貳、營造對話思辨的情境
「討論」是杜老師認為較理想的哲學課上課方式，因此在他的課堂中 討論往往是課程進行的主軸，而老師和學生之間以及學生和學生之間產 生激辯，更是司空見慣的情形，他的學生們也十分習慣這樣的課程進行 方式，思辨與對話的過程可說是杜老師教學的最大特色。
一、引導破題
在討論進行當中，杜老師往往扮演發問者的角色，主導討論的方 向，但是當影片結束或是進行課程內容時，杜老師一定會先詢問同學有 沒有想和大家分享的部份，如果當時沒有同學主動提出，杜老師就會開 始拋出問題。例如在討論影片時，會先從較簡單、事實性、人人都可回 答的問題開始，如影片中有哪些角色、每個角色的性格為何，然後接下 來進入較複雜的問題，如造成他們這種性格和行為的原因是什麼等等。
同學會回應老師的問題，杜老師接著再提出問題，然後再有同學回應，
經過幾番的問答之後，開始會有同學主動提出自己的看法，老師或同學 再予以回應，在一來一往之中，多數的同學已經深入討論的內容之中，
而概念的輪廓也逐漸一一清晰地浮出，杜老師會將之前的討論加以綜合 歸納，做出最後的結論。
二、促進師生對話
（一）鼓勵學生發言
為了讓課堂有自由討論的風氣，杜老師鼓勵同學多多發表意見，最 重要的是要讓同學對於自己的發言有信心，因此在質問之餘，杜老師會 專心傾聽同學的發言，了解他們的想法，從中進一步回應，而當他們說 出一些不同的見解時，他也會以「好！繼續說下去！」這樣的話表現出傾 聽的意願，也表示支持同學的發言，鼓勵他們源源不斷地說話，以完整 表達自己的想法。
師：...如果說承認這個事情的話，會怎麼樣？
生 A：世界大亂！
師：怎麼說？願聞其詳！
...
師：如果外星人存在的話，會對宗教、科學造成什麼樣的影響？
生 A：倫理的破產。
師：好！倫理的破產，怎麼說怎麼說？
生 A：把原來的秩序都攪亂啦！
師：來！繼續說下去！怎麼攪亂？
（2002/12/28 課堂觀察）
但是自由討論的進行並非一直都很順利，不時會出現「冷場」的狀 況，亦即同學不想說話的情形，當這種情形發生時，在試圖引導同學發 言而沒有奏效之下，由於不希望造成同學上課時的壓力，杜老師便會一 人獨撐大局，以講述的方式進行課程內容。雖然這並不是杜老師所樂見 的情形，但是在考量同學心裡的感受之下，杜老師鼓勵同學主動發言，
並不採取強制的方式讓學生開口說話。
（二）主動提問
為了使討論順利的進行，杜老師會運用一些方法引導同學的思考，
以集中討論的焦點。例如在觀看影片之前，杜老師會先給同學幾個與影 片有關的問題，請大家邊看邊想，當影片結束時，則請同學寫下先前問 題的答案，有時則是在影片結束後才給問題，這些問題並無標準答案，
而是思考的線索，然後老師將大家所寫下的東西收集起來，就同學們所 提出的看法進行討論。
在觀賞電影「紅色情深」時，影片結束之後，杜老師請同學根據以下 問題寫出自己的看法：
1.這部片和資本主義有什麼關係？
2.這部片和「告解神父」有什麼關係？
在觀賞電影「大國民」時，播放影片之前，杜老師給了三個問題：
1.主角最在意的是什麼？
2.這個社會形成的動力是什麼？
3.主角和這個世界的衝突點是什麼？
杜老師在這些問題的設定，或是在討論時思考方向的引導並非天馬 行空，而是有些原則和考量的：
本來看那個片子應該自由討論嘛！但是那個自由討論我覺得 會造成兩個情況，一個是說大家漫無邊際的討論，那就沒有 辦法慢慢的達成共識，然後在這進行當中慢慢澄清自己的概 念，會有這樣的問題。第二個是說，往往大家不想講，要大 家自由討論的時候，可能我們這個社會的風氣，自由討論的 風氣還不是很盛，後來就想辦法要設定一些問題，然後呢，
在問題的設定裡面，就是有那個概念的層次啊，就是想過 A 想 過 B 想過 C 的話，他慢慢就會找到一些答案。(2002/12/28 訪 談)
為了避免漫無邊際的討論而造成觀念無法澄清，以及引發同學討論 的動機，杜老師透過有層次的問題設定導引同學思考及討論。而在書寫 的過程中，每個人已經針對問題進行深入的思索，即使是沒有開口說話 的同學，也能從老師和同學之間的討論得到線索，而老師也可以透過每 位同學的書寫，了解每個人的觀感。
除了影片之外，在進行書本內容時，杜老師有時也會運用類似的方 法，在預定進行章節的前一週，提示同學關於該章節的問題，請同學在 閱讀時想一想，以便下週上課進行討論。例如在進行《玻璃珠遊戲》的「造 雨師」一篇之前，杜老師請同學幫主角克涅奇想想看，他有沒有其他的解 決方法以扭轉他在小說中所面臨的困境？而關於這個問題，將會在下一 週上課時進行討論。
討論除了是課程進行的方式，討論本身也是一種學習的過程，一方 面要建立在眾人面前發言的自信心與勇氣，勇於發聲，透過「說話」使自 己的心聲被他人聽到；另一方面使發言的內容有條理且能充分表達自己 內心的想法，透過對內容的適當組織，呈現自己思惟的邏輯，使自己的 心聲被他人充分理解。眾人在理性溝通之中建立共識以及澄清觀念，才 能構成理想的對話及思辨情境。杜老師在教學中竭力營造這種對話的情 境，在討論中扮演穿針引線的角色，讓同學們漸漸習慣於這種形式，也 對自己的發言有信心，經過一段時間之後，這種對話思辨的風氣也慢慢 地形成。
Freire 認為，在對話教育中，教師是扮演協調者的角色，掌握適當的 時機讓學生們的各種聲音在教室中被呈現，以及教師自己的說話時機。教 師在對話情境中，不是權威者，但也不是要完全的放任，因為學生的批判 意識不會自動發生，有賴於教師引導對現象的深入思考，循序漸進地協助 學生發展自己的批判能力。在對話的過程中，可能會出現緊張的狀態：熟 悉的和不熟悉的受批判對象之間的緊張、學校中例行課程和批判教室中不 同的知識經驗的緊張、學生在權威教育中的經驗和展現對話及自律的教育 之間的緊張、及教師對於主題的反思和學生自己的分析之間的緊張（Freire
& Shor, 1987: 104），這些緊張是對話教學發展的力量，也建立起學生批 判思考和經驗的關係以及教師和學生批判思考的關係。
三、互動式學習空間延伸
除了每週一次的課室教學，杜老師和學生們之間的許多互動，是發 生在教室外的非正式場合中，雖然不是正式課程，但是從某個角度來 看，其實是課程的向外延伸，而這樣的互動模式，無形中也培養出師生
間的默契，使杜老師和學生們之間的關係更加緊密，提高對彼此的了解 程度，對於正式課程的教學成效有莫大的助益。
（一）例行性課外活動
杜老師每學期都固定會在學期中的時候，和學生進行兩次例行性的 課外活動，一次是郊遊或其他戶外活動，一次則是音樂會欣賞，這已經 成為行之有年的慣例，但是是採取自由參加的方式，不算在正式課程之 內。在「《玻璃珠遊戲》導讀」的課程中也不例外，在戶外活動方面，是 利用台北市市長及市議員選舉，社大停課一天的時間，由班代表主動提 議參觀台北市當代藝術館，在獲得同學們一致的共識之後，由班代表安 排參觀活動的相關事宜，杜老師也全程參與。參觀當天展示的主題為「科 技禁區」，同時館方也安排一位導覽人員，在一個又一個造形另類、題材 前衛的藝術作品面前，同學們表現出高度的好奇心和強烈的探究精神，
不斷地向導覽人員提出關於作品以及作者的疑問，充分發揮了平時訓練 有素的質問能力。在參觀活動結束之後，杜老師和同學一行人轉往當代 藝術館附近的一間咖啡館進行後續的討論。同學們分享了參觀之後的感 想，以及印象最深刻的作品之後，老師也提出自己的看法予以回應，在 熱烈的談話與討論之間，當天的活動才畫下句點。
音樂會的部份，通常是由杜老師推薦值得欣賞的表演者或團體，安 排適當的時間，再由班代表調查同學意願以及處理團體購票事宜。杜老 師和同學一起欣賞音樂會，不僅是一種情感交誼的活動，而是讓美感的 體驗成為彼此的共同經驗，使得師生之間的交流超越了有形的知識。
（二）聚餐
杜老師不定期會和學生們聚餐，通常都是由學生主動發起，而聚餐 的目的，除了師生間、同學間聯絡感情，很重要的一部份是在於理念的 交流與探討。為了增加每位同學和老師接觸的機會，同學們會儘量讓老 師坐在長桌的中間位置，方便對話的進行。和課堂教學所不同的是，話 題是完全開放的，而且是以學生為發動者，而老師則是回應者，同學們 會在用餐的進行中向老師提出問題，有的是近來的時事話題，有的則是 關於自己生活中所經歷的事，除了老師逐一回應，其他的同學也會加入
討論的行列，由於離開了教室的空間，少了課程進行的壓力，每個人可 以暢所欲言，氣氛顯得更為輕鬆熱絡。
討論的行列，由於離開了教室的空間，少了課程進行的壓力，每個人可 以暢所欲言，氣氛顯得更為輕鬆熱絡。