融合教育的實施

根據學者的研究顯示，學前融合在國內的實施情形，經歷了特殊 學校學前特教班、幼稚園特殊班、回歸主流融合班、資源式融合班、

完全融合班，發展到目前則是普通班的融合教育型態。

一、 對普通幼兒而言

學前融合班級中的幼兒，因為班級中有特殊幼兒的出現，所以有 機會與特殊幼兒一起溝通、互動，可以逐漸發展出對於特殊幼兒個別 差異性與相似性的了解，可以培養同理心與責任感、學習如何照顧他 人，因而創造更有意義的社會互動（呂淑芬等，2009；高宜芝、王欣 宜，2005；蔡昆瀛，2004）。

二、 對特殊兒童而言

在學前融合班級中，對於特殊幼兒的家庭、學校、社會皆有正面 的影響，可以使特殊幼兒在正常的環境中學習，培養獨立性與主動性，

讓他們和同儕一起學習，給予特殊幼兒最大的發展機會，更讓特殊幼 兒在融合的情境中少了標記，提高特殊幼兒的自尊心（王天苗，2002；

高宜芝、王欣宜，2005；陳綠萍，1995；許嘉麟，2009；Stainback

&Stainback，1996）。

吳淑美（2004）所提出學前融合班的安置形態方式可分為下列兩種：

1、合作式：普通學生與特殊學生按比例混合，普通教師和特殊教師合 作教學，屬於完全融合班，因此合作式融合班使得一般幼兒在教學 過程中，對於特殊需求幼兒能夠提供教導，以及社會支援的能力。

2、社區式：特殊學生在普通班的比例較少，在普通班級中只融入一到 兩位特殊需求幼兒，以普通教師為主，輔以資源教室或巡迴教師之 服務，社區式融合班將學校視為社區一般，因此一般學生與特殊需 求學生的比例如同社區中兩者的比率，社區中的每位成員必須一起 生活彼此尊重與接納。

至於課程方面，王明泉(2003)提出融合教育課程設計之參考方向 與原則：

1.任何教學活動設計需能兼顧到普通班學生與身心障礙學生自然互動 的機會。

2.適當的教學支持與協助需視身心障礙學生需求與能力及時予以提 供。

3.物理性空間及環境需為身心障礙學生做各種不同的調整與改變。

4.教學活動的設計除了調整課程進度外，亦須配合不同能力學生的學 習需求，做適切的改變調整與修正，並提供替代型的學習方案。

5.學習內容和活動的執行，除應用傳統書面學習單外，亦須善加利用 教學媒體與電腦科技，予以輔助教學，促進學習效果與效率。

6.每項活動流程的進行與銜接，均須考量到學生的能力與興趣並指導 同儕小老師穿插其中，以做臨時協助的有力助手。

7.教學活動設計須配合身心障礙學生個別學習目標，且規劃適切的評 量方式，以掌握與紀錄學生情形的學習趨向，作為修正與改進之參

照用。

8.引導身心障礙學生的父母親參與教學活動，協助其各個學習作業的 督促與複習。

Sailor,Gee 和 Karasoff(1996)指出融合教育是建立在六個原則 上：1.零拒絕；2.在自己家中受教育；3.按自然的比例，安排特殊學 生在普通班級中；4.與自己年齡相近的班級中受教育；5.普通教育與 特殊教育教師充分合作；6.教育服務是建立在了解學生長處並利用其 優勢來教學。

York 和 Tundidor(1995)指出為了讓身心障礙兒童能順利地融入 普通教育的環境，首先必須需要提供特殊教育及相關服務(引自劉博 允，2000)。

鈕文英(2002b)認為必須要提供適性的教學給特殊兒童，並且依據 他們的學習能力，提供給他們必須經過調整或擴張的課程，以符合每 個孩子的需求。

鈕文英(2002b)融合教育的實施須考量到每位孩子的教育需求，在 此前提下，應提供適當的教學課程及評量，並且適時地做修正與調整，

才有助於特殊兒童在融合教育的學習。融合教育也需要行政單位充分 地配合。

吳淑美(1998)也提到融合教育應秉持著：「尊重個別差異，尊重特 殊兒童的貢獻及能力。尊重每個人，因每個人都是平等，不須做同樣 的事，以及每個人的興趣都需要被顧及到」。

而國內外研究對融合教育之實施成效仍有部分表示存疑，Buysse 和 Bailey（1993）曾指出影響學前融合教育實施的因素有：

1、 師生比例

2、 普通幼兒和特殊幼兒的比例 3、 學前教師的訓練及準備 4、 課程發展模式

5、 教室與環境的佈置、教具選擇 6、 特殊幼兒的障礙類別與程度 7、 參與融合的幼兒生理年齡 8、 早療療育課程的品質 9、 融合前學生的準備度

綜合以上說述，實施融合教育有正向與負向的結論，正向的確可 以協助學生許多層面的成長，Stainback & Stainback（1996）研究中 也指出將特殊教育服務帶進普通班級中，可以使所有學生都獲利。而 持負向者考量到如教師專業不足、教學品質降低等等；所以各方學者 專家應提出最佳方案。

第三節 融合教育之困境

國外不少研究發現(Jordan, Linsday＆ Stanovich,1997；

Marchant, 1995 ； Peck, Hayden, Wandschneiderm Peterson ＆ Rickarz, 1989)，老師雖然認同融合理念，但在實施上倍感困難重重，

例如，班級人數太多，特殊幼兒入班就讀使壓力增加，教學時間不夠、

課程無法按特殊幼兒需求予以調整，雖然教師相信課程必須調整，但 是認為對其他學生不公平，實施上有困難。

Stayton 和 Miller（1993）從幼兒發展的角度而言，將學前教

育與學前特殊教育領域合併是一個自然的趨勢，因為學前教師與幼兒 相處一整天的時間，最容易了解幼兒能力的差異與特殊需求（引自鐘 梅菁，2001）。

由國外相關研究中得知，實施融合教育教師所面臨的困擾分五大 類；課程教學方面、專業知能方面、支援系統方面、評量方式、較式 管理等五方面。而國內王天苗（2003）採用質性研究，研究發現，在 行政方面尋找義工有困難；在教學方面，發展遲緩的學生班級上表現 干擾行為而影響教學，則會引起教師的反感，對於課程方面，無法兼 顧特殊學生所需，現就融合教學困擾分述如下：

一、相關人員態度方面

（一）家長方面負向否定態度

郭秀鳳(1996)、曹純瓊(2001)指出八成以上受試者的私立園所，

普通幼兒的家長有接納問題。普通家長拒絕讓孩子進入融合班級(黃惠 如、何立博，民 91)；或對特殊兒童缺乏理解，認為特殊幼兒會妨礙一 般幼兒的正常學習，而發生群體抵制的現象(秦麗花，2001)；有些則 擔心老師會將焦點轉移到特殊幼兒身上，而引發一般家長的反彈(盧安 琪，2001) 。

鍾梅菁(2000)也在研究中發現部分輕度障礙幼兒家長不能接納幼 兒障礙的情形、或擔心被拒絕而不肯承認幼兒障礙情形，莊慶文(2000) 在研究中也發現 90%的特殊幼兒家長覺得自己孩子在學校會受同儕欺 負。由於家長的擔憂，演變成抗拒接受融合教育的服務，相對造成老 師在教學上的困擾。由於特殊幼兒家長心裡的擔憂、抗拒衍生出親生 互動不良的情況，包括親師理念不同、家長透過其他管道向教師施壓、

親師衝突等(盧安琪，2001)；或者特殊幼兒家長無法配合、不關心子

女、配合度低，或是家長對自己小孩(特殊幼兒)有過高的期望，對教 師做不符期望的要求(陳清溪，1999)。這些種種原因都會造成老師在 經營親師溝通上的困難及阻力。

二、教師方面：

教學策略調整的困難

張翠娥(1996)表示實施融合教育的老師應該須具備教學環境與活 動安排的能力，並且能適當的運用教學策略。但有些學者也呼應，若 老師能周詳地為特殊幼兒設計教學課程，將有助於提昇融合教育的成 效，而許碧勳(1996)也指出特殊幼兒與一般幼兒在設計周詳的活動 中，都能夠獲得不同的實質效益。而吳淑美(1995)也提到只要課程設 計得當。教學活動就能將特殊幼兒與一般幼兒都「融合」在一起。但 在教學現場上，老師並非都融合教育相關教學技巧。

洪啟芳（2007）的研究以桃園縣公立國小融合班教師為研究對象 從研究結果得知桃園縣國小融合班教師在整體上教學困擾個成面中幾 乎都是中度的困擾程度。

吳淑美（2001）認為學前融合教師的困擾是教師編制不足且欠缺 專屬場地和行政資源，使得融合班難推廣。幼兒親職教育也是困擾著 教師而有待加強的部分，因為教育成效並不是單靠老師一己之力就能 達到，和家長的溝通聯繫需要一些專業的技巧，所以家長溝通方面相 當重要。

鐘梅菁（2002）學前融合教師所遭遇的困擾問題類型包含：幼兒 園中相關人員對融合教育的態度、教學與溝通問題、工作壓力、相關 資源不足等。王天苗（2003）認為實施融合教育最大的問題，是一些 行政和教學的問題如：書面工作繁雜瑣碎、學校組織與行政程序問題、

經費或空間設備不足、行政的支持不夠、教師專業不夠、難實施個別 化教學、專業協助不足、家長溝通有時困難、安置特殊幼兒人數過多、

不會寫 IEP 等問題。國外學者所稱：「教師對於融合教育正向的態度」

乃是成功實施融合教育的前提（Bryan2002）。

綜合以上所述，目前推展融合教育所遇到的困難有教育經費不 足，相關專業團隊未建立，普通班師生對融合教育的支持度，普通班 教師的特教專業知識不足，融合教育班級家長配合度不高，以上種種 都顯示融合教育所面臨的困難都亟待解決。

第四節 學前融合教師專業知能需求

Odom 和 McEvoy（1990）認為學前教師應該具有一般教育與特殊 教育的專業知能。

郭秀鳳（1996）探討幼兒家長與幼教工作者對實施融合教育之意

見研究中，結果顯示普通及特殊幼教工作者均表示「教師缺少專業訓 練」為主要需求。

蘇燕華、王天苗（2003）認為培養教師專業知能，可以從職前及 在職二方面來著手，許多的學校或學者均以修習特殊教育三學分界線

蘇燕華、王天苗（2003）認為培養教師專業知能，可以從職前及 在職二方面來著手，許多的學校或學者均以修習特殊教育三學分界線