（一） 界定分析單位
當選取好研究對象後，首先需要先將課本中的內容界定清楚分析單位。內 容分析常見分析單位有字、主題、人物、項目、時間與空間單位、段、詞、句 等。然而，以字、句、項目等為分析單位，容易斷章取義而脫離整體脈絡，忽 視現象本身完整結構（歐用生，2000）。
就分析對象整體結構，數學教科書常見基本的區分原則是將一段敘述、一 個例題、一個練習題、一項活動當作一個分析單位。
然而若是有一個為了引導出新的數學概念而鋪陳的情境脈絡，他的題目引 導和他最終的解答並沒有出現在同一個頁面(範例一)，抑或是在課文中穿插讓 學生操作的活動(範例二)。為了呈現出完整的解題歷程、脈絡，本研究將其合 併為一個分析單位，使其更能完整傳達教科書編輯者原意。如下所示：
範例一：
以高一課本第 37 頁為例，如圖 參-2。為了引導出對數的需求，以真實生 活量測濃度的 PH 值出發。從介紹 10 乘冪的開始，到有需求解決計算出的5.5 × 10−4換算成 PH 值該如何做。接著透過後面幾頁的鋪陳，教學生學習常用對數 log 的數學概念。並在本小節的最後一題（第 40 頁）時，如圖 參-3，回頭補述 一開始設定的濃度情境脈絡在學會對數時，可以怎麼回答問題。
為了完整整個情境脈絡，使編碼時更能完整呈現出教科書編輯的想法。因 此將分散兩處的問題合併。
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圖 參-2 教科書段組舉例 1-1
圖 參-3 教科書段組舉例 1-2
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範例二：
以高二B 版第 81 頁為例。介紹對數律前先引動學生好奇公式的存在，如 圖 參-4。接著馬上在下一題出現對數與指數的表格，讓學生自己填寫，猜測出 對數、指數運算的規則，如圖 參-5。隨後在課文內文敘述中，驗證出前面預期 的結果，如圖 參-6。
雖然課文與題目都能分開編碼，但若是把他們都分開編碼時會看不出承先 啟後的編排方式。為了使編碼時更能完整呈現出教科書編輯的想法，因此將小 段落合併成一段組為編碼單位。
圖 參-4 教科書段組舉例 2-1
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圖 參-5 教科書段組舉例 2-2
圖 參-6 教科書段組舉例 2-3
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（二） 建立分析類目表
參考PISA 2021 在解題三步驟的子項目，為了作業上的方便起見，「形成」
的第一項簡記「F1」、「應用」的第一項簡記「E1」、「詮釋」的第一項簡記
「I1」，其他子項目以此類推。確立分析架構後形成以下編碼：
F.形成(Formulating)
指個人能夠識別和識別使用數學的機會，然後以某種上下文形式呈現的問題
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I. 詮釋(Interpreting, Applying and Evaluating)
解釋和評估側重於個人反思數學解答、結果或結論的能力，並在引發這一過
I5. 了解真實世界如何影響數學過程或數學模型的結果(outcomes)和計算，
以便針對結果(results)怎麼調整或應用做出符合情境的判斷。
I6. 解釋為什麼一個數學結果或結論在一個問題的背景下有意義或者沒有
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圖 參-7 高二 B 版例題 7
一個分析單位中可能會包含不只一種過程的素養，例如上述的例題7 的第 (2)小題，此題就會包含「形成」與「應用」兩種過程的素養。此外，在一個分 析單位中，同一個解題過程也可能包含不只一種的子項目。以上述的例題7 的 第(2)小題為例，在「應用」階段中，他同時包含 E1、E2、E5、E6、E7 等 6 個 子項目。因為學生在解讀完題目後，需要簡單的運算(E1)以及利用對數的定義 與規則解決問題(E6)，接著需要進行指數相除的運算(E7)，最後透過計算機得到 近似值(E5)得到結論(E2)。