資訊科技輔助戶外教學

第二章 文獻探討

本章探討資訊科技輔助戶外教學、情境感知與相關定位技術、以及情境感知 於教育上的應用。

第一節 資訊科技輔助戶外教學

本節探討何為戶外教學、戶外教學的優點、實施方式、障礙以及目前國內應 用資訊科技輔助戶外教學的範例。

壹、戶外教學的意涵

自從實施九年ㄧ貫課程的教育改革政策以來，戶外教學被許多中小學教師認 為是符合教育改革的教學形式（蘇明俊、江新合，2004）。戶外教學就是在戶外 教學，當在戶外才能體驗到的學習方式及生活情境，而且在戶外的學習成效又比 室內教學好時，就應該在戶外學習（Ford, 1986）。Hammerman（1994）指出最 早的戶外教學理論是 1936 年時 William Gould Vinal 所提出：「戶外活動是生 活的實驗室，戶外活動的教材來自真實的生活。」之後，Sharp 也於 1943 年提 出「那些應該且最適合在學校課堂裡教的東西，就在學校課堂裡教；而那些最好 是透過自然實物和生活環境直接學習才能學得好的東西，就應該在學校外的天地 裡教。」亦即能在戶外教學中發揮最大效果的，便應該在戶外進行教學。美國國 家教育學會（Nation Education Association）在 1970 年對戶外教學的定義是：

「戶外教學不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也不是將 學校所有科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源去幫助學生了解各學 科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的 教學。」（Ford, 1981）。

6

Priest（1986）認為所謂的戶外教學，是指在室外利用人造或天然資源所進 行的教學活動，不僅將環境的相關概念融入設計於活動之中，也是一種操作學習 的經驗過程，是在教室之外利用資源的一種學習方式。戶外教學就是指教室外的 活動，並且讓學生直接的、實際於生活的體驗中學習（王鑫，1995）。徐治霜（2006）

則認為所謂的戶外教學，是透過教師有系統的設計，帶學生走出校園，作一系列 觀察、參訪、探索的經驗活動，利用校外的資源、情境，提供給學生不同的感官 刺激，藉以增加學習經驗。戶外教學可以促進學生學習人和大自然的互動關係，

學生可以利用閒暇時間學習和參與戶外活動，且任何主題都可以做為戶外教學的 主軸，土壤、水、動物、植物等都可以做為基本的學習領域，使學生得到更深刻 的學習經驗（Ibrahim & Cordes,1993）。Priest（1986）認為戶外教學有三個 主要的關鍵；一是指地方，在戶外進行教學；一是指主題內容，學習有關自然的 內容；另一是指戶外教學的目的，為了珍惜地球有限的資源。透過戶外一系列的 學習，讓學習者體悟到自己和自然環境的關係。

戶外教學即是在自然戶外環境中進行的教學，利用戶外自然或人為的資源，

教導學生環境保護、生態平衡、同儕關係以及適當資源利用等概念，提供學生生 活情境中的直接經驗。王鑫（1989）歸納戶外教學的目的時，認為戶外教學也應 建立學習者正確對待環境的態度，以及環境保育的心態。戶外教學不僅可以幫助 學生了解人和自然環境的關係，還可提升學生對環境的知覺，強化環境保護的信 念與行動，啟發學生的觀察力、獨立思考以及創作發明的能力，讓學生養成對環 境的尊重與關懷，增進基本的生態知識，愛護與認識環境生態。在戶外體驗及實 際接觸各種物品、事件和情境，培養對環境負責任的態度，讓學生透過一系列的 活動過程，答到認識環境，獲得知識、技能和情意的陶冶，進而內化成保護環境 的情操。（朱慶昇，1993；熊湘萍，2002；Bogner, 1998；Ibrahim & Cordes, 1993）

7

貳、戶外教學的優點

J.Dewey 強調教育即生活、從做中學，這兩個觀點讓教育活化、有意義，而 戶外教學正是要讓學生藉由外界刺激，來增強對學習的興趣，並讓所學得以致用

（徐治霜，2006）。戶外教學除了可以印證平時上課學習的知識外，也能夠提高 學習者的學習效果和興趣，Dacey（1981）提出戶外教學應注重三個優點，分別 為：（1）自然知識經驗的獲取。（2）對環境、生命的感受與態度。（3）提升 教學效果。Rivkin(1997)認為當學生處於戶外自然的環境體驗中，才能獲得直接 的學習經驗，促進身體、認知和情感的發展。使用更多感官的學習經驗讓學生能 建立完整的概念，並配合適當的教學活動使學生能在戶外教學中快樂的學習。林 瑞佑(2002)表示所謂的戶外生態環境教學就是在戶外進行教學時能提供具體的 學習經驗，讓學習者熟悉對週遭環境的感知，發展學習者對於方向、地圖、空間 等概念。

傳統的戶外教學課程可以透過戶外學習加強、加深或驗證各個學科原有的知 識和概念。葉居澤（1996）指出從教育的目的來看，戶外情境的利用是必須的，

它可以彌補學習者有限的直接學習經驗的機會。黃朝恩（1991）提到戶外教學是 讓學習者直接面對真實世界，讓學習者可以走向自然、走入歷史，這些是傳統課 堂中所學習不到的。王靜如（1991）認為戶外教學是以戶外環境為導向的教學，

旨在透過與戶外環境的實際接觸，增加對環境的認識，並且體驗人與環境的關 係，學習課堂中學習不到的經驗。Cormpton 和 Seller（1981）提到，戶外教學 經驗可以讓學生的自我概念增強、同儕社會化及種族融合、促進師生關係。

参、戶外教學的實施方式

戶外教學可以和學校課程互相結合，李崑山（2000）提到戶外教學不是教授 單獨的科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。蔡居澤（1996）指出戶外 教學可以應用在各種不同的學科上，很難訂出一制性的課程，戶外教育的課程設

8

計常常因為設計人的價值觀或是使用目的的不同，而有不同的設計。戶外教學提 供了一個學科和生活經驗之間的橋梁，因為對學生而言，一個新環境可以刺激新 反應和見識，讓學生在戶外得以運用所學，並透過直接經驗加深印象，驗證書本 上的知識。因此教師在設計戶外教學時，可以配合學科內容，並且加以統整後有 規劃的設計活動流程。Gurthrie（2003）提到戶外教學幾乎可以讓任何課程在戶 外能有效地被教導與學習，例如：數學課可以透過實際測量遊戲場的面積來發展 對土地的概念、文學藝術可以透參觀公園並繪畫進行創作、歷史課可以透過造訪 古蹟以了解當地居民的生活文化、自然課可以測試溪流的酸鹼度，這些都是戶外 教學與學校課程結合的例子。

林智慧（2001）將戶外教學的課程分類為五種模式：（1）傳統學科教材模 式：透過戶外學習的方式加強、加深或驗證各個學科原有的知識或概念。（2）

主題/概念模式：此模式的課程性質是將幾個學科的知識技能，統合運用在所選 定的某個學習主題上，使學生能在環繞某個主題的學習活動中，激起自動自發的 求知興趣，養成解決問題的能力。（3）環境/生態研習模式：強調戶外教學不只 是在大自然中做一些辨認、蒐集、測量的工作而已。強調課程重心應以提升環境 知覺、認識環境生態、理解人與環境的關係、強化環境保護的信念與行動為主。

（4）野外探險模式：此模式源自於 Kurt Kahn 的戶外學校（Outword Bound school）

的課程。這個戶外學校表面上雖是訓練水手的航海技能，但真正的訓練目的是透 過這些海上活動來培養水手們堅忍不拔的意志。爾後有人將此類課程擴展至登 山、攀岩、泛舟等活動，以冒險性質的野外活動帶領他人進行生活體驗。（5）

學校露營模式：學校運用露營活動進行戶外教學，通常兼具有提升學習興趣、鍛 鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技能、增進師生關係等功能。

戶外教學並沒有固定統一的模式，許多的戶外教學課程包含了兩種以上的戶 外教學模式。而不同的課程也需要不同的活動方式，才能得到較佳的教學效果

（Simmons, 1998）。

9

肆、戶外教學的問題

教師是班級課程設計和規劃的主要人物，校園內外的戶外環境教學資源是否 能與教學活動相結合，屬於教師主導的範圍。多數教師都認為戶外教學活動的成 效比室內教學好，但真正運用戶外教學的比例並不高（靳知勤，1994；謝定佑，

1992；楊志誠，1993）。戶外教學若是缺乏系統性的規劃、教學歷程不夠具體或 是缺少教學活動設計，常常會流於形式上的教學參觀或變成玩樂為主的郊遊，使 得學習上的助益不高（李崑山，1993）。是以戶外教學應設計成有意義的活動流 程，並引導學生在於樂之餘，隨時運用所學，也藉此機會學會與人相處，才不至 於只流於玩樂（徐治霜，2006）。

根據王仁榮（2003）、王靜如（1991）、余宗翰（1999）、余雅芳（2003）、

林智慧（2001）蘇明俊、江新合(2002)的研究，將戶外教學實施的困難因素依其 主要性歸類成以下所述的六方面：

一、學生安全與秩序

戶外教學需要帶領學生走出室外，學生安全問題容易讓教師感受到壓力，因 為一旦走出教室，學生人數過多難以掌控，加上其他不可預知的情況，常常導致 戶外教學實施困難。林智慧（2001）提到將學生帶到戶外，學生容易因其他事物 分心，且當班級人數太多時，教師將很難掌握所有學生的學習成效。王仁榮

（2003）、王靜如（1991）、余宗翰（1999）、余雅芳（2003）的研究都有相似 的結果，教師需要顧慮學生的秩序、交通工具安全、以及懼怕發生意外等問題，

使得教師戶外教學的意願較為低落。

蘇明俊、江新合（2004）指出學生在戶外教學時經常不知自己要做些什麼事 情，而在教學場合追逐或嬉鬧，造成教師管理秩序的不易。Haim(2007)的研究也

蘇明俊、江新合（2004）指出學生在戶外教學時經常不知自己要做些什麼事 情，而在教學場合追逐或嬉鬧，造成教師管理秩序的不易。Haim(2007)的研究也