針對行動研究，以下分就三個向度進行描述：一、何謂行動研究；
二、行動研究與教師專業成長；三、行動研究的模式
一、何謂行動研究
行動研究是實務工作者研究（practitioner research）的一種型態，
可以用來幫助改善在各種不同工作場所的專業實務。行動及研究兩字 的連結，就是這個方法最基本的特徵：在實務工作中試驗想法，做為 改善現狀及增進知識的手段（Kemmis ＆ McTaggart, 1988）。
行動研究是把「研究」做為一種知識生產方式和「行動」做為一 種生活實踐方式，相互結合的活動過程。行動研究包含雙重的目的：
一個是「瞭解」（做為研究的目的），一個是「改變」（做為實踐的目 的）（成虹飛，民 88）。教育行動研究的目的至少有三項：1.增進教育 實務工作者因應情境問題的能力；2.增進教育實務工作者的教育專業 理解；3.協助獲得「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位（蔡
在教育行動研究上，每一位教師都是研究者，每一間教室都是課 程的實驗室。教師即是研究者，用意在彌補理論與實際間的差異，使 教師研究自己教學實踐，把課程理論和教學方案，轉化為適合自己教 室的策略和步驟，以實現革新的理想（歐用生，民 85）。教育行動研 究的核心概念是「行動」、「觀察」、「反省」、「詮釋」、「再行動」的循 環歷程。行動研究具有實踐的精神，希望能從行動中追求改變，並從 改變中追求創造進步，因此，行動研究的特點，至少具有以下幾點（蔡 清田，民 89）：（1）以實際問題為主要導向；（2）重視實務工作者的 研究參與；（3）行動研究的人員就是應用研究結果的人員；（4）行動 研究的情境就是實務工作情境；（5）行動研究的過程強調協同合作；
（6）強調解決問題的立即性；（7）問題或對象具有特定性；（8）發 展反省彈性的行動計畫；（9）結論只適用於該實務工作情境的解放；
（10）成果可以現狀的批判與改進，並促成專業成長。
「行動研究」用在教育上具有下列功能：（1）激發教師研究動機；
（2）改變教師教學態度；（3）改進教師教學方法；（4）發展學生學 習策略；（5）加強教師教室管理；（6）建立考核評鑑程序；（7）提高 行政效率和效能；（8）收教育理論應用於實際（張世平、胡夢鯨，民 77）。因此運用行動研究在教學上是能開啟「理論」與「實際」的對 話之門、改善特定教學情境的問題、提昇教師的專業能力及提供教育 和做研究的空間，增進同事間良好關係，並且還可將課程與教學改革 的主導權還原予「教學者」（莊東星，民 90）。
本研究「生涯檔案形成過程」即是研究者在實務工作中試驗想 法，做為改善「生涯檔案」的實施現狀及增進對「檔案形成過程」知 識的手段；使教師研究自己教學實踐，把課程理論和教學方案，轉化 為適合自己教室的策略和步驟，以實現革新的理想；重在「行動、觀
察、反省、詮釋、再行動」的循環歷程，從行動中追求改變，並從改 變中追求創造進步，顯見採「行動研究」進行是適宜的方法。
二、行動研究與教師專業成長
行動研究建基於教與學的複雜性，教師需要辨識身處的教學情 況，收集證據，從教學中反思，探討對策，改善教與學。因此，行動 研究不但不會削弱教師的判斷，反而是「賦權」給教師，增強了教師 的判斷能力，從而作出更理想、更有效的教學決定（Elliott, 1991）。
行動研究是希望在團體互動的歷程中，由「教師兼具研究者」的 角色，在專家學者及同事們的共同參與下，來解決教育上的實際問 題。教師不再是研究的「消費者」，而是研究的「生產者」，所以教師 們不僅將其「知（理論）」作為一種參照，而且是在教學實際過程中，
一種「介入」的改造行動—解決實際問題。所以做為一種研究的方法 來說，行動研究就是將教育理論和實際的間接關係加以結合或協調的 中介工作（陳伯璋，民 79）。
成虹飛（民 90）指出實務工作者從事行動研究，可以拉近理論 與實踐的鴻溝，獲得知識的生產權，提昇專業的自主性，改善實務工 作的品質。
Schon（1983）認為實務工作者在他的專業行動中，不只是在行 動而已，他的行動也是他認識歷程的反省；也惟有在行動實踐中不斷 學習「反省思考」，他對事物的認識才能提升，專業的實踐品質才能 改進，這樣的能力及方法，稱之為「行動中的反省（reflection-in-action）」
(李光烈，民 89)。
行動研究和其他質化研究的差異就在於選擇行動研究方法的研 究者就是在教育現場進行介入的教育者；所以研究者/教育者自己的
外顯、被觀察到的行動，與無法觀察只有靠內省反觀才得以被揭露考 察的內在歷程，都是研究過程需要被「研究」的現象資料（夏林清，
民 89）。
教師在進行有關行動研究時，其心態要做好下列的準備：（1）保 持專業知覺；（2）要盡情、率性、純真、坦誠；（3）能承諾與投入（張 鈿富，民 89）。除此之外，亦可運用「問題的反省」方式來增加深度 思考（陳惠邦，民 87），例如：現在發生了什麼事？這件事有什麼值 的懷疑的？我可以做些什麼？這樣做對身為教師的我有何意義？對 我的學生有什麼意義？何時、何地讓我獲得此事的相關訊息？我有什 麼困難與限制？Smyth（1991）也建議教師循「描述 訊息 對 質 重建」的順序反省實際教學。Smyth 所提到的描述、訊息、對 質與重建歷程其實就是指教師對下列問題的思考：（1）描述：「我做 了什麼？」；（2）訊息（意義）：「這樣做的意義何在？」；（3）對質：
「我為什麼認為這樣做？」「這樣想有何意義？」「我發現了哪些事實 與此有所衝突？」；（4）重建：「我還可以或應該怎樣做？」
成虹飛（民 90）也指出在教師所產生的行動研究的文本中，需 要去努力促發產生的，是「主體對話的文本」。經由這樣的文本，教 師以清晰的主體面貌和其他教育工作者對話，作者敢於裸裎相對，實 踐過程的細膩描述與反思更重於成果績效的展示。這種文本可以引發 持續熱烈的經驗交換，它的意義不斷被讀者豐富化，聯結到個人實踐 的脈絡中，引起發酵的作用。個人主體的創作因而被納入集體的自我 創作過程。
教師進行行動研究過後，有一項重要的目的是將自己的經驗與實 務工作者分享。「公開知識」的重要性如下（Altrichter, Posch & Somekh, 1993/1997）：公開發表可讓教師的知識免於被遺忘；教師寫作發表知
識的過程增加教師教學反省的品質；研究發表的過程中，教師突顯他 們自己的地位，而且藉由理性討論的方式，展現具有影響教育決策的 力量；透過發表，教師符合了專業責任的要求；發表教師的研究，可 使教師在專業成長與新手教師的教育上扮演更積極的角色；藉由提出 報告，教師強化了自己的專業自信；透過發表研究知識，教師提昇專 業地位。
由上述內容得知在行動研究中，教師由於是在改善教育上的實際 問題，因此是很有力量、很能展現力量、提昇教學效能的；其次，教 育行動研究始於反省思考，亦終於反省思考。行動研究中相當重要的 一環是研究者對自身的內省反觀、能運用問題的反省方式來增加深度 思考，以及對研究歷程的反省與批判；最後，在行動研究中，教師能 夠「公開知識」、進行分享，是很重要的精神，藉由公開知識，邀請 實務教師共同進來檢視、反省與批判「研究」，引發熱烈的討論與迴 響，讓研究是不斷在「成長中」與被實務工作者「豐富化」。
三、行動研究的模式
Lewin 是行動研究早期最有影響力的人士，他的行動研究乃做為 社會科學研究策略，旨在改進社區的生活，其後被引用到教育的情 境，逐漸受到廣泛的重視。Lewin（1948）提出行動研究是三階段的 螺旋式探究過程：1.計畫行動，包括勘查和實情調查；2.採取行動；
3.行動結果的審查。而一般所採用的行動研究模式，則如 Kemmis 和 McTaggart（1988）提出「計畫 行動 觀察 反省 修正」
這五個循環步驟，或 Kemmis 和 Wilkinson（1998）的「計畫」、「行動 與觀察」、「針對行動過程與行動結果的反思」、「再計畫」等一連串循
環不已的步驟。
行動研究進行方式是一個循環不已的模式，過程中包含四個典型 的步驟：「計畫」、「行動」、「評鑑」和「反省」步驟（葉連祺，民 89）。
這個模式（見下圖）的特性，讓研究成果成為教學實務的直接參考，
且能由身歷其境的教師自行解決自己面臨的問題，並讓教師獲得學習 與成長的機會。這種密切聯結研究與變革行動的研究模式，對於改善 教 育 專 業實 踐、獲 致 教 育理 想，是 有 別 於傳 統研究 的 有 效途 徑
（Altrichter, Posch & Somekh, 1993/1997）。
圖 2-1 行動研究之一般模式圖 （引自葉連祺，民 89）
一般而言，行動研究包含了診斷和治療兩個階段，一方面既要尋 找問題的所在；另一方面也要提出解決的辦法。其主要研究過程，大 約如下：1.確定研究問題及其重點；2.與相關人士討論初步研究計畫；
3.參考相關文獻；4.決定研究方式（問題調查、觀察記錄、文件分析、
訪談……等）；5.進行資料收集；6.進行資料結果分析與解釋；7.提出 改進建議研究報告（吳清山、林天祐，民 88）。
顧瑜君（民 88）認為行動研究的步驟不只是「步驟」，一個計畫 的形成常常是對一個希望改變的現象（省思）中形成，而計畫形成的 過程又有許多嘗試性的探索（行動）默默的完成，並且在探索中的行 動者會很仔細的「觀察」行動的結果，並且分析自己的探索是否有效
（省思），進而使原來的想法（計畫）產生更具體的概念。而成虹飛
（民 88）也覺得行動研究的循環步驟固然可能使得研究過程比較系 統化和有效率，但對於把行動研究視為一套必須遵循的步驟則持保留
（民 88）也覺得行動研究的循環步驟固然可能使得研究過程比較系 統化和有效率，但對於把行動研究視為一套必須遵循的步驟則持保留