遊戲教學的理論與方法

1、能量過剩論(The Surplus Energy Theory)

遊戲理論化最早是 1875 年由德國席勒（Friedrich Von Schiller）所提 出而 Spencer 加以改進，席勒認為遊戲是為了消秏多餘能量，因為基本生 理需求滿足之後，將剩餘精力使用在遊戲之中，因為兒童不必為自己的生 存負責，因此精力十足卻沒有目的的玩樂嬉戲（Ellis, 1973）。

2、放鬆和休閒說(The Relaxation and Leisure Theories of Play)

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與精力過剩論點主張相反的是「放鬆和休閒理論」。由 Lazarus 提出

（引自林嘉玲，2000），他認為人在生活之中，會產生疲勞是使用腦力及 體力所導致，唯有參與離開工作壓力的活動，才能得到真的休息恢復。

Patrick（1916）認為個體疲累的身心可以透過遊戲使身心得到鬆弛。

3、行為重演論(The Recapitulation Theory)

美國心理學家霍爾與吉力特等人(G.S.Hall & L.Gulick, 1906)年提出，

他們認為：「所有生物從出生到成長每一個時期之中，都反應其種族歷史 進化之過程」。幼兒的遊戲，就是重演人類進化之現象，從動物期、野蠻 期、遊牧期、農業期、以致於社會的生活而到達於現代(Ellis, 1973)。

4、本能演練論(The Pre-exercise Theory)

Gross 認為遊戲具備適應的目的（簡楚瑛，1993）。遊戲所產生的活

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一系列過程，透過遊戲的自我表達，試著解決各種矛盾，表現出自我扮演 角色，達到自我教育之作用（蔡淑苓，2004）。

2、認知發展論(Cognitive Development Theory)

皮亞傑（Piaget）認為，智力的適應的作用是透過遊戲，幼兒一直不 斷做某行為，使遊戲具有同化作用的。讓幼兒自行進行遊戲，幼兒就能自 我發展，也能進行學習，更能在遊戲之中自己進行調整，同時在活動中建 構發展出知識。

史密蘭斯基（Smilansky,1968）將遊戲分為四個時期：

(1) 功能性遊戲（functional play）：幼兒玩玩具，動作相同，以肌肉 性活動為主。

(2) 建構性遊戲（constructive play）：幼兒試著使用不一樣的素材和 不相同的遊戲，自己來創造故事。

(3) 戲劇性遊戲（dramatic play）：幼兒開始模仿生活中的人，想像的 人物情境不同於現實生活，自行進行聯結。

(4) 規則遊戲（games with rules）：幼兒要要求遵守團體規範，同時參 與團體遊戲。

3、社會文化歷史的觀點

蘇俄心理學家（Vygotsky,1978）主張遊戲是幼兒的表徵能力，幼兒處 於容易引導的狀況，容易進步的情境可以透過遊戲，去嘗試各種不可預測 的事件，遇到困難想辦法去解決。

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二、遊戲的教學原則

Aufshaiter、Schwedes 與 Helanko（引自蘇育任，1993，頁 4）主張單 元活動教材使其更有趣，以「遊戲導向教學（play-oriented instructional design）」來促進教學與學習的情境。遊戲是注重學習過程，不重視學習

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四、國小數學教學法

（一）遊戲教學法

遊戲教學法的教學設計，以學生主觀經驗與主動建構學習為主，是為 了激起學生學習意願的教學技術，值得深入探討與應用（蘇育任，1993）。

Krulik 和 Rudnick（1983）認為，一個遊戲進行之後，師生間應該進行其 中策略的討論，讓學生能有機會共同檢討策略、知道運用技巧的缺失，以

直接教學法（direct instruction）是老師直接將訊息傳達給學生，而且 將每節課的時間都做適當的安排，以最高的效率達到教學目標。資源班教

13 習的過程重於結果的獲得。皮亞傑（Jean Piaget）認為，認知發展是環境 中認知衝突為求解決，以同化和調適二種功能，來達到內在均衡的自我規 畫調制的過程。皮亞傑說：「要了解就必須去發現」（To understand is to invent），意指這個理論或概念，被學習者所發現，能在內在心靈的建構，

才是真正知識的來源。內化的解題活動和抽象的運思活動也是建構的目的

（甯自強，1992）。

建構教學法包含四項主張：一、教學目的在於使兒童能夠建構解題活 動類型；二、教學過程是師生之間交互辯證的；三、教學情境是由兒童自

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van Hiele 的五個幾何思考層次分別為層次一：視覺的(visual)層次、層 次二：描述的(descriptive)層次、層次三：理論的(theoretical)層次、層次四：

形式邏輯的(formal logic)層次、層次五：邏輯法則本質的(the nature of logical laws)層次。