行動學習

數位學習因為行動載具及通訊技術的出現，開啟另一種可以讓學習者進行知 識傳播的學習方式(Buchanan et al., 2001)。許多研究學者在數位學習中應用 了行動運算的技術，使得原本的數位學習推上另一個層級，造就了行動學習的發 展（蔡煒志，2008）。故本節將針對行動學習的定義與行動學習之特性加以探討。

一、行動學習的定義

綜觀近幾年國內外投身於行動學習研究的學者們，對於詮釋的觀點都各有不 同，廣義而言，行動學習的定義是只要可以在任何時間、任何地點、任何裝置上 接受學習，就可以稱為行動學習（Chabra ＆ Figueiredo, 2002）。

Lehner 等人(2002)認為只要是透過任何不受時間、地點限制的服務或設備，

提供學習者數位化資訊與教材，並協助取得知識的相關學習活動。Leung 和 Chan(2003)則認為行動學習需使用行動裝置如 PDA 或是行動電話，透過無線網 路連結以取得學習資源並進行學習活動。

蘇照雅、林秀美（2004）認為，行動學習是建立在數位學習的基礎之上，它 是數位學習與行動科技的結合，豐富且高度的互動是它重要的概念，可依據學習 者所處的情境，給予適當的教學內容，建立個別化的學習環境；並非強調學習者

於行動中學習，而是到達目的地後仍可得到個人學習環境。

王淑真（2005）彙整許多行動學習領域研究專家與學者對行動學習定義與看 法，整理出行動學習應該包含的四項要點：

（一）以科技的觀點看行動學習

相關的應用技術及基本建設。例如：無線網路協定、無線藍芽以及紅外線 傳輸等技術。

（二）行動學習必需有相關的硬體裝置或平台

裝置應具備可攜性的特性，例如：最常用的行動載具 PDA、3G 手機、Tablet PC 等。

（三）教育應用互相結合

相關的學習活動模組，這其中也蘊含了相關的教學理論、教學活動與教學 設計等。

（四）強調無所不在(ubiquitous)的方便性

行動性(mobility)、立即性地回饋增加行動學習便利性。其體積小、輕便 加上技術的更新與應用使其不受空間與時間的限制。

二、行動學習的特性

Kynaslahti（2003）認為行動學習具有便利性（Convenience）、適宜性

（Expediency）、立即性（Immediacy）三種價值；便利性指的是可以在任何時間、

地點學習而不受限制；適宜性則是可以在不同的地方做學習的活動，不論是行進 間或固定地點都可以進行學習；立即性則是可以隨時隨地與他人分享，及時給予 回饋。

Shepherd（2001）提出：M-Learning 不只是數位化，它還具有移動的特性，

因此行動學習比數位學習更邁進一步能做到隨時隨地的學習，不受到桌上型電腦 環境的限制，輕便的行動學習裝置及無線網路環境，提供資訊隨手可得的機會。

換言之，行動學習能讓學習者在其最需要或最適時的情況下進入資訊網路獲取訊 息，是一種彈性學習方式及學習環境。

高台茜（2001）認為行動學習使學習活動不只侷限於擁有隨身性、行動性，

透過結合各種無線科技應用使得學習行為，更具備了以下六種特性：

（一）學習需求的迫切性

無線通訊使用的時機，常常是在對知識取得有相當的迫切性之時；取得關 鍵知識的情境稍縱即逝，如若不能立即得到資訊來解決眼前的問題，則使 用者往往會失去該次學習的動機。

（二）知識取得的主動性

無線通訊的使用是因應學習者的需求來提供資訊，亦即 Information on Demand。因此學習者具有知識取得的主動權，得以發揮以學習者為主體的 自我導向式學習。

（三）學習場域的機動性

行動學習所具有的移動性、隨身性、及個別化之特色，使得學習場域可以 隨時就地形成。運用行動學習輔具能使個人隨時隨地與教材或是教具進行 互動，達到個別化學習的目的。

（四）學習過程的互動性

在學習者因應迫切的學習需求，主動地在一個機動的學習場域，企圖透過 無線網路應用來取得知識後，無線網路應用可以提供的是一個高互動的社 會學習情境。

（五）教學活動的情境化

藉由無線網路應用的行動性和隨身性，得以在日常生活的真實情境自然嵌 入教學活動，達到生活中學習的境界。

（六）教學內容的整體性

無線網路應用整合了多種資訊來源，支援學習者進行非線性、多向度、彈 性化的學習與思考，特別有利於高複雜、低結構學習內容，提供全方位、

跨學科的學習。

學者朱曜明(2003)也從學生與教師兩個方面，來進行行動學習的特色闡述：

（一）學生行動學習的特色

1.自我負起學習責任：學習內容可以隨手取得，學習者不能再像以前說沒有 課本、沒有資料、或者不知道要繳交作業。因此，學習者學習意願為主要 關鍵所在。

2.可隨時取得支援：學習者輕易的透過行動工具取得網路上所需資訊，或聯 繫教師以取得支援。

3.真實的學習情境：因為可隨時取得支援，因此學習的情境可以變成在真實 環境中學習。學生在實際情境中發覺問題，可以立即獲得解決，學習效果 佳。這樣的情境宛若擁有一個隨身助教一般。

4.個性化的學習模式：學生可以依照自己的行事曆，隨時調整與安排學習的 時段，甚至考試測驗，避免因為時空限制，而造成時間浪費。可充分掌握 自己的學習型態、應用時間，並建立個人化的學習型態。

5.完整的學習紀錄：學生的學習過程與學習成果隨時均透過系統予以紀錄，

可以作為自我分析與教師分析的重要資料。學生可以依照自我學習紀錄進 行檢討，改進自我學習的缺點。

6.多樣化與彈性化的學習型態：在實施方式尚可以即時群播、課程隨選、虛 擬教室、真實情境等進行學習；在學習行為上透過師生互動、同儕互動、

學習者與教材互動、學習者與真實環境互動等方式進行學習；在學習策略 上個人自我學習、老師較學、角色扮演、問題解決、任務導向、專題導向、

小組合作等方式均可應用於行動學習的場景。

（二）教師行動學習的特色

1.隨時瞭解學生的學習情況：教師可透過行動設施瞭解學生的學習情況，包 含學習途徑、時間點、次數、學習的成就等紀錄，分析容易。

2.適時介入指引：根據學生的學習成就及學生特質適時提醒或指引學生進行 學習。

3.教學的情境擴大至真實環境：教師可隨時隨地從事各種教學活動，也可以 從真實環境中，設計教學內容，讓學生從真實生活環境中學習。

4.重教學管理：個別化的學習與數位化的教材資料，使教師需要做大量的事 前準備工作，為了掌握教學情境，也需要做更多事前推演與準備。

5.評量不再是紙筆，而是真實評量：學生可以隨時取得教師所需要的答案，

甚至是來自於他人的協助。因此，評量需以學生處理問題的實際表現為依 據。

三、小結

綜上文獻探討所述，行動學習是一種透過不同的行動載具，使學習不在受到 空間與時間的限制，因此本研究希望透過 HTC Flyer 作為行動載具，融入康熹版 高一上地球科學教材單元中，利用行動學習可以打破空間與時間限制的特性，在 學習地球科學時提供學習所需的相關內容作為補充，讓學生可以觀察到平常不容 易見到的現象，期許透過這樣的方式，可以提升學生對地球科學的學習成效與學 習態度。

第二節 直接引導學習

直接引導學習是台灣科技大學數位學習與教育研究所黃國禎教授所提到的 行動學習十大策略之一，由於直接引導學習沒有文獻可以參考，所以研究者選擇 比較有間接相關的直接教學來做說明，所以本節將針對「直接教學的起源」、「直 接教學的定義」、「直接教學的理論基礎」及「直接教學的內涵」加以探討。

一、直接教學的起源

直接教學模式（Direct Instruction）源自 Teaching Disadvantaged Children in the Preschool 一書，由 Engelmann 和 Becker（1966）所提出來的，

說明學生只要從幼兒的起點行為開始教導，就可以學習所有教師想要他們學習的 技能（薛淑芬，2003）。

為了區分 1969 年前後的直接教學，用 di（direct instruct）表示最初的 直接教學法，用 DI（Direct Instruct）表示擴大發展的直接教學模式，兩者皆 著重在教學技巧與時間上的安排，但 di 重視學生主動參與，沒有特別對課程與 教材方面給予安排，而 DI 則是以有組織及系統的課程設計來連結概念，重視課 程與教材的結構，以及學業領域中認知的過程（邵淑華，1997；謝芳蕙，2001）。

二、直接教學的定義

直接教學(DI)是一種以行為作為導向的教學步驟，其意義視使用者而定。一 般來說是指教師為了引導學生提高學習成就所使用之教師行為，包括教師直接引 導教學、掌握特定目標的學習成果、要求學生新學習的成果、對學生的錯誤給予 回饋，並在學生達到精熟標準後才可以進入下一單元（Bender，1996）。

Kroesbergen 和 Van Luit（2003）認為直接教學法是透過由淺到深的教學技 術來教導學生基礎或獨立的技能，提供了具結構化且嚴謹的教學設計與組織，是 一種非常有效的教學法。

Stein、Carnine 和 Dixon（1998）認為 DI 是指一種非常清楚之教學系統，

用清晰之課程設計、教室組織與管理整合為有效之教學實施，如此一來不但可以 擴展了教師之專業發展，更可以掌控學生進步的情形。盧台華（1985）認為直接 教學法是一種教師透過組織、系統層次分明的教材教法來直接預防或補救學生學 業及缺失的教學模式。

奧蘇貝爾主張的直接教學法，特別重視以下三個原則(張春興，1999）： （一）意義學習的產生

奧蘇貝爾主張的直接教學法，特別重視以下三個原則(張春興，1999）： （一）意義學習的產生