壹、 肢體障礙學生的身心特質
一、 肢體障礙的分類
衛生署八十八年修正公佈的身心障礙保護法中對「肢體障礙」的 定義是：「指由於發展遲緩，中樞或周圍神經系統發生病變，外傷或其 他先天或後天性骨骼肌肉系統之缺損或疾病而形成肢體障礙致無法獲 難以修復者」。而根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱肢體 障礙，是指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，影響學習者（張 蓓莉，1999）。
其鑑定基準依行政院衛生署所定「身心障礙等級」中所列肢體障 礙之標準，並依上肢、下肢、軀幹將之分為輕度、中度、重度三類肢體 障礙。上肢重度為(一)兩上肢之機能全廢者；(二)兩上肢由腕關節以上 欠缺者。下肢重度為(一)兩下肢的機能全廢者；(二)兩下肢自大腿二分 之一以上欠缺者。軀幹重度為因軀幹之機能障礙而無法坐立著。此外如 果一人同時具有上、下肢、軀幹或四肢中之兩項以上障礙者，以較重級 者為準，如有兩項以上同級時，可晉一級，但最多以晉一級為限。
肢體障礙的學生佔身心障礙學生總人數的比例不多，其異質性卻 很高，分類不易。約可分成兩大類，第一類與神經系統有關：腦性麻痺
（cerebral palsy）、小兒麻痺（poliomyelitis）、脊柱裂（spinal bifida）、脊髓損傷（spinal cord injury）、多重硬化症（multiple sclerosis）等；另一類跟肌肉骨骼系統有關：肌肉萎縮症（muscular
dystrophy）、成骨不全（osteogenesis imperfecta）、關節畸形、肢 體殘缺、兒童風濕性關節炎等。
二、 肢體障礙的成因
肢體障礙的疾病與傷害因素極為歧異，以下就產前因素、生產過 程因素及產後因素來說明：（一）產前（prenatal）因素：遺傳、藥物、
胎兒營養不良和先天神經系統畸形等因素；（二）生產過程：早產、胎 位不正和缺氧等因素；（三）產後因素：意外傷害和病毒感染等因素。
其致障因素與神經系統（腦、脊髓、神經）、肌肉骨骼系統（肌肉、
骨骼、關節）的缺陷有密切的關係(Kirk,Gallagher ＆Anastasiow，
2000)。常見肢體障礙的成因類型有脊髓損傷、腦外傷、腦中風、腦 性麻痺、小兒麻痺、脊柱裂、肌肉萎縮症、身體畸形、截肢、關節炎 等(王文科，1995；何華國，1999)。
三、 肢體障礙兒童的身心特徵
肢體障礙兒童在認知功能、學業表現、溝通及動作能力、自我 概念與社會適應等各方面，都會因為肢體障礙的因素造成或多或少的 影響。分析如下：
（一）認知功能
造成肢體障礙的原因相當複雜，其認知功能表現的落差也很 大。例如，腦性麻痺兒童中雖然有將近40%智能正常，但其餘60%卻極 有可能是輕度或重度的智能障礙者（Batshow，1997）。小兒麻痺兒 童的障礙源自脊髓灰白質炎，因未傷及中樞神經，所以認知功能沒有 受到損害（許天威，2000）。肢體障礙兒童如果沒有腦傷的問題，則
其智力發展狀況應與一般兒童相同。不過，卻有可能因學習經驗、身 體缺陷、體能與動機等因素的限制，而無法在智力、性向等測驗上表 現出應有的水準（何華國，1999）。可見，肢體障礙兒童的認知功能，
與其障礙成因息息相關。
（二）學業表現
腦性麻痺兒童在概念形成（concept formation）方面跟其他腦 部損傷病人一樣，有其困擾存在（郭為藩，1987）。除此之外，因肌 肉關節病變造成的肢體障礙兒童，他們智能發展大多數正常（Batshow
＆Perret，1992）。王琇慧（2000）以行動研究方式研究肢體障礙國 中生的數學認知行為，結果發現：其學習意願不低於一般學生，數學 認知發展與一般學生亦無大差異。因此，肢體障礙兒童其學業表現不 一定會有困難，與智能水準相當的一般兒童應該不相上下（何華國，
1999）。有一些特殊的個案，其學業成就水準甚至比一般學生還高。
不過，因為身體病痛、行動不便、需接受復健治療或休養而造成出席 率偏低，反而是學業表現上潛在的困難；或因長期受人照顧，養成依 賴和成就動機不佳；或因為其他情緒因素，如同儕互動不良、不合理 的個別競爭、教師的歧視等，降低其參與學習的動機，以致在學業表 現方面出現困難（何華國，1999；許天威，2000）。因此，如果能組 成健全的服務團隊，排除人為或環境因素造成的障礙，則肢體障礙學 生的學業表現，應與一般學童相當。
（三）溝通能力
大部分的肢體障礙者只有行動上的不便，並無語言發展上的困
難。即使是少數腦性麻痺患者，其語言表現也有落差。有些腦性麻痺 者確實合併有語言與語文能力的發展障礙，其口腔肌肉動作及精細動 作的能力受到限制，在口語表達、文字書寫或語言文字的理解等能力 的表現較弱，需要特別的關注與輔助（許天威，2000）。肢體障礙兒 童如果有語言障礙的情形，可能是因為受到過度的保護，缺乏學習經 驗所致；或由於情緒壓力而產生語言節律的問題（何華國，1999）。
而肌肉萎縮或關節炎的兒童在寫字的時候，因肌力與張力影響，容易 感到疲倦（Kirk,Gallagher ＆ Anastasiow，2000），這也會影響文 字書寫溝通的表現。部分嚴重肢體障礙學生如因肺部呼吸功能喪失，
需配戴呼吸器，甚至需要氣切，則會影響聲音的頻率與品質，影響語 音輸出的清晰度。除此之外，其他身體的傷殘不會直接產生語言障礙 的問題，溝通能力不致受到影響。。
（四）行動能力
肢體障礙者若只是身體輕微損傷，其行動能力不會受到影響，
若障礙情形嚴重需靠輪椅或助行器輔助，則行動的便利性將大受限制
（許天威，2000）。吳純純（1995）指出不管是神經或肌肉骨骼系統 的原因所造成的肢體障礙，都會影響兒童的動作及行動能力。如：腦 性麻痺兒童因大腦中的神經系統損傷而導致動作機能異常；小兒麻痺 兒童因病毒感染損害脊髓神經細胞，致使肌肉萎縮無力，身體常無法 隨自己意志運動；肌肉萎縮症造成的進行性肌肉無力、關節發炎或嚴 重外傷導致的截肢、肌肉攣縮等都會妨礙肢體正常的行動；脊椎側彎 會導致身體行動時背部的疼痛，最後還可能壓迫心臟、肺臟等內部器 官，進而造成行走、坐立、進食、如廁或使用雙手操作等困難；行動
能力更因無法自主控制身體而大受限制，行動能力的受限是肢體障礙 者最大的挑戰。
（五）自我概念
自我概念（self-concept）是個人主體自我對客體自我的看法
（張春興，2001）；是指個人對自己的理念、情感與態度的總合，亦即 是個人試圖解釋自己，建立基模，以便將對自己的印象、情感與態度組 織起來，簡單的說，自我概念就是個人對自己整體的看法。肢體障礙兒 童由於身體的不完整，在與人交往過程中，容易遭受挫折和失敗，甚 至受到同儕排斥，因此較容易產生消極的自我概念，對自我價值的也 傾向負面。王振德（1977）發現肢體障礙學生的自我概念（包括心理 自我、生理自我、社會自我）及人格適應（包括自我認識、個人價值 意識、相屬意識及退縮傾向），均較正常兒童消極，容易產生自卑感、
依賴心重、侵略性強、性格退縮等偏差的心理問題。
郭為藩（1987）指出肢體障礙兒童有退隱型、侵略型、防禦型、
補償型及現實型等五種不同的人格傾向，吳純純(1995)也認為可能導 致其心理障礙的因素包括：孤立的狀態、自我的貶值及憂慮前途。總 之，肢體障礙學生因肢體上明顯的缺陷與不便，容易產生消極的心 態，造成社交生活適應困難，無法肯定自我價值，是亟需輔導的對象。
（六）社會適應
肢體傷殘往往不僅代表一種生理缺陷，同時附隨著一種心理與 社會適應的困難（郭為藩，1987）。肢體障礙兒童的社會適應問題，
依其對障礙的接納程度及旁人對待他的態度而定；障礙本身對個人的 學習經驗與人際關係的發展會造成種種的限制，如果兒童的家長又給
予過度的保護，則會妨礙社會技能學習的機會（何華國，1999）。
一般人常常把生理上或心理上的缺陷，當作唯一解釋個人人格 的依據，認為肢體障礙者一定有自卑的心理（許天威，2000；王亦榮，
2000），這種主觀的概念，多少造成其在社會適應上的困擾。何華國
（1999）認為肢體障礙會造成行動上的障礙和不便，若他人給與冷酷 的對待，則會造成嚴重的挫折經驗。而其面對這種挫折時，難免產生 憤怒、敵視、焦慮的情緒或自怨自艾的罪惡感，如果長期累積，對人 格發展自然不利，甚而影響其對社會的適應能力。輔導之道，唯有鼓 勵其在遭遇挫折經驗時，能坦然面對，勇敢的接受挑戰，積極的尋求 適應的方法，才達到適應社會的目標。
綜上所述，肢體障礙學生雖然佔特殊兒童的比例不高，但因其 障礙形成的原因及嚴重程度有極大的個別差異，致其在認知功能、學 業表現、溝通能力、行動能力、自我概念與及社會適應等各方面的表 現，落差極大。而障礙的嚴重程度、照顧者的經驗、環境支持度及自 我調適能力等，是影響其學習成就及生活品質主要的因素。因此，唯 有根據個案的生態環境進行全盤性的評估，整合有經驗的專業團隊，
方能提供適性合宜的教育服務。
貳、肢體障礙學生的安置型態
美國特殊教育學者Deno（1970，引自陳新昇，2002）、Reynolds 和Birch(1982)及國內學者吳武典、蔣興傑(民84)都曾提出身心障礙 兒童的教育安置模式，而針對肢體障礙學生提出安置階梯圖（圖2-1）
的就只有G.Best（杜正治譯，1991）。他認為肢體障礙學生的安置應
該有多種的選擇，教師和父母應該依據學生的身心狀況選擇最有利的 教育安置。
圖2-1 肢體障礙學生的教育安置階梯圖（G.Best，1991）
G.Best 認為最底下一層的環境限制最大，適合障礙程度最嚴重 的人；最上層因融合於普通學習環境中，限制最少，適合障礙程度最
G.Best 認為最底下一層的環境限制最大，適合障礙程度最嚴重 的人；最上層因融合於普通學習環境中，限制最少，適合障礙程度最