也告知學 校能據此通報，但學校表示，實務上仍需家長同意才能另進行安置。因此，《特 殊教育法》第 17 條中第三、四項的落實情形為何？是否有學校據此法條來選擇 通報，而此為研究動機之一。 除此之外，學校通報與否的決定，其背後的影響因素為何？有何差異？此為 研究動機之二。 最後，在特殊教育與普通教育的研究領域中，融合教育相關的研究雖有數百 篇，但目前的研究多偏向於，教師對於融合教育的態度、融合教育的教學調整策 略、融合教育實施經驗與現況等研究主題，但卻缺乏學校對特殊生家長不同意鑑 定後安置的通報與否的相關研究，因此了解學校通報與否的行政決定之影響因素 值得探究，也希望提供給相關單位與未來研究之參考，為本研究的研究動機之 三。 而本研究所選擇的研究範圍為臺北市與新北市，係考量到臺北市的家長社經 背景較臺灣其他地區高，自我意識較為明顯，因此較常發生為保障自己子女權益， 而和學校等有關單位意見有所分歧的情形。因此選擇臺北市與新北市為研究地區， 合稱為臺北地區。此外，研究者的求學與就業均在臺北地區，對於當地教育環境 較能掌握與詮釋，因此以臺北地區作為本研究的研究範圍。 貳、研究目的 依據前述研究動機，本研究之研究目的有三： 一、瞭解目前國民中學之特教組長面對特殊生家長不同意鑑定安置，據法通 報的情形。 二、探究國民中學之特教組長通報決定的影響因素。 三、探討特教組長對於通報法條的評論與建議，並根據研究結果，提出相關建議， 提供未來探討此研究領域與相關單位之參考。 參、研究問題 根據本研究目的擬定以下研究問題： 一、特教組長面對特殊生家長不同意鑑定安置，據法通報的情形為何？ 2.
(11) （一）特教組長對通報決定法條的了解情形為何？ （二）各特教組長對通報決定法條的內容理解上有何差異？ （三）特教組長是否有據法通報？ 二、影響國民中學之特教組長通報決定的因素為何？ （一）特教組長在通報決定時的影響因素為何？ （二）特教組長在通報決定時受此因素影響甚深的理由為何？ 三、特教組長對於通報法條的評議為何？ （一）特教組長對通報決定法條的評論為何？ （二）特教組長對通報決定法條的建議為何？. 第二節 名詞釋義 本研究旨在了解學校依法通報與否的情形，及其通報決定影響因素為何，茲 將本研究的重要的名詞界定如下。 壹、融合教育 綜合各專家學者說法，本研究認為融合教育的意涵為： 「部分特殊生與普通生 共同學習，而普通班級須提供適當的支持系統、相關服務與資源，在普通班級中 由普通教師、特殊教育教師、相關專業人員共同合作，不僅讓所有障礙學生都能 融入普通班接受教育，也滿足到每一位學生的特殊需求，讓所有的學生均能受益。」 貳、通報決定 依據教育部網站、全國法規資料庫的內容所述，特殊生得以接受特殊教育服 務之前，須經家長同意，由鑑定小組或受過特殊教育專業訓練的教師進一步予以 診斷，確定其為特殊生，並做初步的安置評估。之後，特殊教育學生鑑定及就學 輔導會（以下簡稱鑑輔會）再根據初步的安置結果召開身心障礙學生教育安置會 議，參與人員有鑑輔會委員、個案學校教師、家長、欲安置學校教師、心評教師 及相關人員，在此決議中決定個案的安置方式。 若家長不同意鑑定安置程序，依據《特殊教育法》第 17 條中第 3、4 項條文 所述： 「監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，托兒所、幼稚園及高 級中等以下學校應通報主管機關。 （第 3 項）主管機關為保障身心障礙學生權益， 必要時得要求監護人或法定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。（第 4 項）」 ，學校應依法通報。 3.
(12) 因此本研究的「通報法條」為《特殊教育法》第 17 條第 3、4 項，而「通報 決定」指的是特教組長依據《特殊教育法》第 17 條第 3、4 項而作成的通報決定。 參、決定影響因素 決定影響因素泛指決定過程中會影響決定的因素，而綜合文獻探討，本研究 將決定影響因素歸納為下列幾點： 一、個人影響因素，包含個人的價值信念、個人的知識背景、個人的直覺習慣、 個人人格特質。 二、組織影響因素，包括組織的資訊蒐集與管理、組織內部人際關係、組織傳統 作法、組織外部的意見。. 第三節 研究方法與步驟 本研究主要探討學校對家長不同意鑑定安置的通報決定影響因素，首先先查 閱相關文獻資料，以建立本研究的理論與架構，之後再以訪談方式蒐集實證資料， 進行整理與分析。本研究的研究方法與步驟，分述如下： 壹、研究方法 本研究採訪談法。為達本研究目的，先依據國內外學者所著的相關文獻資料， 進行文獻分析，探究融合教育、行政決定的相關理論與研究，並據此作為訪談內 容的架構依據。訪談對象採立意取樣，藉由受訪者的回饋，以瞭解國民中學面對 特殊生家長不同意鑑定安置，據法通報的情形，並分析國民中學通報決定的影響 因素，最後再依據研究結果提出具體建議。 貳、研究步驟 為使研究能循序漸進，以達研究目的，研究者擬定研究步驟，作為研究推進 之參考，分述如下： 一、確立研究主題與範圍 蒐集並閱讀相關文獻資料，觀察並思考當今教育現況，針對研究者有興趣的 研究方向進行了解，再經由與指導教授討論，探索研究方向，逐步確定研究主題， 進而界定研究主題與範圍、研究問題、研究方法與步驟，建立研究架構並擬定研 究計畫。 二、蒐集與探討相關文獻 藉由國家圖書館、各大圖書館與電子資料庫、相關網站等資源，蒐集相關文 4.
(13) 獻，包括：論著專書、期刊學報、研究論文、研究報告等，並加以研讀、整理、 分析，以作為本研究的理論基礎與研究設計之依據。 三、訪談實施 本研究依據訪談前準備、進行訪談、結束訪談之步驟進行訪談。 四、資料的分析與討論 本研究的訪談大綱以特教組長面對特殊生家長不同意鑑定安置的處理過程 為問題主軸，並從中分析其決定的影響因素。 五、撰寫研究報告 依據文獻探討與訪談所得資料的分析與整理，作成本研究的結論，並據此提 出本研究的建議。. 第四節 研究範圍與限制 針對本研究的範圍與研究限制，說明如下。 壹、研究範圍 本研究的範圍界定如下： 一、研究對象 本研究的研究對象是以《特殊教育法》修法（98 年 11 月 18 日）後，民國 99 至 102 年期間曾擔任公立國民中學特教組長為研究的對象。至於私立學校的行 政運作因與公立學校有所差異，因此不包括在本研究之中。 二、研究地區 本研究考量臺北市與新北市的教育環境較為相似，因此以臺北市與新北市為 研究地區，合稱為臺北地區。 貳、研究限制 一、研究範圍的限制 本研究的範圍以臺北地區為主，而臺灣各縣市的教育環境仍有所差異，研究 所得的結果仍有個殊性。 二、研究方法的限制 本研究是以文獻分析與訪談法為研究方法。在文獻分析上，受到研究者本身 對於研究資料的理解，與提出理論的學者的詮釋必存有些許差異。在訪談部分， 透過訪談法深入了解個案的情境與脈絡，僅能呈現出個案學校的特殊性，而無法 5.
(14) 進行普遍化推論，成為本研究之限制。 三、研究對象的限制 本研究所調查的對象僅邀請九位臺北地區公立國民中學之特教組長，由於研 究者本身能力與時間受限，無法進行大量樣本數的研究，亦成本研究之限制。. 6.
(15) 第二章 文獻探討 融合教育的實施，讓特殊生有更少限制的安置方式，讓家長有更多元的選 擇空間，然而家長的看法與教師的專業意見並非全然一致，以致家長不願意或不 同意相關的鑑定安置，而產生一些糾紛與衝突，因而有《特殊教育法》第 17 條 第 3、4 的增訂，也讓特教組長面臨決定通報與否的選擇。因此本研究先探討融 合教育的理論，藉由對於融合教育的意涵、理論基礎、發展、實施現況的探討， 以了解特教組長所處的背景與環境。此外，由於特教組長為學校特殊教育行政相 關業務執行者，為了達到教育目的，須面臨許多的選擇與決定，而通報決定與否 也是特教組長為了讓特殊生有較適宜安置的教育目的所做的選擇，屬行政決定的 範疇，因此本研究也對於行政決定的相關理論作探究，以作為本研究的理論基 礎。 本章分成三個部份，第一節為融合教育的理論，第二節在探討行政決定的理 論，第三節為行政決定的相關研究，如下所示。. 第一節 融合教育 關於融合教育，本節分四個部分探討，分別為融合教育的意涵、融合教育理 論基礎、臺灣融合教育的發展、臺灣融合教育的實施現況，依序說明如次。 壹、融合教育的意涵 一、融合教育的發展 融合教育的發展始自 1950、1960 年代起提出的「常態化」、「反隔離」原則 (Spencer, 2011)。「常態化」或譯成「正常化」意指讓身心障礙者的生活、教育環 境與非障礙者相似，而提出「常態化」的結果，就形成了「反隔離」 、 「反機構化」 的運動(Frederickson & Cline, 2002)， 「常態化」提倡將重度障礙者從違反人性的大 型養護機構中解放出來，讓他們也擁有受教權（陳麗如，2004）。但是因為此提 倡並沒有提及具體的教育方式，因此仍以集中式的隔離教育為主要的方式（陳麗 如，2004）。 1970 年代「回歸主流」盛行，是由一群輕度障礙者家長因不滿子女在隔離的 環境中接受教育，所發起的運動，因此「回歸主流」是根基於權利與平等的理念， 認為應使輕度障礙的學童回到主流教育，在普通教育中學習（林美和，1992；Smith, 7.
(16) Gartin, & Murdick, 2012）。而「回歸主流」也影響到 1975 年美國障礙兒童教育法 案（Education for All Handicapped Children Act, 1975，簡稱 94-142）的頒布，強調 零拒絕、個別化教育計劃、最少限制的環境(Spencer, 2011;Taylor, 2011)。 「零拒絕」 指的是所有障礙兒童依法均有權利接受「免費且適性的公立教育」；「個別化教 育計畫」是對身心障礙學生提供適當的教育，提供個別化教育計畫安排身心障礙 學生的學習計畫（Individuized Education Plan,簡稱 IEP） ； 「最少限制的環境」則是 強調儘可能地將身心障礙學生與一般學生安置在一起一同接受教育，除非是在普 通班所提供的教育輔助器材，及相關支持服務無法滿足其需求(Taylor, 2011)。 1980 年代美國特殊教育與復健服務局提倡「普通教育改革」運動，認為透 過普通教育與特殊教育的結合，不似回歸主流提倡的只讓輕度障礙的學童回到普 通教育，而是擴大到對中度障礙者，強調中度障礙者也有權利進入常態環境接受 教育，並輔以「抽離式」的教育方案進行特殊教育活動，抽取部分時間對特殊需 求的學生進行個別需求的教學服務，如此一來，降低了特殊教育經費的支出，並 提升普通教育的品質（陳麗如，2004；鈕文英，2000）。 1990 年代重度與極重度者的家長團體也聲明，重度與極重度者也有權利與 普通學生接受共同教育，「融合教育」因此而生。融合教育是希望將所有的特殊 學生安置在普通班級中，若其有特殊的需求，則由普通班級提供相關的支持系統 與服務（鈕文英，2000；Zinki & Gilbert, 2000）。 二、融合教育的意義 融合教育是由「常態化」 、 「反隔離」 、 「回歸主流」 、 「普通教育改革」等運動 發展而來，但在國內許多人常將「回歸主流」與「融合教育」混為一談。因此， 透過「回歸主流」與「融合教育」的澄清也能更加釐清，「融合教育」所要表達 的意涵。 「回歸主流」與「融合教育」相同之處，在於安置理念都是希望身心障礙學 生從隔離的教育環境進入普通教育之中，主張將身心障礙學生安置在普通班與一 般同儕一同學習。但是「回歸主流」與「融合教育」不同之處，在於回歸主流只 是將特殊生放置在普通班中，但少有特教相關協助的支持系統(Odom, Buysse, & Soukakou, 2011)，不似回歸主流，融合教育則是將特教所需的支持與協助帶入普 通班中，以滿足特殊生的需求(Zinki & Gilbert, 2000)，因此也有教育學者也指出這 樣的共同學習忽略了特殊生與一般生的差異性(Allen & Cowdery, 2004)。 8.
(17) 許多學者（邱上真，1999；鈕文英，2008；謝政隆，1998）也認為，回歸主 流是「先隔離再混合」，所以普通班與特殊班仍是二元系統，針對的只有輕度障 礙的學生，並且發展出資源方案提供協助；而融合教育則是「先混合再抽離」， 強調一元系統，將特殊教育的相關服務帶入班級，只有當普通班級中所提供的支 持系統、相關服務與資源未能滿學生的需求時才抽離，因此普通班仍應具備特殊 教育資源的服務，而針對的對象是班級中所有特殊需求的學生，而不限於具有鑑 定認可特殊生。 關於融合教育的意義，許多學者皆對此概念有所闡釋，有些學者強調特殊生 與一般生共同學習。Zinki 和 Gilbert(2000)認為融合教育是將特殊生安置在普通教 室中，並提供特殊生相關的需求，而不是將特殊生隔開，至特殊教室學習。而 Allen 與 Cowdery(2004)也指出融合是有特殊需求的學生在一個提供照顧與休閒課 程情況下，和普通學生一起學習。Taylor(2011)也同上述兩位學者的看法，認為融 合教育特殊生與一般生共同學習：「融合是有特殊需求與能力的學生，在提供相 關的支持系統的條件下與一般學生一起學習」。國內學者吳淑美（2004）也表示 融合教育為增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種教育方式，是一種統合 的過程，使得大多數的身心障礙學生可以進入普通教師成為班上的一份子。 不同於前述學者所述，有些學者則更強調融合教育對象是所有學生，如： Praisner(2003)表示「融合」教育並不是將學生安置於普通教育情境中就放棄給予 特殊生相關需求，而是希望提供所有學生高品質的教育方案。而 Spencer(2011) 也認為融合是希望基於一個有歸屬感、共同體的理念下，讓特殊生、特殊生家長、 教師、社區能一起合作、學習，而所有學生皆能從普通教室中獲得有意義、具挑 戰性、適合的課程，並認為所有學習者都應在同一教育環境中學習。國內學者鈕 文英（2008）亦提到融合教育為特殊生在普通教室中接受特教與相關服務，且融 合教育的對象不限於特殊生而是班級裡的所有學生。 以上學者所提到的共同點為──特殊生與普通生共同學習，並提供相關的支 援服務。但是關於融合的程度卻不盡相同，Spencer(2011)認為應是所有學生都應 融入其中，然而吳淑美（2004）則是認為大多數的特殊生進入普通班級，其他的 學者則未特別提及。所有特殊生亦或部分特殊生進入普通班級，影響著融合的程 度，認為所有特殊生都應與普通生共同學習者，稱之為「完全融合」，若是認為 部分特殊生與普通生共同學習，稱之為「部分融合」（鈕文英，2008）。 9.
(18) 張嘉文（2008）提到部分特教學者認為融合教育側重「特殊教育學生」 ，如： 吳武典，但絕大多數的學者，如：Booth、Ainscow、Campbell、Miller 和國際組織 DfES、UNESCO，卻皆主張融合應包含「所有學生」。 鈕文英（2008）也在書中指出，在學術與實務中，部分融合的爭議較少，完 全融合的爭議較大。並提出反對完全融合的理由：部分學生仍須隔離式的特殊教 育，並非每一位老師都有能力教導所有學生，抽離有時是必要的，有多種教育安 置的選擇才能保障高品質的教育。 Mitchell(2005)在其書中也強調不是所有學生都適合融合。許多國家，如英國、 加拿大、澳洲、中國，實施融合教育時都發生特殊生擾亂課程秩序、影響其他人 學習的情形，因此對於特殊生應評估其是否適合與普通生一起學習。 而依據臺灣的特教相關法規，也採部分融合的觀點，認為被鑑定為特殊生者 應經鑑輔會評估後，安置適合特殊生的學習環境，因此不是所有的特殊生都會與 普通生共同學習。 關於融合教育的意涵，綜合各專家學者說法，研究者認為所謂的融合教育係 指部分特殊生與普通生共同學習，普通班級須提供適當的支持系統、相關服務與 資源的普通班級中，由普通教師、特殊教育教師、相關專業人員共同合作，不僅 讓所有障礙學生都能融入普通班接受教育，也滿足到每一位學生的特殊需求，讓 所有的學生均能受益。 上述定義具有下列要點： （一）融合教育的做法乃係部分特殊生與普通生共同學習 特殊生的安置應採取多元的觀點，而且也不是所有特殊生都適合與普通生共 同學習，因此融合教育的對象應是評估其適合與普通生學習的特殊生。 （二）融合教育主要係由普通班級提供適當的支持與服務 融合教育與回歸主流雖然都是將普通生與特殊生放置在同一環境中共同學 習，但是兩者最大的不同即在於，融合教育除了將特殊生放置在一般教室，並在 其中提供相關的協助，如此一來才能真正照顧到特殊生。 （三）融合教育的實施有賴教師、專業人員間的合作 在普通生與特殊生共同學習的教室裡，並非每一位老師都有能力教導所有學 生，因此更需要不同領域的老師共同合作，以符合每一位學生的不同需求。 10.
(19) （四）融合教育的目的是要讓所有學生均能受益 理想的融合教育中，應是讓普通生與特殊生皆能受益，若其中一方受害或犧 牲，則皆不是融合教育的原意。 貳、融合教育理論基礎 Allen 和 Cowdery(2004)認為融合教育的提出與道德、社會化、教育、經濟等 層面有關，依道德層面而言，不論文化、智能、生理等特徵的不同，每位孩童都 有接受教育的權利。就社會化的觀點來說，隔離會產生特殊生與普通生的距離、 不瞭解甚至是抗拒，因此應增加與普通生的互動，以增進特殊生的適應能力。在 教育方面，融合教育能增廣特殊生的基本能力，特殊生也能得到普通生的協助。 至於經濟層面，比起將特殊生隔離，將特殊生與普通生放置同一環境學習，更能 節省教育經費的支出。 李慶輝（2004）提到融合教育實施的理論基礎有下列項目：社會倫理、心理 與教育、法令制定、多元文化教育理念、社會建構論。社會倫理方面包括：社會 公平正義、尊重個人特質的獨特性。心理與教育層面則是認為透過融合教育能夠： 讓所有學生均能受益、並讓特殊生能為未來社會作準備，同時也增加教師的教學 技能。法令制定部分，美國憲法所保障的均等保護與法律正當程序的精神，成為 融合教育實施的法律基礎。就多元文化教育的角度來看，不同文化、種族、性別、 語言、身心障礙，其應有均等的受教權利。社會建構論則是根據 Vygotsky 的社 會建構論，藉由同儕的學習與支持，能增進彼此間的情誼、增強彼此間的能力。 鈕文英（2008）依據 Bracer 的分析認為融合教育的理論基礎可分為：道德與 哲學、法規與立法、心理與教育三個部分加以探討。就道德與哲學的觀點而言， 實施融合教育是基於：尊重社會公平正義、個人獨特性、強調社會的多元價值、 特殊教育典範轉為成長與支持的典範。法規與立法則是認為每個人都有基本的人 權與接受教育的權利，且這些權利是受法律保障的，而此也成為融合教育實施的 法律依據。心理與教育的觀點方面，則是希望透過融合教育得以為未來生活做準 備、提升教師的專業知能，且所有的學生也能從中獲益。 就上述學者的說法，其提到的理論基礎頗為類似，僅是區分的層面不盡相同， 因此研究者將上述內容整理與歸納出融合教育的理論基礎可分為三層面：社會均 等與正義、心理教育、多元文化。 11.
(20) 一、社會均等與正義 融合教育的理念認為所有的兒童應該在同一個環境下學習，不會因為其心智 能力、家庭背景、社經地位、文化資本等不同而有所差異，每個人都是平等的都 有其受教育的權利（鄭麗月，1999； Thomas & Vaughan, 2004） 。Khudorenko(2011) 提到透過融合教育能改善身心障礙者的社會地位與能力，讓身心障礙者和一般的 人能在立足點上平等，參與社會事務。為每位特殊生與其家人都有不被歧視的人 權(Purdue, Gordon-Burns, Rarere-Briggs, & Stark，2011)，除此之外更應營造一個友 善社區、融合社會，並提供給所有人的教育(Garner, 2009)。因此透過融合教育能 達到教育的均等與正義(Obiakor，2011)。 除此之外，人權與受教權更是受各國法律所保障，在美國憲法上即規定均等 的保護(equal protection of the law)與法律正當程序(due process of law)，而此也成為 美國保護特殊生教育權利的基礎（李慶良，1995、2004）。 在臺灣的憲法、教育基本法、國民教育法也皆強調國民無分男女、宗教、種 族、階級、黨派，在法律上一律平等，都擁有接受義務教育的權利與義務，說明 了特殊生與一般生享有平等、受教育的權利，此也成為融合教實施的法源依據。 因此就社會均等與正義而言，認為融合教育是保障特殊生的人權、受教權， 並達成社會的均等與正義。 二、心理教育 提倡融合教育者認為透過融合教育可以提供特殊生與普通生有更多互動的 機會（鈕文英，2008）。Khudorenko(2011)提到與普通生的互動能增加特殊生的社 會互動能力，更能適應社會。再者，就社會互動論與鷹架學習理論也提到，透過 同儕模仿、同儕指導、同儕增強等方式，讓特殊生得以增進社會互動能力、社會 適應能力，並有適當的社會行表現，為未來適應社會而準備（邱上真，2004；Obiakor, 2011）。對於普通生而言，也能透過對特殊生的認識、了解與特殊生的相處、給 予特殊生協助，可以了解每個人的異質性，容忍個體間差異的存在（吳淑美，2004； Allen & Cowdery, 2004；Khudorenko, 2011；Stainback & Stainback, 1996） ，並從中獲 得自尊，也達到生命教育的意義，促進個人能力的成長，道德的發展，也有助於 適應、融入未來多樣的社會(Khudorenko, 2011)。 除了對特殊生與普通生有助益外，對於教育人員也有所助益（鈕文英，2008； Stainback & Stainback, 1996）融合教育的實施也提供了普通教師與特教師合作的機 12.
(21) 會，透過合作、分享、互動，增進教師專業發展的深度與廣度(Stainback & Stainback, 1996)。因此融合教育的實施，能帶來增強特殊生社會互動、社會適應的能力， 且對所有學生與教育人員均有助益。 而且就教育本身而言，每個人都有異質性(Richards & Armstrong, 2011)，都有 其獨特的價值，應加以瞭解、發展（吳淑美，2004）。在實施教育時應尊重每個 人的特質，有義務去針對每一個不同的個體提供適合其獨特的學習機會，以促進 個人能力的成長，並發揮個人的潛質（鈕文英，2008）。 因此就心理教育的觀點來看，融合教育能增加特殊生的社會適應能力，發揮 每個人的潛質並對所有學生、教育人員均有所助益。 三、多元文化 從多元文化的觀點來看，不論種族、文化、性別、語言、身心障礙等差異， 都應保障其教育機會的均等（沈六，1993；Richards & Armstrong, 2011） 。每個文 化、族群等都有其獨特性與價值，都應加以尊重與重視，更不可以剝奪其應有的 權利，因此雖然特殊生在學習過程中有較特殊的需求，但仍然具有與一般人在同 樣的環境下學習的權利，應予以尊重。 因此，當特殊生被安置在隔離的教育環境，不僅使特殊生與主流群體分隔， 無法讓特殊生享有與一般生共同學習的權利，且隔離的教育環境使其處於社會的 邊陲，忽視特殊生的特質，也忽略特殊生的個別需求（劉博允，2000），也不符 合多元文化教育的觀點。 此外，多元文化教育的目的為幫助學生從不同群體中感受均等的意涵，使學 生懂得珍惜欣賞不同的文化特質，並激發、增進跨文化間的合作（沈六，1993）。 而每個人都來自不同的文化與背景，也因為文化的殊異，而使得班級呈現多元文 化的風貌，基於各文化的個殊性與價值性，而能讓班級的學習更加地豐富，並因 此而能促進跨文化與群體間的交流與互動（鈕文英，2008）。 參、臺灣融合教育的發展 就臺灣融合教育的發展，茲就融合教育的歷史發展與融合教育相關法規的修 訂內容來探討，分為三部分：臺灣融合教育的起源、影響臺灣融合教育發展之因 素、臺灣融合教育相關法規之沿革。 一、臺灣融合教育的起源 陳麗如（2004）提到臺灣特殊生與普通生之共同學習是因為視覺障礙學生的 13.
(22) 住宿學校距離家很遠，家長不放心孩童到很遠的地方就學，因此許多的家長都放 棄就讀的機會。 而當時北歐所提倡的「常態化」觀念已蔓延到全世界逐漸推展開來，認為障 礙者生活和教育環境應與非障礙者相似。再加上政府在美國海外盲人基金會的協 助下，才能得以實施，讓盲生可以在學區的國小就讀，為視覺障礙學生與普通學 生的混合教育，因此也被稱為「盲生走讀計劃」，為臺灣融合教育之濫觴（林貴 美，2010）。 但是視覺障礙學生與普通學生的混合教育僅止於使臺灣特殊生與普通生在 「形式上」 、 「空間上」共同的環境下學習，相較於融合教育所強調──「由普通 教育教師、特殊教育教師及相關專業人員協同合作，在普通班中提供所有的特殊 教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為單一」的意義仍有一大段的 距離（鈕文英，2008）。 臺灣融合教育的發展與國外相似，皆以特殊生與普通生在同一環境學習為起 始，然而從僅有環境上的共同學習到今日的融合理念盛行，其中有許多的因素促 成融合運動的提倡。 二、影響臺灣融合教育發展之因素 前已述及，我國融合教育的起源為「盲生走讀計劃」，但那僅止於普通生和 特殊生同在一個環境學習，並沒有在普通教室中提供相關的支持與協助，並非真 正的「融合教育」。 融合教育由雛型至發展成形的過程中，有許多的推展因素。Spencer(2011)曾 依融合教育在美國的提倡過程，歸納出下列幾點原因：教育「常態化」的提倡， 去機構化的主張，對特殊生早期介入的方案具有成效，科技輔助教學，公民權利 運動，特殊生家長、學生等擁護團體的發聲、遊說，被隔離學生被標籤化，隔離 產生出許多的問題，NCLB 法案。如同國外，國內融合教育自發展到落實，從口 號演變成法規，在此過程中也有諸多原因所促成。研究者也參考 Spencer(2011) 的歸納，依據我國融合教育的緣起與推展過程，整理出下列原因，如下所述： （一）國際思潮的影響 聯合國於 1975 年提出「殘障者權利宣言」 ，揭示殘障者「機會均等且全面參 與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上，主要針對安置於特殊班級的輕度障礙 生，要求他們與普通兒童一起安置於相同的教育環境（溫惠君，2001）。 14.
(23) 美國也在 1975 年制定的殘障兒童教育法案，又稱 94-142 法有三大理念：零 拒絕、個別化教育計劃、最少限制的環境。（李慶輝，2004；Spencer, 2011）「零 拒絕」為規定所有障礙兒童依法均有權接受「免費且適性的公立教育」（王天苗 等，1997） 。 「個別化教育計劃」是對身心障礙學生提供適當的教育，提供個別化 教育的學習計畫（鈕文英，2008） 。 「最少限制的環境」指根據障礙學生的情況， 將學生安置在與一般環境或同儕接觸最多的型態（洪儷瑜，2001）。 除了美國以外，英、法國與國際組織也有所提倡，加拿大各省更積極地獎勵 辦理融合教育績效良好的學校，而其他各國，如：德國、比利時、義大利、丹麥、 荷蘭、澳洲、紐西蘭等國也積極地提倡融合教育， （王天苗，1997） ，聯合國教科 文組織在 1994 年也發表了 Salaman 宣言，主要的精神即是特殊生與普通生共同 學習(Glazzard, 2011)，由此可知，融合教育已漸漸成為國際趨勢。 （二）特殊教育改革的迫切 依據第二次特殊兒童普查報告，79 學年度時，在普通班未接受特殊教育安 置的學生占所有身心障礙學生的比例為 80%。但因為近年來特殊班與特殊學校的 普及，84 學年度在普通班未接受特殊教育安置的學生占所有身心障礙學生的比 例已降至 40%，雖然有下降，但是未接受特殊教育安置的學生仍有相當高的比例 （特殊兒童普查執行小組，1993）。這些為數眾多的在普通班級卻未有適當的安 置的特殊生，也是促使國內開始出現改善普通教育，實施融合教育之聲的原因之 一（劉博允，2000）。 而接受特殊教育安置的學生比例也由 79 學年度的 20%，在 84 學年度時增加 至 60%（教育部，1996）。雖然特殊班與特殊學校的普及，接受特殊教育安置的 學生比例已大幅增加，但是依據特殊教育學生鑑定、安置、輔導工作指導小組第 一年工作報告，在接受特殊教育安置的學生中有 12%是安置在與普通生完全隔離 的場所，如：養護機構、特殊學校、在家教育，幾乎完全沒有與普通生互動的機 會，因此若是再增加特殊學校，不僅需耗費許多經費且也使特殊生與普通生的隔 離問題更加嚴重（教育部，1997）。 除了在普通班未接受特殊教育安置的學生占所有身心障礙學生的比例仍高， 特殊生與普通生的隔離問題嚴重，且也有普通學校對特殊生所提供的支援系統不 足（鈕文英，2008），身心障礙者被拒絕入學（立法院，1997）等之問題下，顯 現出特殊教育改革的迫切。 15.
(24) （三）學者的提倡 國內許多學者依 1994 年 88 國家和 25 國際組織在舉行特殊教育會議中提出 的「薩拉曼(Salamance)宣言」的精神，如：要求學校採融合教育的取向，每一個 兒童都有受教育的基本權利，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力 和學習需要，有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校等來促使政府立法、制 定政策（林貴美，2010；鈕文英，2000）。 學者們除了不斷倡導之外，並身體力行，將融合教育的理念以教學實驗的方 式加以落實，例如：吳淑美教授率先於 1989 年試辦學前聽障語障幼兒與普通幼 兒混合之研究實驗（李慶輝，2004）。學者邱上真、高敬文與前人本基金會高雄 分會執行長任懷鳴、屏東愛鄉協會副總幹事等，於 1998 年共同成立融合教育文 教基金會，創立「大津融合學校」（林碧珠，2006）。 除了學者的提倡外，許多研究都顯示教育專業工作者對於融合教育的實施的 支持。吳武典（1994）以抽樣調全國身心障礙兒童的導師及家長，研究結果顯示 出無論教師或家長皆較傾向認為身心障礙兒童應在普通班就讀。黎慧欣（1996） 調查國民教育階段的普通教育老師、特殊教育老師、普通學生家長和特殊兒童家 長為對象，對融合教育的認知與態度的看法，研究結果發現有 90%以上皆認為輕 度障礙學生適合安置於普通班。 （四）特殊生家長與民間團體的推動 過去特殊生或特殊生的家長不願讓大家都用異樣眼光看待，因此都不願意發 聲，讓別人看見、注意，但現在因為國際的思潮加上對於特殊生的了解後，較能 坦然面對大眾了，也認為該為自己的小孩或自己爭取權利。因此自 1980 年代起， 常見到許多相關團體走上街頭爭取自己的權益（中華民國智障者家長總會，2012； 殘障聯盟，2010；謝宗學，1997） 由許多的陳情與抗議的事件中都可以了解身心障礙者與其家長已團結，凝聚 成一股巨大力量，為身心障礙者目前所受到的權利漠視與限制而努力，再加上 1987 年解嚴後，多元文化思潮興起，弱勢、邊陲的不同聲音受到了相當的重視 （楊耀慧、蘇玉慧，2008），媒體也爭相報導，讓政府不得不正視其存在與所受 到的障礙並尋求解決之道。 （五）融合教育的實驗的成效 國內在受國際融合教育風潮也開始進行許多的融合教育實驗：1989 年，吳 16.
(25) 淑美教授所創辦的新竹師範學院特殊教育實驗班實施融合教育實驗，至 1992 年， 新竹師範學院特殊教育實驗班實施融合教育實驗更延伸至國小階段。1995 年， 在臺灣師範大學特殊教育中心附設學前班實施特殊幼兒與一般幼兒實施計畫。 1998 年，學者邱上真、高敬文與前人本基金會高雄分會任懷鳴、屏東愛鄉協會 副總幹事等共同成立融合教育基金會創立大津融合學校，成立大津融合教育中小 學實驗班（林碧珠，2006）。 而這些融合教育實驗有些也有不錯的成效，因此在 1997 立法院審查會中有 立委特別提到新竹師範學院附設特殊教育班實施融合教育實驗的家長寫的一封 信，內容為，在「完全包含」特教班（在此班級中，有特殊教育的孩子與一般的 孩子），不但提高了整個班級中無論特殊與一般的孩子的學習效率，而且孩子也 學習到對人性及其他孩子的尊重。也因為融合教育的實驗有不錯成效，也使得家 長與政府都更加任認同融合教育的可行性（立法院，1997）。 綜上所述，因為國際思潮的影響、特殊教育改革的迫切、學者的提倡、民間 團體的推動、融合教育的實驗有不錯成效，加上當時多元文化的思潮，而使得原 本屬於隔離的特殊教育而逐漸走向融合的教育方式。 三、臺灣融合教育相關法規之沿革 在臺灣，與融合教育精神的相關政策、法規可以溯及至民國 84 年以「零拒絕 的教育理想」 、 「人性化的融合教育」作為特殊教育執行的政策方向（王慧娟、王 欣宜，2012）。 民國 86 年所修正的《特殊教育法》第 17 條也提到：「身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則……。」（全國 法規資料庫）。最少限制的環境為 1975 年美國障礙兒童教育法案所提出，強調 儘可能地將身心障礙學生與一般學生安置在一起一同接受教育，除非是在普通班 所提供的教育輔助器材及相關支持服務無法滿足其需求(Taylor，2011)。而這是臺 灣首次以立法規範，在特殊教育的安置上展現出融合教育的精神。除此之外，民 國 98 年所新增的條文，第 18 條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設 置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」更是將「融合」兩 字放入條文中。依據《特殊教育法》的 51 條條文中，與融合教育有關的條文如 下表 2-1： 17.
(26) 表 2-1 融合教育相關的教育法令 條文 《特殊教育法》 民國 98 年 10 月 23 日公布. 融合教育 之精神. 第1條. 為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之. 受教權. 權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社 會能力，特制定本法。 第 18 條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合. 融合. 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。 第 20 條 為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育 之教學應結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教. 專業與 支援服務. 學。 前項特殊專才者聘任辦法，由中央主管機關定之。 第 22 條 各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入 學或應試。. 專業與 支援服務. 各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各 試務單位公告之；其身心障礙學生考試服務辦法，由中 央主管機關定之。 第 24 條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、 教學及行政等支援服務。. 專業與 支援服務. 各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作， 應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫. 特教專業. 療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業. 知能與諮. 人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔. 詢服務. 導評量及轉銜輔導與服務等協助。 前二項之支援服務與專業團隊設置及實施辦法，由中央 主管機關定之。 第 27 條 高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心 障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方. 減少班級 人數. 式之辦法，由各級主管機關定之。 為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需 18. （續下頁）.
(27) 表 2-1 融合教育相關的教育法令 要，前項學校應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人 數，或提供所需人力資源及協助；其減少班級學生人數 之條件、核算方式、提供所需人力資源與協助之辦法， 由中央主管機關定之。. 個別化教. 高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身. 育計畫、. 心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障. 專業與支. 礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。 援服務 第 29 條 高級中等以下各教育階段學校，應考量身心障礙學生之 優勢能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適當. 專業與 支援服務. 之升學輔導。 身心障礙學生完成國民義務教育後之升學輔導辦法，由 中央主管機關定之。 第 31 條 為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級 學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務；其轉銜輔. 專業與 支援服務. 導及服務之辦法，由中央主管機關定之。 資料來源：全國法規資料庫（2009 年 10 月 23 日） 。特殊教育法。2013 年 6 月 22， 取自：http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawContent.aspx?PCODE=H0080027. 如上表 2-1 所列， 《特殊教育法》第 18 條，將「融合」一詞納入法規中，而 融合教育的實施基礎，係依據《特殊教育法》第 1 條，保障特殊生的受教權而來。 至於融合教育實施後的配套之一，規定在《特殊教育法》第 27 條中，希望藉由 減少班級人數，得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，以體現融合教育的目 的「融合教育的目的是要讓所有學生均能受益」。除此之外，《特殊教育法》第 20、22、24、28、29、31 條規定的是關於特殊教育的專業與支援服務，並強調團 隊間的合作，條文中展現出融合教育的精神：「融合教育的實施有賴教師、專業 人員間的合作」、「融合教育主要係由普通班級提供適當的支持與服務」。 藉由《特殊教育法》的修訂，更將融合教育的意涵落實，融合教育中所提 到的共同學習、專業與支援服務、特教專業知能與諮詢服務、個別化教育計畫等 觀念，都可在《特殊教育法》與相關法規中見到。 19.
(28) 肆、臺灣融合教育的實施現況 臺灣融合教育的發展從提倡到立法保障已有幾十年的歷史，而就現今臺灣融 合教育的實施現況而言，研究者就融合教育實施的學校單位與融合教育的安置過 程與安置結果加以說明，共分成三項來敘述：特殊教育的相關行政組織、融合教 育的安置流程與安置類型、臺灣融合教育的安置情形。 一、特殊教育的相關行政組織 關於特殊教育的相關行政組織種類甚多，為使內容聚焦，本研究僅就與鑑定 安置程序中所提到的相關組織：學校的專責單位—輔導室（特教組）、特殊教育 推行委員會、特殊教育學生鑑定及就學輔導會，作說明與介紹，詳述如下。 （一）學校的專責單位—輔導室（特教組） 依臺北市立國民中學組織規程（臺北市教育局，2012）、臺北市立國民小學 組織規程（臺北市教育局，2012）、新北市立各國民小學國民中學及國民中小學 組織規程（新北市教育局，2012），學校依其規模，設輔導室（國小 25 班以上、 國中 7 班以上）或輔導教師（國小 24 班以下、國中 6 班以下） 。掌理事項如下： 學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施、學生興趣成就與志 願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理特殊教育及親職教育等事項。新北市並規 定學校設特殊教育班，且設有輔導室者，得設特教組；臺北市則規定設有特殊教 育班級者，得增設特教組或其他特殊教育組別。 由上述規定得知，特殊教育是由輔導室或輔導教師所掌理，若學校設有特殊 教育班級得設特教組，執行其相關業務者為特教組長。 依據任晟蓀（2009）、吳清山（2004）所述，特教組長之職責如下所示：擬 定特殊教育計畫及章則；身心障礙學生之安置、鑑定、通報等事項；身心障礙學 生之教學輔導及個案管理事項；甄別及安置各類資賦優異班學生之事項；辦理特 殊教育教師之教學研究及補課工作事項；督導個別化教學方案實施事項；辦理特 殊教育班學生個案研究與輔導事宜；協助教師從事各班特殊學生之教育與輔導之 事項；辦理特殊教育學生之親職教育；辦理賦優異班學生縮短修業年限及資優教 育方案事宜；特殊教育活動宣導事項；組織及運作特殊教育推行委員會事宜；視 障學生課本及教材購置與製作事項；辦理特殊教育學生教學輔具事宜；辦理無法 自行上下學學生交通車接送及交通補助費事宜；申請身心障礙學生各項獎助學金 補助等事項；辦理特殊教育畢業學生之追蹤輔導事項。 20.
(29) 而 2009 年《特殊教育法》第 17 條中所增列的第 3、4 項規定： 「監護人或法 定代理人不同意進行鑑定安置程序時，托兒所、幼稚園及高級中等以下學校應通 報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法定代 理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。」。如前段所述，特教組長的工作之 一為負責身心障礙學生之安置、鑑定、通報等，則通報主管機關之業務為學校特 教組長所承辦，若無特教組長，則由輔導室或輔導教師所承辦，且就實際了解的 結果亦同。 （二）特殊教育推行委員會 特殊教育推行委員會（以下簡稱特推會）是依據《特殊教育法》第 45 條而 成立，成立的目的為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜。教育部依據《特 殊教育法》第 45 條訂定《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》 ，第 3 條中，提到特推會任務如下：「一、審議及推動學校年度特殊教育工作計畫。 二、召開安置及輔導會議，協助特殊教育學生適應教育環境及重新安置服務。三、 研訂疑似特殊教育需求學生之提報及轉介作業流程。四、審議分散式資源班計畫、 個別化教育計畫、個別輔導計畫、特殊教育方案、修業年限調整及升學、就業輔 導等相關事項。五、審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、交通費補助、學 習輔具、專業服務及相關支持服務等事宜。六、審議特殊個案之課程、評量調整， 並協調各單位提供必要之行政支援。七、整合特殊教育資源及社區特殊教育支援 體系。八、推動無障礙環境及特殊教育宣導工作。九、審議教師及家長特殊教育 專業知能研習計畫。十、推動特殊教育自我評鑑、定期追蹤及建立獎懲機制。」 第 4 條則規定，特推會的召集人須由校長兼任之，其餘委員，由校長就處室（科） 主任代表、普通班教師代表、特殊教育教師代表、身心障礙及資賦優異學生家長 代表、教師會代表及家長會代表等遴聘之。 洪榮照（2011）也提到特推會的任務，包括疑似特殊教育需求學生之篩選、 提報、轉介、安置建議。並審議資源班計畫、個別化教育計畫、課程、教學、編 班、評量、相關服務、行政資源等，可知特推會所負責範疇相當廣泛。 （三）特殊教育學生鑑定及就學輔導會 特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）是依據《特殊教育法》 第 6 條，為辦理特殊教育學生鑑定、安置、重新安置、輔導等事宜而成立。組織 成員包括學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代 21.
(30) 表、專業人員、相關機關（構）及團體代表。 張世彗、藍瑋琛（2007）提到鑑輔會的任務為：擬訂鑑定、安置及就學輔導、 諮詢服務計畫；執行入學鑑定、安置及就學輔導事宜；提供就學諮詢服務；提供 有關身心障礙教育宣導活動；辦理各項教師研習會、研討會；協調教育行政機關、 身心障礙教育輔導人員支援教師解決學生問題，提供解決輔導策略；訪視（或評 鑑）特殊班，了解各校輔導情形；協調社教及醫療單位給予身心障礙兒童就學必 要之輔助與服務；評量人員小組人員培訓事宜等。 陳麗如（2006）也指出鑑輔會在鑑定輔導程序中，其任務為：1.篩選：鑑輔 會提供簡易評量工具，藉由普通教師的協助，發覺疑似身心障礙的學生。2.轉介： 特教組長將個案隨同轉介表，轉介至鑑輔會，同時通知家長，與家長說明相關權 益。3.鑑定執行：個案提出鑑定申請表後，鑑輔會利用各種測驗與評量，蒐集資 料以判斷鑑定學生是否為身心障礙者，與其障礙類型、程度、接受特殊教育服務 的必要性等。4.分類與安置：依照鑑定結果將學生進行障礙類別分類，並安置至 適當的環境中。5.設計教育計畫：設計適合身心障礙學生的教育計畫。6.評估成 效：對於此教育計畫進行評估，並考量是否繼續接受原特教方案。7.評鑑教育方 案：評鑑特殊教育的執行成果，以了解學生接受特殊教育的成效。 二、融合教育的安置流程與安置類型 依據教育資料館（檢索日期：2012 年 9 月 22 日 http://3d.nioerar.edu.tw/2d/special/） 與教育部（檢索日期：2012 年 9 月 22 日 http://www.dale.nhcue.edu.tw/）網站對於 融合教育的安置流程與安置類型的敘述，特殊生得以接受特殊教育服務之前，是 經由教師的指認，或透過普查與團體測驗發現特殊教育的疑似對象，再由鑑定小 組或受過特殊教育專業訓練的教師進一步予以診斷，確定其資優或障礙所在，才 得以據此決定安置於何種型式的特殊教育方案。而此過程中的相關程序，依序如 下說明： （一）轉介 由家長或導師及其他相關人員觀察，填寫「轉介表」，交由特教教師進一步 篩選。 （二）篩選 特教教師依據導師和家長於轉介時所填寫的檢核表、觀察表及輔導室曾施 測過的團體測驗等資料，初步判斷該生是否符合學障或情障的表現特徵。若疑似 22.
(31) 特殊學生，則安排鑑定。若非特殊學生，則轉介至其他系統做診斷及輔導，如： 轉介至輔導室接受認輔等。 （三）鑑定 鑑定須由學生家長或教師提出申請鑑定，且取得家長簽名同意才能鑑定。 國中特教教師取得鑑定同意書，通常鑑定同意書也會附有家長的安置意願，如臺 北市、新北市。而施測教師針對所提出的個案進行資料收集及施測，並上網填寫 鑑定安置摘要表（臺北市教育局，2012）提報給鑑輔會。 由鑑輔會派鑑定人員至各校實施評量與診斷，依據《特殊教育法施行細則》 及「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」所列鑑定標準，鑑定是否為特 殊生。鑑定人員包括心評小組成員、其他醫療復健專業人員。心評小組成員，是 由鑑輔會聘任曾修習教育診斷學分並領有心理測驗證書之合格教師擔任。其他醫 療復健專業人員則包括醫師、物理治療師、語言治療師、職能治療師、聽力檢查 師、職能復健師等相關專業人員。由鑑輔會視需要，以約聘方式聘用，提供必要 時之鑑定協助。 鑑定人員完成有關的教育或醫學評量後，召開個案研判會議，由專家學者、 中高階心評教師、專業團隊人員及家長團體代表（若有需要） 、導師（若有需要） 等針對個案相關資料，召開研判會議，之後再寄發鑑定結果通知單家長與學校。 （四）教育安置 鑑輔會在安置身心障礙學生前，會根據初步的安置結果召開身心障礙學生 教育安置會議，參與人員有鑑輔會委員、個案學校教師、家長、欲安置學校教師、 心評教師出席及相關人員，在此決議中決定個案的安置方式。鑑輔會也會每年評 估安置決議的適當性；必要時，得視實際情況調整安置方式。 關於安置的方式，由教育部特殊教育通報網的資料顯示，我國目前學齡階 段特殊教育需求學生安置方式，可分為：普通班接受特教服務、分散式資源班、 自足式特教班、巡迴輔導班（包含在家教育）、特殊學校，這些安置型態是依照 學生的能力及適應情形而決定的，有關各類別，依據教育資料館（檢索日期：2012 年 9 月 22 日 http://3d.nioerar.edu.tw/2d/special/）；高雄縣特殊教育資源中心（檢索 日期：2012 年 9 月 22 日 http://www.serc.ks.edu.tw/）網站的說明，敘述如下。 1.普通班接受特教服務 若學生的能力和適應狀況可以就讀普通班，則把學生安置在「普通班」， 23.
(32) 與其他一般學生一起學習。並在普通班提供普通班教師足夠的教學支持（如教學 或行為處理策略的諮詢、學習環境的調整、教育輔助器材、相關專業服務等協助） ， 以處理學生學習和適應問題。 2.分散式資源班 若學生的能力和適應狀況可以就讀普通班，但是還是有學習適應上的困難 時，就會考慮安置學生在分散式資源班。接受該種措施的特殊學生部份時間在普 通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室（亦即資源班）接受特教教師的 指導。希望特殊學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展社會適應能力，順 利的在普通學校就讀。 3.自足式特教班 自足式特教班為附設於普通學校而以特殊學生為招收對象的特殊教育班級， 又稱為特殊班集中式或特殊班。如果學生的能力和情況完全不能適應普通班的學 習和生活，就會考慮讓學生到「特教班」接受特殊教育服務。一般而言，特教班 有獨立的教室及教學設備，也很可能需要運用一些有別於普通教育的課程與教材。 雖然就讀於特殊班的少部分學生可能依適應和學習狀況，部分時間或科目可以回 到普通班學習，不過大多數學生會全部時間在這種隔離的班級裡接受教育。目前， 國內現有的特殊班可分為身心障礙及資賦優異二大類，身心障礙類包括啟智班、 啟聰班、啟仁班、自閉症班等；資優類則包括一般能力資優班、學術性向資優班 及特殊才能資優班等，而一般能力及學術性向優異通稱為智優班，特殊才能則以 學科名稱稱之（如音樂班、美術班、舞蹈班等）。 4.巡迴輔導班 由於某些特殊的原因，例如學生人數太少不能自成一班，或是學生所就讀 的學校沒有此類的班級或老師，因此在某些學校成立巡迴輔導班，由這些學校的 老師到外校輔導學生。巡迴輔導班的服務對象包括各種障礙類別的學生，此外還 有服務學齡階段無法到校接受教育的重度障礙的在家教育學生。 5.特殊教育學校 一般學校無法提供適當的特殊教育服務時，可以選擇將學生安置到「特殊教 育學校」就讀，接受全時制的特殊教育服務。. 24.
(33) 三、臺灣融合教育的安置情形 依據教育部特殊教育通報網（檢索日期：2012 年 9 月 22 日 http://www.set.edu.tw/）統計，100 學年度一般學校身心障礙類安置班別學生統計 資料，研究者整理出表 2-2，如下所示。 表 2-2. 100 學年度臺灣融合教育的安置類型與其所占比例 安置類型. 國小階段. 普通班接受特教服務. 佔國小階段總 計的百分比. 國中階段. 佔國中階段總 計的百分比. 6173. 14%. 4388. 17%. 分散式資源班. 26291. 62%. 15557. 59%. 自足式特教班. 5367. 13%. 3909. 15%. 巡迴輔導（在家教育）. 4060. 10%. 1275. 5%. 779. 2%. 1164. 4%. 42670. 100%. 26293. 100%. 特殊學校 總計. 資料來源：特殊教育通報網（2012） 。100 學年度一般學校身心障礙類安置班別學 生統計。2012 年 9 月 22 日，取自：http://www.set.edu.tw/ 如前所述，「普通班」為特殊生與其他一般學生一起學習。「分散式資源班」 則為特殊生部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受特 教教師的指導。雖「普通班」 、 「分散式資源班」的安置方式仍有些許不同，但其 主要原則皆為特殊生與普通生共同學習，均符合融合教育的意涵「融合教育的做 法乃係部分特殊生與普通生共同學習」。 依表 2-2 可以發現，特殊生的安置以分散式資源班最多，約 60%，其次為普 通班接受特教服務，約佔 15%的比例，分散式資源班與普通班接受特教服務的安 置方式，其比率和佔約全部的 75%。 由此可見，符合融合教育，讓特殊生與普通生在普通班共同學習的安置方式， 已成為特殊生安置的主流。. 第二節 行政決定 關於行政決定的理論，本節主要分三個部分進行探討，依序為行政決定的意 義、作決定與決策的區別、行政決定的合理性、決定過程的限制與影響因素。. 25.
(34) 壹、行政決定的意義 Simon(1957)曾說行政決定是行政的核心，管理的過程就是在作決定。Coleman 和 Glove(2010)提到作決定對於領導與管理都是不可或缺的。Lunenburg 與 Ornstein(2004)也提到作決定是遍布於各管理之中，可以瞭解行政決定的重要性。 黃昆輝（1988）也指出作決定是教育行政的中心功能，是整個組織的各個人員所 致力的事，是設計教育行政組織結構的依據，作決定品質會影響組織功能的發揮 並關係到組織的績效。吳清基（1987）也提到教育行政決定是教育行政機關的中 心功能、教育行政人員的主要任務、教育行政學術與問題研究焦點所在，教育行 政決定不僅包含過程也應顧及到受決定而執行的成效問題，因此決定的合理與否 不僅影響行政的運作，更是關係到教育行政功能的發揮。由上述學者的敘述皆認 為作決定為教育行政的核心，甚至影響到組織的功能發揮、績效、成敗，而且近 幾年來，學校決策環境越來越複雜，以學校為本位管理也成為潮流，因此學校行 政決定更趨重要（吳宗立，2005）。 有關行政決定的意義，國內外許多學者皆有所闡釋，但是卻有些許不同，有 些學者認為行政決定為選擇的行為，如：Barnard(1968)認為決定是從兩個以上的 方案中選擇其中之一的方案來達成目標的行為。而 Adair(2007)也提到作決定是從 許多方案中採取一行動，目的是為了解決、回應問題或做結論，而透過作決定的 過程也會帶來省思，或產生新的想法。Bhushan 和 Rai(2004)也認為作決定即是基 於一些標準在不同方案中去做選擇。不過有些學者卻認為行政決定應包含整個選 擇的過程，如：Simon(1957)提到作決定指的是在兩種以上的方案中選擇其一的行 為，而作決定的重要的不只是從眾多選擇中最終擇一來執行，也包括整個作決定 的過程。Lunenburg 與 Ornstein(2004)也認為作決定是從眾多方案中選擇的過程， 而在教育的管理中，作決定在創新、領導、溝通、組織的改變上，扮演相當重要 的角色。此外，國內許多學者也表示行政決定應包含整個過程，如：吳清基（1987） 則認為是具有相對權責的組織或個體在面臨問題或選擇時，依據價值標準或目的， 從許多方案中選擇一個較為理想或滿意的方案，以能達到目標或解決問題的行動 過程。黃昆輝（1988）則表示教育（學校）行政人員為了教育的發展與進步，對 於一個待解決的問題，依其權責，透過正式組織的運作，研求一些方案，並從中 做確當、合理裁決的過程。吳金香（2002）也認為行政決定為學校主管針對學校 教育目標，對於校內有關的人、財、事、物等待解決的問題，權衡輕重、考量各 26.
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