第二章 文獻探討
由於生涯檔案（career portfolio）一詞，係源自「學習歷程檔案
（portfolio）」的概念，因此文獻探討的第一節將針對「學習歷程檔案」
的概念進行描述，以清楚生涯檔案中，「檔案」所具的意義與價值。
接著再於第二節針對「生涯檔案」一概念進行描述。
第三節將針對青少年的生涯發展與生涯自我概念進行介紹，以供 教學者清楚掌握生涯檔案形成過程中，面對「國八學生」進行教學時 的生涯發展理論基礎。
由於「國八生涯檔案的形成」，檔案內容重在對「工作世界的認 識」，此為「生涯資訊」的獲得，研究者於是在本章第四節納入「生 涯資訊」的概念進行介紹。
最後，本研究係以研究者「實際教學」的班級為場域，來探討「國 八生涯檔案」形成過程中的「教學歷程」及學生的「學習成效」。因 為教師即研究者（teacher-as-researcher），係採「行動研究」的研究方 法進行本研究。於本章第五節針對「行動研究」詳加描述。
第一節 學習歷程檔案（portfolio）的概念
壹、何謂學習歷程檔案
Portfolio 應用在教育上，是一種 process-folio，「歷程檔案」（張美 玉，民 89）。歷程檔案意指有目的地蒐集學生作品，這一系列的作品 展現出學生在一個或數個領域內的努力、進步與成就，整個檔案從內 容的放入、選擇的標準、評斷的標準，都有學生參與其中，同時檔案
內還包括了學生自我反省的證據（Paulson, Paulson ＆ Meyer, 1991）。 學習歷程檔案是一個有系統及有組織的證據收集，老師和學生使 用這些證據可以監督學生在知識、技能及態度上的成長（Carlson, 1999）。透過學習歷程檔案的資料，我們可以看到學生在一段時間的 成長與改變，教師和學生也可以在評量的目的、內容，與標準等，進 行討論、對話，來增加老師與學生的互動參與感。
歷程檔案是展現學生個人努力和成就的評量方式（Collins,
1992），運用歷程檔案於教學中，可具有下列成效（江雪齡，民 87）：
養成學生自我評量的習慣、可以記錄學生的發展狀況及使學生家長瞭 解學生的學習內容和進步狀況。學習歷程檔案評量是一個十分有意義 的評量策略，可以幫助教師、學生以及家長瞭解學生學習的情形以及 發現學生的各種智慧。這種評量方式包含了自我的評量，然後是同儕 之間的互評，以及教師給予的回饋（張美玉，民 90）。
由上述觀點可知，將「portfolio」的概念帶入「生涯檔案」的建 置時，需有的概念是「學生主體」的參與、檔案形成「歷程」的學習 與成長、以及「檔案評量」的價值。
貳、建置「學習歷程檔案」的重要因素
歷程檔案的準備工作中首重歷程檔案目的的決定，所謂目的是指 歷程檔案中的文件提供了關於知識和技巧的證據；因歷程檔案的內容 是有目的地收集證據，文件的證明用來展現個人的知識、技能和性 情，故對歷程檔案的設計和發展而言，證據需聚焦在目的上（Collins, 1992）。
決定歷程檔案的目的程序如下，首先思考：「在這個課程或這段 期間中，教師期盼學生學習什麼？」之後列舉五項答案以便目標聚
焦，其次徵詢他人意見，最後思考學生達成目標的方法（Barton ＆ Collins1, 1997，p.4）。
「反省思考」是學習歷程檔案中重要的一部分，張麗麗（民 89）
指出「檔案」與「資料簿」的根本差異在於「反省思考」，少了反省 思考在內的檔案，不過是另外一種形式的資料夾。他更進一步指出，
評量真正的目的在提供有利的學習環境，協助學生成為自主的內省學 習者，在生命過程中能不斷檢視、修正、實踐與成長。如果賦予學習 檔案評量這樣一個目的（培養自主的內省學習者），那麼它則有其獨 特性及不可取代性。
因為學生是學習的中心與評量的對象，在實施歷程檔案的過程 中，學生對檔案的態度與表現是檔案評量成效的關鍵。Suzanne（Barton
& Collins, 1997，p.19）的經驗顯示學生對歷程檔案的初期反應是相 當多樣性的，她提供了五項建議以幫助學生了解歷程檔案的過程和其 價值，分別為：經常性的邀請學生開放且誠實的對檔案歷程的發展過 程提供回饋；教導學生教學目標、學習與內容的學習證據間的直接關 連性；幫助學生組織他們的想法和時間；教導字彙和歷程檔案的聯 結，鼓勵學生將先前的知識和經驗與歷程檔案的組成內容作個人的聯 結；替歷程檔案活動安排足夠的時間。
為了讓歷程檔案發揮其真正意涵，Paulson, Paulson,與 Meyer
（1991）提出歷程檔案的指導方針：（1）發展歷程檔案提供學生機會 去學習如何學習，因此最終作品要包含學生參與情況的自我反省；（2）
歷程檔案是學生所做的事，而非是對學生所做的事，歷程檔案對學生 提供一個具體的方法學習如何評價他們的作品和他們自己，因此學生 必須對檔案內容有選擇權；（3）歷程檔案和學生的資料夾是不同的，
歷程檔案的內容要有意義且有脈絡的展現；（4）歷程檔案應當明確的
或暗示性的傳達學生的活動方向，例如形成歷程檔案的基礎、意圖、
內容和標準；（5）歷程檔案在發展的期間與結束時可能適用於不同的 目的，例如當學習遇到困難時，只完成部分工作的資料被保留，然而 當學期結束時，歷程檔案只包含學生願意公開的資料；（6）歷程檔案 可能具多重目的，但並不相互衝突；（7）學生個人的目標和興趣反應 在所選擇的材料上，但檔案所包含的資訊可能反映出教師、家長和地 區的興致，大部分的歷程檔案展現的目的是教學計畫中所顯示的目 標；歷程檔案必須包含證明成長的資料，如學生的技能如何改進；（8）
學生不具備許多能產生有效的歷程檔案的技能和技術，他們需要歷程 檔案模型，如他人所建立的歷程檔案。
綜觀上述，考量建置檔案的重要因素於本研究中時，在「生涯檔 案的形成過程」中：應首重「生涯檔案目的」的決定，以利學生蒐集 檔案內容；教學者需持「開放與協助」的態度，幫助學生了解生涯檔 案的過程和價值，教導「學習內容」和「檔案證據」間的關連性；檔 案內容需重在有學生的「反省思考」、是有意義與脈絡的展現；教學 者應提供「明確、具體」的學習方法，甚而是檔案模型，會有助於檔 案建置的成效。
參、學習歷程檔案的價值
在今日歷程檔案所以受到重視，乃因其符合現代課程、教學理念 與評量的多項理念。Barton 和 Collins（1997，p.2）列舉歷程檔案的 特色包括：（1）多元性：提供教師多樣資源以評量學習者能力的機會；
（2）真實性：教學和檔案中的證據是相關連的，故具真實性；（3）
動態評量：記錄學生成長和改變是一種動態評量的形式；（4）目的清
晰明確：教師明確的定義和分享歷程檔案的目的，使學生能如預期的 發展歷程檔案；（5）統整：學生能將學術課程與生活經驗相對照；（6）
學生的所有權：每個歷程檔案都是獨立的創造物，因為學生決定檔案 證據內容並在檔案發展過程中進行自我評量、反思；（7）多重目的的 本質：例如可供教師評量教學、可與其他教師分享做為教學主題的聯 繫。
學習歷程檔案評量的優點如下（張振成，民 86；曾吉雄，民 88）：
（1）是一種動態、真實與整體的評鑑，完整收集學生長時間成長的 紀錄，內容包含學生在不同階段與不同情境下的資料；（2）注重過程 和結果的評鑑；（3）主導權由老師轉移到學生，學生學習主動的分析 自己的長處與缺失，成為一位不斷改進的自我學習者及評量者；（4）
尊重學生的個別差異；（5）結合多種評量方法，資料來源多重與多樣。
檔案資料的來源包含學生本人、教師、同儕、家長及學校等；資料蒐 集的方法包括紙筆、報告、晤談、觀察、實作、示範、展示等。由於 評量不再是根據單一的資料與來源，評量的品質因而提高。（6）培養 學生批判思考能力；（7）提供學生、家長、教師互相溝通的訊息和途 徑，分享學生對學習的期望。
檔案評量不只是種評量方式，也是種教學方式，因學生收集與反 省的內容提供真實性評量的機會，同時也顯示課程中教學的部分
（Paulson, Paulson ＆ Meyer, 1991），結合了評量與教學是檔案評量 的另一特色，對學生的學習方式與結果均有所影響。此外，Wiggins
（1998）則認為評量不應是學習結束時的稽核工具，它應能有系統的 培育學生「自我修正」的能力。換言之，評量應具備「教育」的功能。
它真正的目的不是用來判斷學生是否已經達到教學目標，而是協助學 生達到教學目標。因此評量的真正目的應在提供有利的學習環境，協
助學生成為自主或自律的內省學習者，在生命過程中能不斷檢視、修 正、實踐於成長。
葛品宏（民 91）指出「學習檔案」為知識管理建構的工具。知 識管理以創新知識的「人」為本位，強調知識的轉化、分享、運用與 創新；建構主義將知識論的重心由知識的客體—知識的內容，轉向了 知識的主體—學習者。
落實於教學情境中，即是由教學為主的觀點，轉向學習為主的理 念。教師的角色轉而為一個學習的促進者（facilitator），強調引導式 的發現學習，由教師提供合宜的項目及討論式對話機會，引導學生的 學習。在實務教學上，有以下幾項主要的意義（葛品宏，民 91，頁 55）：教學設計的內涵，由教學活動設計的理念轉向學習活動設計的 導向；教學設計由傳統注重將知識分學科教授、並分解成易於學習者 獲取的小單元知識導向，轉而為注重學科整合的整體性知識導向；強 調情境學習的重要性，由教學事件的設計導向轉為學習環境設計的方 向。並強調學習環境應是真實化的情境，以利學習成果的遷移；強調 學習者的主動性，重視主動參與式的學習；由設計「智慧型教學系統」
的導向，轉向「智慧型學習者」的觀點，賦予學習者更大的自主權或 是「學習者控制」；教師或教學系統的角色，由知識傳授者轉而為學 習的促進者或教練的定位；強調學習夥伴的重要性，鼓勵小組合作學 習模式。透過問題討論、溝通等協調過程達到意義分享，建立較客觀 的學習成果；尊重學習者在學習成果上的個別差異，由成果導向的教 學目的，轉而為過程導向的教學目的。
由上述內容顯見「檔案」符合現代課程、教學理念與評量的多項 理念，尊重學生的主體性與個別差異，具多種優點與價值。究其內容
並對照本研究「生涯檔案」的形成過程：檔案的一大價值與對教學者 的挑戰將在於「學生主動性的展現」。此乃由於文獻中顯見「檔案」
的主導權在學生，強調學習者的主動性、主動參與學習，與「今日教 學情境」相較，必須顛覆慣有以「教學為主」的教學方式，轉向「學 習為主」的學習方式。因此教學者如何轉型為「學習的促進者」、將 教學活動設計轉型為「學習活動設計」、賦予學習者更大的自主權或 是「學習者控制」；善用「評量」提供有利的學習環境，協助學生成 為自主的內省學習者…等，將會是本研究「生涯檔案形成過程」研究 中的一大價值與挑戰。
第二節 生涯檔案（career portfolio）的概念
北市國中「生涯檔案」的開始出現與應用係源自教育部「國民中 小學九年一貫課程暫行綱要」暨「技藝教育改革方案」之實施。由於 北市各國中「生涯發展教育實施計畫」的擬定多參考教育部的相關來 文，而來文中指出「生涯檔案」的建置是一具體可行的生涯輔導策略，
且編列有「學生生涯檔案資料夾」的經費預算，故「生涯檔案」的建 置，即被納為北市多所國中推展生涯發展教育上大力採用的實施型 態。
以下分就「何謂生涯檔案」以及「國中階段的生涯檔案概況」進 行說明：
壹、何謂生涯檔案
生涯檔案是一種實用的工具，用以組織資訊及文件，作為生涯計
驗，也讓雇主有更豐富、詳細的資訊作為雇用的決定。此外，檔案強 調的是自我檢視、計畫、目標設定等「發展的過程」（Wonacott，2002）。 生涯檔案提供過去及引導未來的文件，檔案過程的參予暗示所有人必 須變成生涯的協商者，為他們自己的發展負責任（Perry，1997）。
1995 年，由美國學校諮商者協會（ASCA）及美國國家職業資訊 整合委員會（NOICC）所產出的檔案：《人生待開創：你的個人生涯 發展計畫資料夾（GET A LIFE：Your Personal Planning Portfolio for career development）》，將「檔案夾的概念」結合「有關學生整體發展 的學校諮商計畫」以及「國家生涯發展指南」，提供學生一個完善的 學習架構及方法，學習收集和自己生涯規劃有關重要資訊，以及如何 善用這些資訊。
在《人生待開創：你的個人生涯發展計畫資料夾》檔案中，指出
「檔案」的目的是為提供一份實體的工具，藉由此工具學生可收集並 使用重要的資料來幫助個人的、教育的及生涯的決策。檔案的內容應 涵蓋有：（1）「自我認識」：任何生涯決策的基礎，因為其為個人生涯 發展過程中，產生的興趣、性向、特性、背景及個人風格的獨特性的 綜合；（2）「人生角色」：是檔案特色之一，在此項中它強調文化及社 會影響力對人生活的強大影響。藉由陳列個人文化遺產，生活方式，
及空閒時間的經營的意義，連同典型及人際關係的影響，學生被要求 去探索可能限制或加強他們人生選擇的因素；（3）「教育發展」：鼓勵 學生了解他們自己的教育學習需求及學術發展並承擔對個人有意義 的教育訓練的責任；（4）「生涯探索和計畫」：學生探索各式各樣的職 業及作生涯決策時的過程。(Brawley, Perry & Van Zandt, 1995 )
此外，在「檔案夾的內容」上，一般而言取決於所賦予的目標以 及任務，但另有絕大部分的檔案夾使用者主張採取更廣博的指標：「多
樣性」以及「彈性」。因為有這兩個原則的存在，才能包容學生在歷 程中所呈現不同的學習風格以及個人需求。
最後，應用「檔案夾」補充生涯發展歷程有許多的優點：（1）檔 案夾不但可以告訴你學生發展的結果，還可以讓你了解學生是如何達 到這個結果的；（2）檔案夾強調人類的判斷以及意義化；（3）檔案夾 的使用能促進溝通藉以增加它的效用；（4）與簡單、單一的分數相較 之下，檔案夾較不容易引起誤用的狀況；（5）檔案夾本身對學生也是 極具教育意涵的。當學生成為組織、分析文件的積極參與者，他們同 時也從這個方法裡學到了很多，如：如何蒐集、聯結片段的資料、了 解修訂的必要性以及替未來設定目標。(Brawley, Perry & Van Zandt, 1995 )
就上述文獻內容，「生涯檔案」係用以組織資訊及文件，作為生 涯計畫、自我評估之用，強調的是自我檢視、計畫、目標設定等「發 展的過程」，學生可收集並使用重要的資料來幫助個人的、教育的及 生涯的決策。在檔案內容上，應涵蓋：自我認識、人生角色、教育發 展、生涯探索和計畫等向度，並兼顧「多樣性」與「彈性」的原則以 包容學生在此歷程中所呈現不同的學習風格以及個人需求。
由於採「檔案夾」的型態補充生涯發展具多項優點，協助學生建 置檔案的實務工作者實應清楚優點所在，方能掌握「生涯檔案」的價 值、展現檔案的力量。
貳、「國中生涯檔案」的實施概況 一、國外實施概況：
參閱國外相關文獻可發現「生涯檔案」多被列入中等學校生涯教
育的型態中。美國 Alpine 學區的國中的區域性生涯教育方案中就指 出：生涯教育目標是要提供每位學生機會以（1）學習並體驗生涯教 育的觀念（2）「發展生涯檔案」（3）有一次和父母及學校輔導教師的 以生涯為導向的面談。所有七年級學生參與一學期生涯教育課程，所 有八、九年級學生完成一生涯教育的迷你課程。（Alpine School District, 1974）。
其次，伊利諾州的 14 所中等教育學校，在針對中等教育學校內
「生涯發展活動之計畫與實行」的概括性指導中，也點出下列主題：
（1）背景資料：生涯發展之理論基礎與重要性、青少年的興趣及所 關切之事物，以及中等教育學校生涯發展計畫方案之關鍵要素；（2）
轉銜與實行：生涯發展之現今地位、生涯發展之目標和達成之方法；
（3）建議活動、想法和個人「生涯發展檔案」；（4）父母及社區之參 與。（Illinois State Board of Education, 2000）。
Kerka（2000）指出，在中等教育學校生涯教育及發展上，生涯 教育可增加對學校課業與工作關聯之體認。實作上可包含一個生涯方 向介紹的課程、生涯探索主題整合融入學科課程、一個主題性科際整 合課程及建置「生涯發展檔案」。其它最佳的實作包含學習者進行詢 問及藉由整合新資訊進入他們已存在的認知架構積極地建構知識、顧 問指導、服務性學習、情境式學習、科技使用、及其他資源的使用。
面對國八年級「生涯檔案」的實施內容，Duffy（1996）指出可幫 助八年級的學生創造一「學校到工作」的「生涯檔案」，並在過程中 完成以下的行為目標：示範說明工作面試的必要技巧與態度；形容工 作場合學術與職業技巧的重要性；了解工作成功個人的態度及技巧的 重要性；形容個人態度、簡歷、能力和技能與職業的關聯性；示範說 明探索過程與方案的知識；練習有效的團體合作技巧；點出各種職業
學術技巧的應用；使用學校及社區資源來學習有關職業組群；點出可 能的決定結果。
二、國內實施概況：
「生涯檔案」的建置與推展，對北市國中而言，並無先例經驗可 供參考，查閱國內相關文獻，也並無任何對「國中階段」生涯檔案概 念、建置與推展狀況的資訊。然在研究者學校實務工作的接觸經驗 中，卻覺如下兩種「國中生涯教育」的實施方式與「生涯檔案」的概 念相近。
其一為北市天母國中所設計的《天子 PASSPORT—我的生涯規劃 手冊》，採 A5 大小的精裝本設計，內容係協助學生自「過去我」、「現 在我」、「未來我」三向度統整自我。三向度均規劃有基本的架構內容，
以利學生進行資料收集、自我檢視、登錄生涯資訊或搭配教師生涯教 學使用。
其二為台北縣政府所出版的《七號風向球—國中生涯護照》，採 約 A5 大小的活頁手冊設計，內容計有「個人基本資料」、「能力檔案」、
「自我認識檔案」、「資訊與計畫」等四向度的基本內容，以利學生進 行生涯探索、教師生涯教學之用。
上述兩種「國中生涯教育」型態，在概念上雖接近「生涯檔案」
的概念，但由於並無在北市國中推廣運用，因此對開始協助學生建置
「生涯檔案」的實務教師而言，多採教育部（民 90）《生涯發展教育 教學資源手冊》所提供的「生涯檔案」資訊，奠基於此，自行構思發 揮。
教育部（民 90）編印《生涯發展教育教學資源手冊》，供各校推 展「生涯發展教育」參考運用，由於內容中有對「國中生涯檔案」資
訊的提供，遂成為北市國中實務教師在協助學生建置「生涯檔案」時 主要的的理念來源及參考依據。
手冊中對於「生涯檔案」的相關資訊，編列於「肆、國民中學生 涯輔導機制」的標題下（教育部，民 90，頁 38-43），對「生涯檔案」
資訊的提供分別列於「國中生涯輔導的目標」以及「教師在生涯輔導 之角色與任務」兩個向度下。敘述及摘錄手冊內相關內容如下：
（一）國中生涯輔導的目標：
對國中學生而言，生涯輔導的目標應在於探索和檢驗學生對自 我、他人和生涯機會的態度和資訊，因此國中階段學生生涯輔導要導 入（1）檢視和修正生涯抱負、（2）維持動機、（3）檢證個人對社會 現實和體能實況的知識、（4）學習和同儕團體合作於愉快、（5）投入 於學科、生涯、個人範疇的經驗和機會、（6）運用和檢證個人所習得 的技能，並省察其意義、（7）習得和學科課程及生涯選擇有關的生活 技能、（8）瞭解學科課程及未來教育選擇如何和工作之間產生連結、
（9）使自我認定和自我效能感更為具體明確，（10）探索和檢證職業 技能和偏好等十項目標。因此，借重各種方式，如教學活動之進行、
小團體輔導方案之實施、各項競賽活動以及各種資料的蒐集，協助學 生建立「生涯檔案」，並隨著時間累積多元多樣之具體個人資料，具 體清晰描繪出學生本體，整合其最有利之資源，並發展出最可行之生 涯策略，成為生涯規劃最具體、最有價值之參考指標，並用以達成生 涯發展之階段性指標。（教育部，民 90，頁 38）
（二）教師在生涯輔導之角色與任務：
教育部（民 90）指出生涯輔導最終目標是期盼教師們能利用各 種方式實施生涯輔導，而學生能受教於各種方式實施生涯發展教育 後，主動不斷蒐集利於生涯規劃的各項資料，並利用這些具體資料，
建立屬於自己的生涯檔案，並會運用資料自行規劃未來或輔以少部分 生涯諮商（輔導），規劃生涯藍圖。
在生涯輔導工作上，教師是傳授者、是引導者、是協助者、是諮 商者及共同學習成長者，這樣多重角度的教師引導學生一步一步朝向 踏實的人生。
在協助學生蒐集生涯檔案所需資料上，由於資料的蒐集對學生而 言是陌生的，如能教導學生新生入學之初，就能將與自己有關的作 品、測驗結果、獎狀等蒐集於資料夾，一段時間後再予以分類評估，
將可具體描述出自己的助力與特質，也可據此描繪未來的生活藍圖。
可蒐集的資料諸如：成長歷程、心理測驗、學習表現、特殊表現、他 人叮嚀等。藉此多元資料的蒐集進而協助學生進行自我評析與生涯規 劃，產生行動計畫。
由上述內容，顯見「生涯檔案」的建置是一具體可行的生涯輔導 策略，可用以統整國中學生生涯輔導目標，此一功能實令研究者對協 助學生建置「生涯檔案」心生熱情與嚮往；然當研究者於國七實際落 實「生涯檔案」的建置時，確又感受到由於上述「生涯檔案」資訊提 供上的不夠清楚明確，因此導致出現如下困境：
其一，「誰來負責」的問題。「生涯檔案」的推展係全體教師的職 責，但在沒能凝聚共識、清楚分工的前提下，極易流為沒有任何人願 意負此責任，或是工作就落在少數人，如行政、輔導教師的手上，侷 限住「生涯檔案」價值的展現。顯見在「生涯檔案」資訊的提供上，
應清楚說明職責分工：輔導教師、一般學科教師、導師、行政…等在 協助學生建置「生涯檔案」上所扮演的角色與負責的任務，而非是用
「教師是傳授者、是引導者、是協助者、是諮商者及共同學習成長者，
這樣多重角度的教師引導學生…」此一籠統概念，以利檔案價值的展 現與順利推展生涯檔案。
其次，「何謂檔案」的資訊不足。由於「生涯檔案」的價值係在 採「檔案」的型態統整生涯發展教育，因此在生涯檔案的資訊上，實 應清楚提供「何謂檔案」、「檔案的價值與精神」、「教師如何協助學生 建置檔案」…..等資訊，以利實務教師把握「檔案」意義與價值協助 學生建置檔案。
由於對「生涯檔案」資訊提供上的欠缺與不明確、加上並無規劃
「生涯檔案」知能研習供第一線實務教師充實知能，可以顯見「生涯 檔案」於去年在國內國中推展之初，實務教師多是根據《生涯發展教 育教學資源手冊》對「生涯檔案」所提供的有限資訊，自己加以理解 過後，在指導學生蒐集生涯檔案資料，建置生涯檔案的。因此如在「生 涯檔案」的建置上，未能掌握住「檔案」的價值與精髓，便極易使「生 涯檔案」流為傳統生涯相關教學活動後，學習單置放的夾子，檔案形 同「生涯資料簿」；其次，也讓「生涯檔案」仍舊是「教師的教學」
全權主導檔案內容的置放，而非是學生成為生涯檔案的自主學習者。
第三節 生涯發展與生涯自我概念
壹、青少年的生涯發展理論
Erikson（1963）將人生全程分成八個階段，而青少年期正處於自 我認同與困惑的重要階段，因此達成自我認同感，是最重要的發展任 務。而一個目標明確的生涯概念，正好可以作為其實現自我概念、統
少年若無法達到一個穩定而正向的職業認同感（occupational
identity），則將會產生困擾迷惑，甚至是負向認同，繼而造成許多與 家庭或社會直接衝突的偏差行為（吳芝儀，民 88；Erikson，1963）。
所以許多生涯發展理論學家都將他們的焦點放在青少年期，因為這個 時期正是要對未來的生涯抉擇決定教育方向的一個階段。以下簡介三 種青少年生涯發展理論：
一、Ginzberg 之青少年期生涯發展的暫時性階段：
Ginzberg, Ginsburg, Axerlrad 和 Herma（1951）的理論，係針對青 少年與兒童訪談後，將選擇生涯的過程區分為三個階段：幻想階段、
暫時性階段、與現實階段。青少年屬於暫時性階段，在暫時性階段裡，
又分成四個時期：興趣發展、能力發展、價值觀發展、轉型期。Ginzberg 等人（1951）都認為，在 11 歲時，兒童會停止幻想，開始傾向於興 趣上的選擇；在十三、十四歲之間，開始能力時期，比較能評估自己 的能力，實際的審視自己和未來；十五、十六歲的青少年在做生涯決 定時，能夠將自己的目標和價值觀列入考慮之中；而在十七、十八歲 時，現實狀況在生涯抉擇上佔了很重要的地位。
二、Super 生涯發展階段：
Super 將個人的生涯發展劃分為五個階段，分別為成長期
（growth）、探索期（exploration）、建立期(establishment)、維持期 (maintenance)與衰退期(decline)。依據 Super 的理論，國中階段的學生，
正橫跨成長階段的後期與探索階段的前期，此為生涯發展的關鍵時 期，個人若能知覺自己適合扮演的角色，則愈能在日後滿意於其工作 的角色。
成長期為 14 歲以前青少年，其主要的發展任務是藉由對父母 親、家中長輩、教師或是生命中重要他人的認同結果，發展出自我形
象，及對工作世界的正確觀念，了解工作的真正意義。探索期則是十 五歲到二十五歲的青少年，在探索期又可細分成試探（15-17）、轉換
（18-21）、及建立（22-24）等子階段。在試探的子階段中，個人會考 慮自己的興趣、需要、性向、能力、工作機會作一暫時性的職業選擇，
並在幻想、討論、課業及工作中加以嘗試，對未來職業有一些較清晰 的概念，主要發展任務為職業偏好具體化。
三、Gottfredson 的生涯發展理論：
Gottfredson 曾明確提出兒童期和青少年期生涯發展的人生階段理 論，其認為個人生涯發展經歷四個階段：大小與力量導向（3-5 歲）、
性別角色導向（6-8 歲）、社會評價導向（9-13 歲）及內在獨特自我導 向（14 歲以後）。
國中生處於社會評價導向及內在獨特自我導向階段。在社會評價 導向階段，他們會被社會階級的抽象觀念所影響，名聲、地位成了生 涯抉擇的重要因素；在內在獨特自我導向階段，青少年開始探索及實 踐自己的興趣和價值，並透過多方嘗試去了解職業世界，更加深入覺 察自我特色、了解他人及工作類型。此時個體對自我興趣、價值觀、
能力、性別角色、職業評價、都透過內省思考而更深入。（Sharf, 2002；
蘇鈺婷，民 90）
綜觀上述，就 Ginzberg 的理論觀點，本研究的研究對象--國八學 生，正處在興趣發展、能力發展、價值觀發展等階段，比較能評估自 己的能力，實際的審視自己和未來。因此協助學生開始覺察自己的興 趣、能力狀況、價值觀等，是「生涯檔案形成過程」中合宜的生涯覺 察與試探。
而 Super 的理論觀點中顯示教學者在「國中生涯檔案的教學課程」
的內容規劃上，可考量納入「家庭對生涯的影響」之課程於「職業探 索」的教學單元中；並著重協助學生考慮自己的興趣、需要、性向、
能力、工作機會等，作一暫時性的職業選擇，使學生對未來職業有較 清晰的概念，職業偏好具體化。
最後，自 Gottfredson 的生涯發展理論顯見由於國八學生已進入
「內在獨特自我導向階段」，能經由「內省思考」有更深入的生涯探 索。因此在「生涯檔案」的建置上：協助學生深入了解職業世界、並 進而整合「職業資訊」與「自我」，覺察自我與職業間的速配性、自 我的特色…等，會是國中階段生涯探索上適當的作法。
貳、生涯自我概念
研究者對國七生涯檔案的「驚豔」，是見到學生於檔案完成後，
在「自我概念」上的愈益清晰與具體，且能悅納自我的獨特性，形成 正向自我概念。由於生涯發展有關的生涯議題包括了「我是誰」、「我 如何瞭解自己」、「我如何瞭解外在的世界」、「我將來要往哪裡去」、「我 如何做重要的生涯決定」等，這些生涯的議題都與學生的主體：「我」
有關，因此「我」的探索與覺察是生涯規劃的第一步（金樹人，民 86）。面對「國八生涯檔案」，研究者仍想扣住學生的「主體我」為核 心，實施「生涯檔案教學課程」與進行檔案的建置。
國八的生涯學習重點為：生涯覺察與試探，協助同學認識工作世 界，激發對工作世界的好奇心，增進對生涯類群及外在世界的瞭解。
扣住「主體我」與「工作世界的認識」這兩大重點，研究者於是決定 將國八檔案教學的重點訂在「從工作世界的探索中發現自己」。這樣 的概念貼近 Super 生涯發展的理論中「生涯自我概念」的觀點：個人 所知覺和職業有關之自我屬性的綜合體，並會依其自我屬性，將自己
納入職業術語中，以便在職業中實現其自我概念。
以下針對 Super 生涯發展理論的「生涯自我概念」進行介紹：
一、Super 生涯發展理論之自我概念
Super（1953）認為「自我概念」乃個體生涯發展的重要基礎，亦 即個人的生涯選擇是其自我概念的實現，個人的自我概念愈具體清晰 者，在生涯的發展過程中亦愈趨成熟。Super 生涯發展論的主軸是在 強調「自我概念」對生涯發展、職業抉擇的重要性，認為個人的職業 或生涯方式，即為選擇其表現自我概念的方式。
Super 認為生涯發展歷程就是「自我概念實踐的歷程」，它是一個 綜合與妥協的過程，自我概念是社會學習過程中的天賦才能、生理特 性、觀察與角色扮演、及從師長和同儕互動學習中所獲得的認可等之 評價中交互作用下的產物，因此青少年及成人的生涯發展就是在現實 的社會環境中，不斷調整自我概念，實現職業自我概念的歷程（Super, Savicks, & Super, 1996）。Super, Starishevsky, Matlin,與 Jordaan（1963）
認為個體的自我概念在青少年時期之前即已形成，而在青少年期愈見 清晰。
二、生涯自我概念
「生涯自我概念」為 Super 理論核心概念之一。Super 等人（1963）
對「生涯自我概念」的定義是指個人所知覺和職業有關之自我屬性的 綜合體，並會依其自我屬性，將自己納入職業術語中，以便在職業中 實現其自我概念（侯月瑞，民 75）。具體而言，「生涯自我概念」係 指個體對自己與職業有關之興趣、性向、能力、價值觀、人格特質的 知覺和看法。個體對這些特質的知覺越清晰、明確，表示個體的生涯 自我概念愈結晶化，越有正確的職業選擇（林宏幟，民 89）。
此外，Zunker（1986）認為「生涯自我概念」意指個人選擇職業 時所考慮與職業有關的個人特質。而個人的生涯自我概念透過身心的 成長、對工作的觀察、對工作中成人的認同、周遭的環境及個人的經 驗獲得。
黃淑桃（民 86）則界定「生涯自我概念」為個人在生涯發展歷 程中，所能覺察到與職業有關之個人特質，包括興趣、能力、價值觀、
人格特質等向度的清晰與具體程度。
侯月瑞（民 75）指出在青少年階段，個體會探索並澄清孩提時 期所形成之自我概念，並配合其生涯抱負、生涯興趣、生涯價值觀等，
並將自我概念轉化為職業術語。因此如何將一般的自我概念轉化為生 涯自我概念的過程，對個人生涯發展將有很大的影響。
三、生涯自我概念的形成
Super 等人（1963）認為職業/生涯自我概念與一般性自我概念的 發展極為類似，大致可分為形成期、轉換期與實踐期等三個時期，分 別說明如下：
(一) 形成期：
此一階段又可分為「探索」、「區別自我」、「確認」、「角色扮演」
與「實際嘗試」。說明如下：（1）探索：探索自我與環境。自嬰兒至 老年，這樣的探索將持續一生；（2）區別自我：個體逐漸了解自我與 他人間的差異；（3）確認：確認自己和他人的相同處與相異處；（4）
角色扮演：經由想像或行動，個體表現出確認的自我；（5）實際嘗試：
在現實中，個人將有許多機會去實現自我概念。
(二) 轉換期：
在轉換期階段，將一般自我概念轉換為職業/生涯自我概念的途
徑包括：（1）成人角色模式確認，確認自己想扮演的職業角色。（2）
偶然的機會經驗到一種職業角色。經由機會去體驗個人所期待的職業 角色，體會自我概念轉換成職業/生涯自我概念的歷程。（3）覺察到 自己具有適合某種職業的特質，而學習符合該職業的角色期望。
(三) 實踐期：
實踐期不但包括獲得與職業有關的教育訓練，以作為日後從事該 項職業的準備，更進一步會積極謀求此方面的就業機會，來實現其職 業/生涯自我概念。在此階段，個人將自我概念轉變為一種較為具體 實現的形式，在轉變的過程中，若未遭受挫折，則成就感油然而生，
較易發展成正向的職業/生涯自我概念；反之，則較不易發展積極的 職業/生涯自我概念，甚至會導致部分自我概念無法順利轉換為職業/
生涯自我概念的情況發生。
由上述文獻內容可知「自我概念」乃個體生涯發展的重要基礎，
個人的自我概念愈具體清晰者，在生涯的發展過程中亦愈趨成熟；「生 涯自我概念」係指個體對自己與職業有關之興趣、性向、能力、價值 觀、人格特質的知覺和看法，個體對這些特質的知覺越清晰、明確，
表示個體的生涯自我概念愈結晶化，越有正確的職業選擇。由於「生 涯自我概念」需經由「自我概念」而發展，因此協助國中生發展正向 的自我概念，使其順利轉化為生涯自我概念是相當重要的。
國七生涯檔案的驚豔在於見到學生回饋中呈現的「正向自我概 念」，對研究者而言，能奠基於此，進而於「國八生涯檔案」的形成 過程中，讓學生對自己與職業有關之興趣、性向、能力、價值觀、人 格特質等知覺和看法越益清晰、明確，將會助於轉化「自我概念」為
「生涯自我概念」。
第四節 生涯資訊的性質與應用
「國八生涯檔案的目的」在於生涯覺察與試探，協助同學認識工
作世界，激發對工作世界的好奇心，增進對生涯類群及外在世界的瞭 解。因此研究者在「國八生涯檔案教學課程」內容的規劃上，會試著 讓學生對「工作世界」有更多的認識與了解，並從這樣的發現中看到 自己。此概念係「生涯資訊」的獲得與應用。
對於「生涯資訊」的性質與應用，研究者參考金樹人（民 86，
頁 240-253）及林幸台、田秀蘭、張小鳳與張德聰（民 92，頁 107-109）， 將生涯資訊歸納為「生涯資訊的功能」、「生涯資訊存取的心理歷程」、
「生涯資訊的類型」三部分進行說明：
壹、生涯資訊的功能
於生涯輔導時使用生涯資訊之目的在於提供個人有效、合於時 宜、經濟、切合之資訊，意即把握新、速、實、簡之精神，提供生涯 資訊之分析，協助個人做適切之生涯抉擇，以便做好生涯規劃及執行 生涯行動。生涯資訊於生涯輔導之功能可分為：
一、引發生涯探索動機：
經由「生涯資訊」，刺激當事人對於生涯探索之動機，以便更進 一步學習收集生涯資訊方法，分析資訊，獲得有效之生涯資訊。
二、開啟生涯資訊探索，啟發生涯學習態度：
於生涯資訊之探索中，啟發個人的自我探索及對工作世界資訊的 了解。探討的向度包括：工作所需具備的特殊能力與經歷與自己具備 之適切性、社會及心理有關之因素，如工作環境及自己之個性之適切
三、提供生涯決定之歷程客觀資訊，以便生涯定位：
生涯資訊的提供不僅涵括職業資訊，還包括「個人特質之澄清與 了解」、「教育與職業資料之提供」、「個人與環境關係之協調」等。在 生涯資訊的提供上，應具備「正確性」、「時效性」、「合宜性」與「周 延性」。
四、增進生涯知能：
生涯資訊的提供可以增進自我知識與職業知識，訊息處理能力
（做決定技巧層面），以及後設認知（執行處理層面）：（1）在「自我 知識」層面上：讓當事人了解自己的各種特質，或潛在需要，並進一 步與職業知識層面產生聯結，讓自我的特質在職業生涯的發展中得到 滿足與發揮；（2）在「職業知識」層面：以不同形式的訊息呈現方式，
或資料閱讀，或採參觀訪問，讓使用者擴大對職業世界的認識基模；
（3）在「做決定技巧」層面：生涯資訊是整個做決定過程的中心素 材，缺乏足夠且充分的資訊，決策猶如瞎子摸象，無從下手；（4）在
「執行處理」層面：經由上述各種方法，如果還有選擇上的困難，就 必須找出功能欠佳的後設認知，了解其內容與作用，尋求解決之道。
五、協助生涯決定：
生涯決定是透過合乎邏輯的分析過程，對於衝突、矛盾或含糊不 清的多重生涯目標，冷靜而合理的選出具體可行的生涯方針。在這個 做決定的過程中，如果缺乏正確的資料做為研判的依據，可能產生兩 個結果：其一，做決定的過程中斷，無以為繼。其二，勉力為之，以 主觀的判斷做出錯誤的決定。因此「資料的收集」其實就是生涯決定 的核心工作。
由上述概念得知，「生涯資訊」的功能在於引發生涯探索動機、
開啟生涯探索、提供客觀資訊、增進生涯知能、協助生涯決定等。由 於「國八生涯檔案教學課程」的目標在於協助同學認識工作世界，增 進對生涯類群及外在世界的瞭解。因此研究者將在「生涯檔案教學課 程」的規劃上，著重「生涯資訊」中如下的價值：引起學生生涯探索 動機、協助學生進行進行職業探索、提昇職業知識與自我知識等生涯 知能；至於生涯資訊中「協助生涯決定」的功能與價值，將留待至國 九（生涯學習重點為生涯決定與規劃）時再去加以強調。
貳、生涯資訊存取的心理歷程
由於本研究「生涯檔案形成過程」的重點在於「學習者」生涯資 訊的獲得與應用，因此宜對「生涯資訊存取」的心理歷程有所概念。
金樹人（民 86）指出：生涯知能的學習者是人，生涯決定者也是人，
生涯資訊能否發揮功能，取決於這個人如何處理資訊。對於「生涯資 訊」存取的心理歷程，包括如下幾個部分：
一、認知結構與生涯資訊之存取：
生涯資訊存取的認知結構機轉，源於 Kelly 的個人建構理論。「個 人建構系統」係一種個體的知覺建構，與「訊息基模」的概念類似。
所謂「基模」，是一種對特殊事件或經驗有組織的知識結構，會影響 我們對訊息的選擇、修改與回憶。與職業有關的特殊基模稱為「職業 建構系統」係一種包括了對於行職業特性的兩極化的概念結構。這種 結構的組合不僅能夠引導方向，還可以推論其意義。
二、認知複雜性與生涯資訊的存取：
所謂「認知複雜性」是指一個人在做判斷時不同考慮層面的相對 數目。認知複雜性高的人，表示其概念架構中存有較多的權變知覺，
善於採納不同的觀點，能做敏銳精確的評估。應用在生涯決策上，認 知複雜性高的人職業成熟度也高，而且能夠做較適切的生涯選擇。在
「認知複雜性」的研究中指出，生涯資訊的提供上，應盡量採取真實 性、平衡性（正反並陳）的報導，如果能包括人格屬性的描述，當更 有助於使用者擴展對資訊的判斷能力與對工作世界研判的視野。
三、社會認知模式與生涯資訊之存取：
所謂社會認知，係指一個人接觸、知覺、分類以及評估有關自己、
他人與環境三方面互動事件的歷程。在這個歷程中，長久以來的假設 是，人並不是全然以客觀的方式接收環境刺激的訊息，反而是內在的 價值、需要與期待左右著對訊息的知覺、解釋與推論。將社會認知的 觀念帶進與生涯資訊有關的探討中發現：個體會偏好與自己現存信念 一致的訊息或假設，亦即「確認性的偏差」。因此周延的決策必須採 取「不偏不倚的假設驗證」，能隨時調整與同化其認知基模，才能導 致高品質的生涯決定。
由上述概念顯見，「國八生涯檔案教學課程」的價值如下：可用 以了解學生的「職業建構系統」；提昇「認知的複雜性」，使學生納入 不同的觀點進行考量，以有較適切的判斷。此外，也指出教學者在「生 涯檔案教學課程」中，對於「生涯資訊」的提供，應盡量採取真實性、
平衡性（正反並陳）的報導，並可納入人格屬性的描述，助於學生擴 展對生涯資訊的判斷能力與對工作世界研判的視野。
參、生涯資訊的類型
生涯資訊的種類計有平面印刷、立體媒體、生涯輔導中心及生涯
諮商中心、電腦生涯輔助系統、電腦資訊網路等。就生涯資訊本身的 性質看，其原始狀態是一群有待分析整理的客觀「事實」，但如果加 入了「使用者」此一個變項，生涯資訊所能提供出來的型態就有了很 大的變化。因此「使用者」的需要、態度或知覺，相對的影響到對不 同型態資訊的選取效果。
一、訊息互動說
「訊息互動說」係就使用者與生涯訊息的互動程度來區分，一類 是「非互動性媒體」，另一類是「互動性媒體」。「非互動性媒體」其 性質是直線式的，意指媒體的形式與結構直接影響到訊息呈現的方 式，如印刷小冊；「互動性媒體」則如電腦輔助生涯系統、課程教學、
排卡片、社會性互動（與父母、親人、朋友、學校師長等討論未來的 生涯機會）...等，具多種優點：（1）在訊息傳達的過程中使用者係主 動參與；（2）訊息的教學時程與步調可以按使用者的需求予以調整；
（3）公平客觀且有快速的互動；（4）使用者與媒體間有直接的互動。
二、角色涉入說
「角色涉入說」係以當事人對資訊涉入的程度來區分，由被動的 接觸（涉入程度最低，如印刷資料、視聽資料…）；互動接觸（涉入 程度中，如電腦輔助系統、電腦網路、人物專訪…）延伸到主動的接 觸（涉入程度高，如職業研習營、技藝訓練、參觀訪問…）。由於在 角色涉入的三個層級中，當事人對資訊的領悟與學習各有不同，因此 在生涯資訊的提供上宜穿插各種層級的資訊類型，讓學生在不同的活 動中接受生涯資訊。
由上述概念顯見就「訊息互動說」的觀點：在「生涯檔案教學課
程」的規劃上，納入電腦生涯輔助系統、職業組合卡選排、人物職業 訪談…等互動性媒體以獲取「生涯資訊」，是具有多種優點的型態。
其次，就「角色涉入說」的觀點，面對生涯資訊的涉入程度，應 讓學生都有機會經歷被動接觸、互動接觸、主動的接觸等各種層級的 資訊類型，以顧及學習者對資訊的領悟與學習不同，讓學生在不同的 活動中接受生涯資訊。
第五節 行動研究（action research ）
針對行動研究，以下分就三個向度進行描述：一、何謂行動研究；
二、行動研究與教師專業成長；三、行動研究的模式
一、何謂行動研究
行動研究是實務工作者研究（practitioner research）的一種型態，
可以用來幫助改善在各種不同工作場所的專業實務。行動及研究兩字 的連結，就是這個方法最基本的特徵：在實務工作中試驗想法，做為 改善現狀及增進知識的手段（Kemmis ＆ McTaggart, 1988）。
行動研究是把「研究」做為一種知識生產方式和「行動」做為一 種生活實踐方式，相互結合的活動過程。行動研究包含雙重的目的：
一個是「瞭解」（做為研究的目的），一個是「改變」（做為實踐的目 的）（成虹飛，民 88）。教育行動研究的目的至少有三項：1.增進教育 實務工作者因應情境問題的能力；2.增進教育實務工作者的教育專業 理解；3.協助獲得「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位（蔡
在教育行動研究上，每一位教師都是研究者，每一間教室都是課 程的實驗室。教師即是研究者，用意在彌補理論與實際間的差異，使 教師研究自己教學實踐，把課程理論和教學方案，轉化為適合自己教 室的策略和步驟，以實現革新的理想（歐用生，民 85）。教育行動研 究的核心概念是「行動」、「觀察」、「反省」、「詮釋」、「再行動」的循 環歷程。行動研究具有實踐的精神，希望能從行動中追求改變，並從 改變中追求創造進步，因此，行動研究的特點，至少具有以下幾點（蔡 清田，民 89）：（1）以實際問題為主要導向；（2）重視實務工作者的 研究參與；（3）行動研究的人員就是應用研究結果的人員；（4）行動 研究的情境就是實務工作情境；（5）行動研究的過程強調協同合作；
（6）強調解決問題的立即性；（7）問題或對象具有特定性；（8）發 展反省彈性的行動計畫；（9）結論只適用於該實務工作情境的解放；
（10）成果可以現狀的批判與改進，並促成專業成長。
「行動研究」用在教育上具有下列功能：（1）激發教師研究動機；
（2）改變教師教學態度；（3）改進教師教學方法；（4）發展學生學 習策略；（5）加強教師教室管理；（6）建立考核評鑑程序；（7）提高 行政效率和效能；（8）收教育理論應用於實際（張世平、胡夢鯨，民 77）。因此運用行動研究在教學上是能開啟「理論」與「實際」的對 話之門、改善特定教學情境的問題、提昇教師的專業能力及提供教育 和做研究的空間，增進同事間良好關係，並且還可將課程與教學改革 的主導權還原予「教學者」（莊東星，民 90）。
本研究「生涯檔案形成過程」即是研究者在實務工作中試驗想 法，做為改善「生涯檔案」的實施現狀及增進對「檔案形成過程」知 識的手段；使教師研究自己教學實踐，把課程理論和教學方案，轉化 為適合自己教室的策略和步驟，以實現革新的理想；重在「行動、觀
察、反省、詮釋、再行動」的循環歷程，從行動中追求改變，並從改 變中追求創造進步，顯見採「行動研究」進行是適宜的方法。
二、行動研究與教師專業成長
行動研究建基於教與學的複雜性，教師需要辨識身處的教學情 況，收集證據，從教學中反思，探討對策，改善教與學。因此，行動 研究不但不會削弱教師的判斷，反而是「賦權」給教師，增強了教師 的判斷能力，從而作出更理想、更有效的教學決定（Elliott, 1991）。
行動研究是希望在團體互動的歷程中，由「教師兼具研究者」的 角色，在專家學者及同事們的共同參與下，來解決教育上的實際問 題。教師不再是研究的「消費者」，而是研究的「生產者」，所以教師 們不僅將其「知（理論）」作為一種參照，而且是在教學實際過程中，
一種「介入」的改造行動—解決實際問題。所以做為一種研究的方法 來說，行動研究就是將教育理論和實際的間接關係加以結合或協調的 中介工作（陳伯璋，民 79）。
成虹飛（民 90）指出實務工作者從事行動研究，可以拉近理論 與實踐的鴻溝，獲得知識的生產權，提昇專業的自主性，改善實務工 作的品質。
Schon（1983）認為實務工作者在他的專業行動中，不只是在行 動而已，他的行動也是他認識歷程的反省；也惟有在行動實踐中不斷 學習「反省思考」，他對事物的認識才能提升，專業的實踐品質才能 改進，這樣的能力及方法，稱之為「行動中的反省（reflection-in-action）」
(李光烈，民 89)。
行動研究和其他質化研究的差異就在於選擇行動研究方法的研 究者就是在教育現場進行介入的教育者；所以研究者/教育者自己的
外顯、被觀察到的行動，與無法觀察只有靠內省反觀才得以被揭露考 察的內在歷程，都是研究過程需要被「研究」的現象資料（夏林清，
民 89）。
教師在進行有關行動研究時，其心態要做好下列的準備：（1）保 持專業知覺；（2）要盡情、率性、純真、坦誠；（3）能承諾與投入（張 鈿富，民 89）。除此之外，亦可運用「問題的反省」方式來增加深度 思考（陳惠邦，民 87），例如：現在發生了什麼事？這件事有什麼值 的懷疑的？我可以做些什麼？這樣做對身為教師的我有何意義？對 我的學生有什麼意義？何時、何地讓我獲得此事的相關訊息？我有什 麼困難與限制？Smyth（1991）也建議教師循「描述 訊息 對 質 重建」的順序反省實際教學。Smyth 所提到的描述、訊息、對 質與重建歷程其實就是指教師對下列問題的思考：（1）描述：「我做 了什麼？」；（2）訊息（意義）：「這樣做的意義何在？」；（3）對質：
「我為什麼認為這樣做？」「這樣想有何意義？」「我發現了哪些事實 與此有所衝突？」；（4）重建：「我還可以或應該怎樣做？」
成虹飛（民 90）也指出在教師所產生的行動研究的文本中，需 要去努力促發產生的，是「主體對話的文本」。經由這樣的文本，教 師以清晰的主體面貌和其他教育工作者對話，作者敢於裸裎相對，實 踐過程的細膩描述與反思更重於成果績效的展示。這種文本可以引發 持續熱烈的經驗交換，它的意義不斷被讀者豐富化，聯結到個人實踐 的脈絡中，引起發酵的作用。個人主體的創作因而被納入集體的自我 創作過程。
教師進行行動研究過後，有一項重要的目的是將自己的經驗與實 務工作者分享。「公開知識」的重要性如下（Altrichter, Posch & Somekh, 1993/1997）：公開發表可讓教師的知識免於被遺忘；教師寫作發表知
識的過程增加教師教學反省的品質；研究發表的過程中，教師突顯他 們自己的地位，而且藉由理性討論的方式，展現具有影響教育決策的 力量；透過發表，教師符合了專業責任的要求；發表教師的研究，可 使教師在專業成長與新手教師的教育上扮演更積極的角色；藉由提出 報告，教師強化了自己的專業自信；透過發表研究知識，教師提昇專 業地位。
由上述內容得知在行動研究中，教師由於是在改善教育上的實際 問題，因此是很有力量、很能展現力量、提昇教學效能的；其次，教 育行動研究始於反省思考，亦終於反省思考。行動研究中相當重要的 一環是研究者對自身的內省反觀、能運用問題的反省方式來增加深度 思考，以及對研究歷程的反省與批判；最後，在行動研究中，教師能 夠「公開知識」、進行分享，是很重要的精神，藉由公開知識，邀請 實務教師共同進來檢視、反省與批判「研究」，引發熱烈的討論與迴 響，讓研究是不斷在「成長中」與被實務工作者「豐富化」。
三、行動研究的模式
Lewin 是行動研究早期最有影響力的人士，他的行動研究乃做為 社會科學研究策略，旨在改進社區的生活，其後被引用到教育的情 境，逐漸受到廣泛的重視。Lewin（1948）提出行動研究是三階段的 螺旋式探究過程：1.計畫行動，包括勘查和實情調查；2.採取行動；
3.行動結果的審查。而一般所採用的行動研究模式，則如 Kemmis 和 McTaggart（1988）提出「計畫 行動 觀察 反省 修正」
這五個循環步驟，或 Kemmis 和 Wilkinson（1998）的「計畫」、「行動 與觀察」、「針對行動過程與行動結果的反思」、「再計畫」等一連串循
環不已的步驟。
行動研究進行方式是一個循環不已的模式，過程中包含四個典型 的步驟：「計畫」、「行動」、「評鑑」和「反省」步驟（葉連祺，民 89）。
這個模式（見下圖）的特性，讓研究成果成為教學實務的直接參考，
且能由身歷其境的教師自行解決自己面臨的問題，並讓教師獲得學習 與成長的機會。這種密切聯結研究與變革行動的研究模式，對於改善 教 育 專 業實 踐、獲 致 教 育理 想，是 有 別 於傳 統研究 的 有 效途 徑
（Altrichter, Posch & Somekh, 1993/1997）。
圖 2-1 行動研究之一般模式圖 （引自葉連祺，民 89）
一般而言，行動研究包含了診斷和治療兩個階段，一方面既要尋 找問題的所在；另一方面也要提出解決的辦法。其主要研究過程，大 約如下：1.確定研究問題及其重點；2.與相關人士討論初步研究計畫；
