第二章 文獻探討
本章共分為三節，並鎖定與個案切身相關的三個議題進行文獻探 討，分別是：在家教育的現況與問題、肢體障礙學生輔助性科技的運用、
肢體障礙學生的學習與安置需求等。
第一節 在家教育的現況與問題
壹、 在家教育的沿革
「在家教育」與「在家自行教育」這個兩個名詞，常常令人產生混 淆甚至誤用。事實上，現在所稱的「在家教育」就是民國八十七年以前 大家慣稱的「在家自行教育」。根據民國七十一年所頒布的「強迫入學 條例」中第十三條規定：「智能不足、體能障礙、性格或行為異常之適 齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委 員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育」，這是在 家教育輔導制度最早的法源依據。可惜「在家自行教育」一詞，在七十 三年「特殊教育法」中並未沿用，一直到七十六年「特殊教育施行細則」
頒布時，才繼續被引用。不過，因為「自行」二字容易引起爭議，同時 為有別於非身心障礙學生的「在家自行教育」（現已改稱非學校型態實 驗教育）。故於八十七年五月修訂的「特殊教育施行細則」第十三條中 即以「在家教育」代替「在家自行教育」。故現階段已經沒有所謂的『在 家自行教育』了。追溯其法源依據，可以從下列四種教育法規中分別來 探討：
一、特殊教育法：特殊教育法中從未出現過在家教育的相關規定，只能
從第七條裡尋找一點蛛絲馬跡。特殊教育法(教育部，2004 修正)第 7 條 規定：特殊教育之實施，分下列三階段：一、學前教育階段，在醫院、
家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園 (班)、特殊教育學校幼稚部或其 他適當場所實施。二、國民教育階段，在醫院、國民小學、國民中學、
特殊教育學校 (班)或其他適當場所實施。三、國民教育階段完成後，
在高級中等以上學校、特殊教育學校 (班)、醫院或其他成人教育機構 等適當場所實施。而其中所謂『其他適當場所』是否包括在家教育呢？
仍然值得討論。
二、特殊教育法施行細則：特殊教育法施行細則（教育部，2002 修正）
第十三條規定：『…申請在家教育之身心障礙學生，除依強迫入學條例 第十三條規定程序辦理外，其接受安置之學校應邀請其家長參與該學生 之個別化教育計畫之擬定；其計畫內應載明特殊教育教師或相關專業人
員巡迴服務之項目及時間，並經其主管鑑輔會核准後實施』。其中『在 家教育』一詞即由七十六年頒佈「特殊教育法施行細則」時，引用七十 一年頒布之強迫入學條例的『在家自行教育』而來。不過，因為「自行」
二字容易引起爭議，同時為有別於非身心障礙者「在家自行教育」（現 已改名為非學校型態實驗教育）的教育型態，八十七年五月修訂的「特 殊教育法施行細則」第十三條即以「在家教育」代替「在家自行教育」。
這是在家教育安置的重要法源依據，可惜，在九十二年重新修訂公布的 條文中，已取消所有相關的規定。
三、強迫入學條例：強迫入學條例（教育部，1982）第十三條明定『智
能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，
亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育
機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區內之學校 派員輔導』。本條文為所有在家教育相關法規的始祖，也是特殊教育法 施行細則訂定時的依據，對在家教育制度的影響最為深遠。無奈，民國 九十二年重新修訂時亦難逃遭到取消的命運。目前在本法中僅 12 條提 及『…適齡國民經公立醫療機構鑑定證明，確屬重度智能不足者，得免 強迫入學』。然一般而言，重度智能障礙者接受特殊教育服務，其各方 面能力獲得提升的可能性仍高，免強迫入學之規定，會不會造成家長一 時的疏忽，影響了學生的受教權？而免強迫入學對需要教育服務的身心 障礙兒童是一種優待？亦或其背後的還意涵著某種程度的忽視呢？沒 有了這條規定，在家教育就完全喪失了法源依據。
四、強迫入學條例施行細則：強迫入學條例施行細則（教育部，1989）
第十五條明定：智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，經 鑑定需實施特殊教育，應依左列各款辦理。一、由主管教育行政機關依 需要輔導其在國民中、小學接受特殊教育者，不受學區之限制。二、父 母或監護人向當地鄉（鎮）、（市）、（區）強迫入學委員會申請同意送請 特殊教育機構施教者，當地強迫入學委員會應追其入學情形。三、父 母或監護人向當地鄉（鎮）、（市）、（區）強迫入學委員會申請同意在家 自行教育者，由該學區內之學校派員輔導，必要時聯絡鄰近學校特殊教 育教師協助輔導。本條文補充說明強迫入學條例之不足，且沿用多年。
雖然如此，在九十三年七月修正公布新法時亦難逃消失的命運。至此，
『在家教育』一詞在中華民國的相關法規中徹底的消失無蹤。
以上四種教育相關法規中，都曾出現過與在家教育有關的規定，卻 都於最近的修訂中，這是否意味著在家教育制度將走入歷史？但這是個
理想目標？還是個自欺欺人的障眼法？在法規中隱形就表示不存在 嗎？那麼編制中的巡迴輔導算什麼？教育代金年年發又算什麼？在家 教育有存在的必要性？如果有，則必也正名乎。而舉凡師資、制度、教 學輔導的問題….再再考驗著主管單位的智慧與能力。而能否為這群弱 勢中的弱勢族群謀取最基本的人權待遇，更是特殊教育辦理成效的重要 指標。如果真要取消，就該做好配套措施，克服各種困難，迎接每一個 重度障礙的學生到校學習。
貳、 在家教育相關問題研究
在家教育巡迴輔導制度自實施以來，一直存在著許多問題，學者專 家先後做了許多相關研究，分成三大類型說明如下：在家教育制度問 題、家庭服務需求問題、學習輔導問題。
一、在家教育制度問題相關研究
「在家教育」巡迴輔導制度已施行多年，由於其法源依據、安置 場所的合理性、輔導內容、師資來源等種種主客觀因素的限制，其施行 成效乃不斷受到各種質疑。近來頻遭智障團體及各界關注，甚至有廢除 制度的呼聲。然而，在家教育制度真的可以廢除嗎？其存在的必要性如 何？實施這麼多年下來有哪些問題是值得我們探討的？讓我們從歷史 的軌跡中來尋找解答。
國立台北師範學院特殊教育中心首先於民國七十七年進行訪問調 查全省 23 縣市國民小學中重度啟智學校教育 (林貴美，1989)，結果顯 示：（一）在家教育巡迴輔導老師輔導學生的人數範圍從 2 名至 60 名，
且各縣市對巡迴輔導的工作並未統一，輔導工作內容大致為直接教導兒 童讀、寫、算﹔訓練兒童生活自理能力﹔教導家長輔導與訓練兒童的生 活技能﹔開導及安慰家長等。（二）巡迴輔導老師多數要在教育局兼辦 行政業務。有部分老師一個月或半個月才能前往輔導一次，而蜻蜓點水 的服務方式輔導老師對工作更添無力感。（三）家長與巡迴輔導老師對 子女教育的觀點和態度不甚一致，許多家長由於需負擔家庭經濟，對巡 迴輔導的方式無法配合甚至拒絕。（四）輔導老師專業知能不足，難以 提供學童所需要的專業服務﹔且輔導範圍遼闊又缺乏適當的交通工具 和設備，以致常有耗時而無成效的情形出現。巡迴輔導措施剛剛起步，
確實有許多困難之處，人力配置與輔導知能不足、家長態度與觀念的偏 差，都是亟待解決的問題。
接著，吳武典、蔣興傑(1992)針對在家教育學生之家長進行問卷調 查，了解其對身心障礙子女的安置意見，發現家長認為目前最迫切的服 務需求依次為：醫療復健、安排到養護機構、個別學習輔導以及家長之 心理輔導等。次年，林寶貴（1993）「在當前特殊教育問題」一文中針 對影響「在家自行教育」之推行因素，提出以下的見解：(一)巡迴輔導 教師疲於到個案家庭進行輔導。（二）巡迴輔導教師受專業能力的限制，
無法提供令人滿意的教學品質。（三）相關設備與資訊不足，使在家教 育服務措施受到極大的限制。（四）家長長期照顧身心障礙子女而身心 俱疲，難以自行負起教育的責任。（五）重度、極重度障礙兒童的教育 難有成效，家長與教師的教導熱忱與毅力難以持續。在家教育學生障礙 程度太重，學校教師是否有能力輔導一直是個備受爭議的問題，家長也 反應醫療復健才是子女最迫切的服務需求，唯有透過專業團隊的整合，
才是一個理想可行的解決方案。
蔣興傑（1994）又於民國八十二年針對各縣市共 773 輔導老師、
21 位在家教育業務承辦人員及 48 位學生家長，進行問卷調查與訪談瞭 解在家教育制度的現況，結果發現：（一）各縣市的實施方式相當不一 致。（二）巡迴輔導教師有近六成不具合格特殊教育教師資格。（三）約 有兩成的學生沒有教師前往輔導，而家長卻申訴無門﹔且家長與教師在 輔導認知上差異大，相互配合困難。（四）在家教育學生人數激增，然 相關專業服務措施卻未能妥善規劃，影響輔導成效。顯示，合格教師不 願從事在家教育巡迴輔導工作、巡迴輔導制度的不健全與家長的錯誤認 知，嚴重影響實施成效。
蔣興傑（1995）持續關心「在家自行教育」的相關議題，提出身心 障礙學生接受服務的現況及檢討如下：（一）有七成以上的學生每週接 受輔導的時數少於二小時﹔有九成的教師輔導學生人數在五人以下。
（二）申請「在家自行教育」的主要原因分別是，「學校無法妥善照顧 學生」、「學生在家方便照顧」、以及「障礙程度過於嚴重」。（三）執行
「在家自行教育」輔導工作遭遇的困難則為「教師行政職務過多，影響 輔導工作」，「接受輔導之學生多需醫療復健服務，超出教師專業知能」，
「教師參與輔導工作意願不高」，以及「家長社經水準低，不認為孩子 有教育的可能」。顯示巡迴輔導教師專任及教師專業知能再充實的必要 性。
在家教育巡迴輔導的制度問題，獲得當時多位學者的高度關心。何 華國(1995)也以問卷方式調查 117 名巡迴輔導教師及 82 名家長後發 現，（一）家長方面：1.期望子女能獲得生活自理能力 2.得到適當的安 置照顧、教育輔導、醫療復健與福利服務。(二)輔導教師則認為在家教 育學生所需要的服務分別為：1.教育、醫療福利服務等資訊的提供。2.
教導家長輔導與特教知能。3.教育代金與相關輔助的申請與收發。4.提 供家長精神支持。5.提供醫療復健。6.轉介服務。7.進行教學和訓練等。
研究結果也顯示，目前輔導教師最常提供的服務是家長的精神支持、教 育代金及相關補助的申請與發放，其次才是教導家長的輔導與特教知 能、提供教育、醫療和福利等資訊。根據研究結果也發現，國內巡迴輔 導教師較常提供的服務，並不能符合多數家長的教育期望與需求。另 外，如何取得相關資訊，如何轉介安置個案，如何取得醫療資源，如何 爭取社福機構的資源等，都是實際服務時家長最常被提到的問題。
巡迴輔導制度的實施成效是另一個值得關注的層面，歷年來共有 葉瓊華(1997)、黃俊偉（1998）及莊勝雄（2004）三位學者從事相關的 研究並提出結論與建議。葉瓊華接受台灣省政府教育廳委託進行「在家 教育制度成效評估之研究」，著力於建立在家教育指標，以提供在家教 育發展及評估方向，並透過系統評估量表，瞭解在家教育實施成效，及 在家教育教師及家長對巡迴輔導措施的看法。結果顯示教師對在家教育 學生的輔導，在學習和生活上的改善情形普遍認為不樂觀，而輔導時數 和次數的規定為一週一至二次，每次一至二小時，每週不超過四小時的 教學輔導對重度障礙學生是否有幫助，亦令人質疑和擔憂。在家教育巡 迴輔導措施所面臨的問題，例如：教師專業能力的不足、經費與教材教 具補助不合理，輔導工作的安排未顧及教師權益，對教師所面臨的可能 風險未能予以保障等，仍應加以重視。此外，研究結果也顯示家長對相 關行政的配合、經費補助和行政相關支援等情形，普遍認為成效不彰，
反映出教育行政單位應與社會福利和醫療系統密切合作，以提供在家教 育學生家庭所需資源和協助
黃俊瑋（1998）是另一位關心輔導成效的學者，他也利用系統化的
評估量表針對 189 位在家教育教師及 172 位學生家長，對在家教育巡迴 輔導措施的成效進行調查研究，歸納分析教師與家長的意見後發現：
（一）教師部分：教師多認為本身的專業能力不足，感到工作壓力及負 擔太大；學生障礙程度嚴重，巡迴輔導難有成效；本身需擔負學校行政 工作，對輔導工作感到挫折與無奈；對輔導工作安排的方式、交通補助 及所可能面臨的風險感到憂心；學生學籍設置方式不合理；多認為應結 合教育、醫療和社會福利等資源，並結合其他專業人員，建立專業團隊，
以符合在家教育學生的個別需求。（二）家長部分：反應子女和家庭對 相關福利、經費補助、醫療與教育服務的需求，以及教育子女所面臨的 困境；對輔導措施的滿意程度則呈現兩極化現象，有感激老師來訪與輔 導者，也有對老師專業能力提出質疑，甚至感到不滿者；，多數家長對 輔導重度障礙在家教育子女感到束手無策，為維持家計，常需託長輩或 外傭照顧，難以配合教師的輔導要求；對教育代金及相關殘障補助的限 制感到不合理；認為應廣設教養機構或特殊學校；希望輔導老師能提升 專業能力，或配合專業人員一同前往輔導等。
對在家教育制度及實施成效的相關問題，從民國 87 年之後便鮮少 有人觸及，一直到莊勝雄（2004）採用和黃俊瑋（1998）同樣的系統評 估量表方式，針對台中縣的在家教育實施現況進行調查研究，希望了解 在家教育教師和學生家長對台中縣在家教育措施的意見和其中的差 異。其研究結果指出：一、教師在不同特教專業背景、不同輔導學生人 數以及學校所擔任職務的不同等方面，在整體、輸入、執行等層面，有 顯著差異。二、教師在輸出層面之符合情形，皆較其他三個層面為低；
顯示教師認為輸出層面的成效較低。三、在家教育學生在主要照顧者不 同的教育程度方面，在整體、執行和相關配合等層面，有顯著差異。四、
家長也在輸出層面之符合情形，皆較其他三個層面為低；顯示家長認為 輸出層面的成效較低。
國內一般學者對在家教育問題的研究多以問卷調查方式為主，研 究範圍涵蓋所有相關問題。趙可屏(1997)首先嘗試以質性研究的方式，
針對在家教育專業整合服務的現況做深入探討。其對國內六個縣市在家 教育學童專業整合服務的專責人員進行深入訪談後，整理出幾項影響在 家教育專業整合服務執行成效的因素，分別為：(一)專業人員方面 1.
專業人力不足 2.專業人員本身工作繁重 3.專業人員的流動頻繁(二)父 母方面：1.對子女教育觀念偏向消極 2.家長對專業人員的態度 3.家庭 生計問題無法解決 4.交通問題難以克服 5.子女障礙程度太重，不易看 出成效(三)行政效率方面：1.服務經費的核發時程快慢問題 2.服務團隊 成員間的溝通協商問題 3.在家教育學童設籍問題 4.團隊成員的安全問 題(四)其他方面：包括不同單位間的溝通協調情形、專業人員的理念與 專業水準、重度障礙者的師資培育、行政業務人員的流動率、計劃方案 持續的時間長短等。
綜合以上國內學者(林貴美，1989；蔣興傑，1994；吳武典、蔣興 傑，1995；何華國，1995；趙可屏，1997；葉瓊華，1997；黃俊瑋，1998；
莊勝雄，2004)對國內在家教育近十幾年來實施情形的研究結果，在家 教育制度的問題大致歸納如下：（一）在家教育制度的規範及實施辦法 並不完備，各縣市的做法不一，缺乏共同的可行模式；對在家教育的定 義，申請資格和相關權益，欠缺較為統整的規定和做法。（二）巡迴輔 導教師的任用資格、相關責任和權益缺乏明確規範。（三）學生障礙程 度太重，輔導成效難以彰顯，教師缺乏成就感。（四）巡迴教師的專業 能力和養成背景有待加強，整合相關的教學資源的能力亦待努力。（五）
在家教育學生多需要醫療復健等相關專業的協助，然而目前相關的專業 服務似乎未能充分與教育服務相互配合。（六）輔導的次數和時數多在 一週一次至二次，每次約一到二小時，無法符合學習需求。（七）多數 家長認為醫療復健是最大的需求，其次則是提供相關福利，安排至其他 適當教育機構安置等。而巡迴教師卻以提供家長相關福利資訊等服務為 主，無法進行醫療復健等教學，未能符合學生教育需求及家長的期望。
整體而言，家長對在家教育的成效傾向消極的評價，並熱切期望教育、
醫療、社會福利等資源能整合，以提供更有品質的服務。此外，家庭經 濟狀況不佳、父母教育子女的能力不足、缺乏適當的輔助設備或器材 等，均影響在家教育的實施成效。
三、在家教育家庭服務需求相關研究
除了對制度及實施成效的研究之外，張淑真（2000）也以質性研 究的方式，深入訪談台北市八個在家教育學童家庭，對多重障礙者家庭 照顧之歷程進行研究，研究結果顯示：（一）對家庭的生命週期發展的 影響：因障礙子女而無法正常運作、家庭成員的壓力因照顧需求而緊繃
（二）對家庭關係與結構的影響：因障礙子女的出生受到極大的衝擊、
忽視對正常子女的照顧、障礙學童與正常手足間互動關係冷淡、大部分 家長不敢再生第二個小孩、正常子女需託他人照顧等。（三）對家庭成 員生活層面的影響：經濟負擔加重、休閒與社交生活受阻、影響父母工 作及就業、影響照顧者身心的健康等（四）家長對障礙兒童未來安置的 想法：希望父母年老時，政府能將子女安置於公立的教養機構，擔負起 照顧的責任（五）期待政府持續給予經濟上的補助與協助、提供照顧者 兼職的工作、設立社區型日間托育機構、在社區中設立托育中心，由家
長擔任有給職工作人員，確保照顧品質及家庭經濟來源。
在家教育學童家庭的生活品質，長久以來一直被忽視甚至遺忘。葉 瓊華（2001）則相當關心這個問題，他以問卷方式調查台灣地區 307 位 在家教育學生家長，並深入訪談 22 位在家教育巡迴輔導教師，藉以瞭 解在家教育學生家庭生活素質狀況，研究結果發現：（一）學生生理狀 況與能力方面：1.健康情形不良。2.缺乏生活自裡能力。3.溝通能力不 足。4.缺乏移動能力。5.沒有自主性及對環境控制的能力。6.缺乏人際 互動、討厭陌生人、不知危險、具攻擊性或自傷行為。7.家庭經濟陷入 困境，無法承擔長期的醫療及照顧費用而放棄。（二）家人照護需求方 面：1.主要照顧責任絕大部分是落在母親身上。2.家人多半各自忙碌，
在家教育學生缺少陪伴。3.多數的父親較會排斥、抱怨，母親則較認命 照顧及教養孩子。4.夫妻不合或家人失睦，僅少部分家庭會同心協力一 起照顧孩子。5.無法克服心理的障礙，以致缺乏和親友鄰居的互動。6.
學生幾乎沒有同年齡的玩伴。(三)社區參與的需求：1.家長不願帶在家 教育的孩子出外，頂多由巡迴輔導老師帶。2.老師常帶學生到家門口巷 道、社區附近、逛市場及拜訪寺廟等。3.學習內容以生活自理為主或以 逛街的方式學習人際互動與溝通。4.學生長期待在家中看電視，對學習 缺乏興趣。5.學生的障礙程度嚴重，加上教師專業知識與能力不足，不 知道要教什麼?能做什麼?甚至懷疑輔導的效果。
為了深入瞭解在家教育學童家長的心路歷程，朱惠美（2003）以立 意取樣方式選擇台東縣三位在家教育學童家長為對象，進行在家教育學 童家長心路歷程之研究，結果顯示：（一）家長的心理調適方面：歷程 因人而異，有時間長短或階段的不同，但如果能達到接納階段，對子女 的教養則較積極。（二）家長對在家教育制度的看法：1.他們都對在家
教育抱持著正面的看法。2.對部分行政人員處理老師差假時的代課問 題，感到不滿。3.對輔導老師的滿意程度，是依老師的教學理念與態度、
教學經驗，特教專業背景及是否有愛心、耐心來決定。（三）家長對於 在家教育學童的期望，比較消極保守，不敢有太多或太大的期望，只期 盼孩子能快樂的過生活。
實務工作者常常期待能以不同的視角出發，對問題的各種面向進行 瞭解與探討。劉秀美（2005）以一位在家教育巡迴教師的角色與觀點，
整理三年的巡迴輔導記錄，對在家教育實務進行研究，結果顯示：（一）
由於教師缺乏醫療知識，對於臥床沒有溝通能力的養護型學生，仍是處 於沒有交集狀態（二）巡迴輔導教師常常更換，與家長僅維持固定探望 的互動模式（三）在家教育教師的工作具有潛在的危險性，又需負擔專 業團隊與家長的溝通協調工作，教師留任意願低，且擔任教學工作前，
大都不瞭解工作內容，影響服務品質。（四）巡迴教師不黯社會資源整 合的模式，使輔導工作事倍功半（五）家長不瞭解教育政策及孩子受教 權、不會爭取社會資源（六）家長對專業團隊的接受度因不願改變照顧 模式、對團隊認知不清、不習慣接受服務或無法袪除孩子因醫療過程而 造成障礙等心理因素，而短時間無法接納。（七）家長對輔具的認知落 差很大，有些輔具需國外進口，價格昂貴，家長無法負擔。（八）家長 因捨不得或對養護機構印象負面，而將孩子放在身邊照顧，但不得已情 況下，教養機構還是得代替家長年老體衰後養護的場所（九）家長急需 日常照顧上的協助
在家教育學童的障礙程度多屬重度、極重度，其對家庭成員的情緒、
經濟、社交生活、照顧壓力及彼此間的互動等都造成相當巨大的影響，
透過研究讓大家瞭解並尋找適當的協助方法。綜合上述研究結果發現在
家教育學童家庭的服務需求涵蓋幾個層面：（一）在家教育學童教育需 求：學習輔導、溝通訓練、情緒支持、適當擺位、環境控制等。（二）
親職教育需求：提供各種福利資訊、法令相關規定、家長的權利與義務、
教養子女方法等。（三）專業服務需求：醫療復健、輔具提供。（四）
家庭成員壓力抒解需求：心理壓力、生活壓力、經濟壓力、社交休閒及 社區參與等（五）社會資源運用的需求：醫療資源、各種福利補助、托 育服務、未來安置建議等。
四、在家教育學童輔導相關研究
學生是在家教育巡迴輔導服務的主要對象，如何提供適性且具功 能性的輔導及服務的是巡迴輔導教師最大的挑戰。陳新昇（2001）以一 位脊髓損傷極重度肢障在家教育兒童為對象，進行部分時間回歸學校，
與普通班學生一起參與學習活動，探討極重度肢體障礙學生彈性回歸的 可行性與妥適性，其研究結果發現個案回歸的需求包括：（一）上下學 交通需求：交通車要能接送個案及照顧者，並能運送特製輪以及相關物 品。（二）校園內的移位需求：需要無障礙環境設施及協助推特製輪椅 的照顧者。（三）教室內擺位需求：需要特製輪椅的相關配備，並注意 避免影響其他學生的行動空間。（四）身體照護的需求：1.定時變換姿 勢 2.注意更換尿布 3.注意冰枕的溫度及更換，避免體溫過高或凍瘡 4.
注意心跳、臉色及呼吸有無異常。（五）校園學習活動需求：1.自動翻 書機 2.減少紙筆作業，延長作業時間。3.以軌跡球操作電腦。4 動態課 程改以靜態欣賞或閱讀活動取代。
一則報紙上感動人心的報導，促使吳雅萍（2003）以質性研究方 式，蒐集一位極重度多重障礙學生成功運用輔助性科技的經驗，和資源
取得的歷程，並分析歸納個案成功運用輔助性科技的影響因素，研究結 果發現：個案取得輔助性科技的歷程有其時間脈絡可循，分別為意外發 生、積極復健、第一次取得量身訂作的高科技輔助性科技、重回學校系 統、第二次取得量身訂作的高科技輔助性科技等五個時期。其在學校運 用輔助性科技的需求有：1.助理教師太資深。2.老師較無溝通意願。3.
輔具：筆記型電腦、彩色擴視機、站立架、運用 U2i 的相關問題。4.希 望調整課程方式。5.希望復健融入課程。6.使用輔具遭受困難。7.解決 生活自理需求。8.整合單位內及跨單位的專業人員；在家庭運用輔助性 科技的需求有 1.移行方面：浴室門檻、軌道移位系統。2.復健輔具類：
站立架。3.生活輔具類：自動翻身床。4.社區無障礙設施 5.未來上大學。
而個案成功運用輔助性科技的影響因素有：個案因素、照顧者因素、專 業人員因素、社會環境因素—輔具資源等。
徐衍正（2004）是一位直接從事教學研究的在家教育巡迴老師，
他以一位白血病童為對象，研究以個案為中心的生態環境及遠距教學中 電腦網路的運用與教學歷程，研究發現：1.個案在住院休養期間教育服 務時數不足、同儕互動減少，應提供更多資源服務。2.電腦與網路運用 須注意硬體的品質及軟體相容性，及硬體的便利性與學生對軟硬體操作 熟練度。3.遠距教學進行歷程，包含教學步驟、教師運用技巧及學生建 構觀念等。4.遠距教學中師生的互動，包含提升學習動機、教學過程干 擾因素、線上與家人互動過程。5.白血病學童在教育上的需求，可藉由 新科技的引入改變教學方式，讓學生獲得充分的教育，並提供家庭支援 服務。
早期對在家教育進行研究的主題，大都聚焦在制度的層面，研究如 何訂定合宜的相關制度與規範，「解決」問題是研究最重要的目的。爾
後，對制度的研究雖然繼續進行，但在家教育學童家庭衍生的相關問題 開始被關注，期望透過研究能找出滿足其教育與專業服務需求、家庭成 員壓力及資源運用需求的方法，「協助」其家庭生活品質的提升。直到 最近兩三年，個案輔導才漸漸成為研究議題，透過更為深入的教學過程 分析與學習歷程探討，期能對個案的學習需求，提供更適性更全方位的 輔導，將教學的提供界定在「服務」的層面。在家教育問題的處理歷程，
從被解決、被協助到被服務，其過程轉折對長期從事在家教育服務的從 業人員來說，意義自是非比尋常。
根據研究者多年的觀察發現，在家教育巡迴輔導的服務品質，有越 來越提升的趨勢，主管單位也漸漸注意到相關問題的重要性。例如：各 縣市政府對在家教育巡迴輔導制度的規範漸趨完善；專業團隊的運作模 式漸趨成熟；不合格教師的比例明顯降低；定期舉辦專業知能研習，教 師的專業能力漸獲提升；輔助性科技的介入，讓許多原本被認為零學習 的學生，找到一線陽光；單一窗口的設計，不再有學生沒有老師前往輔 導的遺憾；輔具的評估與提供更專業更快捷等……。儘管如此，相關法 源的缺乏仍是一大遺憾，沒有法令的規範，任由地方政府各自為政，幸 運者可獲得豐富的資源，不幸者自生自滅也常有所聞，服務品質的提供 各憑良心，絕非長久之計。另外，對具有學習能力及意願的在家教育學 童而言，其服務提供只限定在國民教育階段，該階段結束後應如何提供 合理安置的相關問題，更值得關注與討論。
參、 在家教育安置相關問題 一、在家教育服務對象
要申請在家教育的學生需通過下列程序和標準：
（一）重度智能障礙學生：身心障礙手冊列為極重度、重度者。（二）重 度肢體障礙學生：身心障礙手冊列為重度者（三）重度多重障礙學生：
限智能障礙與肢體障礙極重度、重度者。（四）重度自閉症、重器障、
植物人、慢性精神病患：身心障礙手冊列為極重度、重度者。（五）其 他學生：染色體異常、先天代謝異常、其他先天缺陷且身心障礙手冊列 為極重度、重度者或其他重大疾病（如白血症、惡性腫瘤等)。經臺北 市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定必須在家教育者。
從上述申請標準及研究者的服務經驗，得知接受在家教育服務的 對象，普遍具有以下幾種特質：（一）障礙類別：以多重障礙及嚴重智 能障礙者居多，其次為嚴重肢體障礙。多重障礙者中又以同時具有智能 障礙及語言障礙者居多，而嚴重肢體障礙因為無法出家門就學，是在家 教育學生中最需要協助的對象之一（二）障礙程度：全屬重度、極重度
（三）致障原因：多為先天性或嬰幼兒早期之早產、缺氧、疾病及腦部 損傷所致（四）異質性高：幾乎沒有兩個人有完全相似相同的特質（五）
溝通障礙：多數學生有語言發展遲緩或溝通障礙的問題（六）身體狀況 不良：包括長期臥床、體弱多病、牙齒、視力不良、睡眠障礙等，更由 於口腔知覺或動作能力受損，影響進食意願及功能，健康狀況普遍令人 擔憂（七）動作發展障礙：受智能或腦部損傷影響，致動作發展障礙或 功能不佳、缺乏行動能力，甚至肢體嚴重萎縮變形，影響動作機能（八）
缺乏生活自理能力：無法自行如廁、進食，常流口水，生活自理完全依 賴家人代勞（九）情緒困擾嚴重：溝通的問題嚴重影響情緒，家人只能 靠猜測來滿足其需求（十）大多過著較封閉的生活，缺乏學習的機會（十 一）缺乏人際互動、討厭和陌生人接觸、不知危險、有攻擊性及自傷行
為（鄭秀真，1998；葉瓊華，2001）。
障礙程度屬重度、極重度的多重障礙者，無論在生活或學習上皆 須面臨重重難關。幸在融合教育及最少限制環境思潮的提倡下，特殊教 育的服務品質已獲得有效提升，交通車接送服務使得大多數的重度障礙 學生，可以順利到學校接受教育，只有少數情況特殊的極重度障礙學 生，不得已才需要接受在家教育的安置。其中大部分學生因智能限制不 具學習能力，極少數有學習能力及意願者，值得我們投入更多的支持與 協助。不放棄任何一個可以學習的學生，是教育的基本理念。
二、在家教育實施計畫
研究者根據「台北市九十四學年度在家教育巡迴輔導實施計畫」
整理如下：（一）實施目的：協助國民教育階段重度身心障礙之適齡國 民完成國民義務教育。（二）申請資格：年滿六足歲至未滿十五足歲（已 入學者年齡不在此限），持有重度以上身心障礙手冊、患其他重大疾病 或其他特殊狀況，有在家教育之必要者。（三）申請手續：由家長或法 定監護人檢附相關證件填妥申請表向戶籍所在學區學校申請。（四）鑑 定程序：由各校受理申請後，將申請資料彙送臺北市立啟智學校（北區 特教資源中心），由在家教育巡迴輔導教師到家評估後，召開鑑定安置 會議審議。（五）經核可在家教育學生需至學區學校報到，每學期辦理 註冊手續。（六）在家教育學生輔導：包含學校輔導及巡迴輔導，其巡 迴輔導內容為：1.依需要訂定適當教學計畫 2.學生每週接受輔導至少一 次，每次以二小時為原則。3.學生在機構或外縣市，得提供彈性服務。
4.與學校保持聯繫，協助學生參與學校活動或返校上課。5.提供家長各 項教育、社會或醫療資源之諮詢。（七）核發在家教育代金：在家教育
學生具下列三項條件者。1.年滿六足歲至未滿十五足歲。2.領有重度、
極重度身心障礙手冊或重大傷病卡。3.未在政府委託社會福利機構附設 之特殊教育班就讀或享有公費待遇；核發金額：每月參仟伍佰元整。（八）
本計畫所稱社會福利機構以經向社政主管機關立案者為限。（九）巡迴 輔導教師應輔導家長運用教育代金，以提供在家教育學生適切的教育。
（台北市教育局，2005）
根據實施計畫得知，只有六足歲到未滿十五足歲且符合資格的學 生，才能接受在家教育服務。而其實施目的則只是協助完成國民教育階 段之教育，並未提及結束國民教育階段後的轉銜或安置等相關問題。憲 法第一百五十九條明確宣示「國民受教育之機會一律平等」即凡是中華 民國的國民在憲法的保障下便享有相同接受教育的機會。美國 IDEA 法 案（The Individuals with Disabilities Education Act，2004）規 定，為身心障礙者提供特殊教育服務的年齡為 0 歲-21 歲，我國特殊教 育法也明文宣示其服務年齡由 3 歲-22 歲。然在家教育巡迴輔導服務只 能到 15 歲，對年齡超過但確有在家教育需求的個案是否公平？值得討 論！
三、在家教育的安置
在家教育一詞乃源自於我國相關法規中所稱之「在家自行教育」（蔣 傑興，1994，最早出現在民國七十一年所頒佈的「強迫入學條例」中第 十三條規定：「智能不足、體能障礙、性格或行為異常之適齡國民，由 學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同 意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，
得由該學區之學校派員輔導。」然雖有法令規定，卻一直沒有真正實行，
一直到七十六年「特殊教育法施行細則」公布後，相關的安置和服務措 施才正式展開。其中第二十條第三款、第二十三條第三款及第二十四條 便分別規定：「重度智能不足和重度智能障礙者於特殊教育學校或社會 福利機構附設之特殊教育班就讀，或在家自行教育；所規定在家自行教 育者，得申請當地主管教育行政機關指定學校派員輔導。」在家教育輔 導制度至此算是有了正式的法源依據。在家自行教育措施的主要的目的 乃為確保有教育需求的學齡兒童，在相關設施未臻完善下仍能保障其接 受教育之機會（教育部，1994）。
雖然，在家教育主要是為了安置某些因為各種原因，而無法到校 就學的重度身心障礙或身體病弱學童，但在「回歸主流」、「最少限制環 境」和「融合教育」的教育潮流衝擊之下，在家教育的安置型態是值得 進一步討論的（黃俊瑋，1998）。身心障礙學生的安置，通常需考慮障 礙類別和障礙程度，但由於身心障礙學生的類型太多，個別差異又大，
加上環境和文化背景、家庭和相關服務設施等因素，實在很難有所謂「最 佳」的安置模式，而應尋求「最適當的安置」或「最少偏差的安置」（吳 武典，1994）。然而，在家教育的安置是不是一種「最適當的安置」呢？
能符合最少限制環境的要求嗎？值得進一步探討。
身心障礙學生的安置措施，大致有下列七種方式：（一）普通班（二）
普通班配合巡迴輔導（三）資源教室（四）特殊班（五）特殊學校（六）
教養機構（七）在家教育或床邊教學。吳武典（1994）綜合不同的安置 措施，提出我國身心障礙學童的四種安置型態：（一）統合教育（二）
特殊班（三）特殊學校（四）巡迴輔導。美國學者 Reynolds 的「特殊 教育方案體制架構」是特殊需求學生教育安置的主要參考，可惜，就架 構中並未涵蓋在家教育。也忽略部分學生在教養機構中安置的事實。另
一位美國學者 Deno 所提出的特殊教育階梯系統則較接近國內的安置型 態，在其系統中，在家教育的安置型態介於特殊學校及教養機構或醫院 之間，表示其所受到的限制比醫院或機構少，此乃因為美國在家教育是 一個過渡性的服務，接受在家教育的原因排除或克服後便儘速返回學校 就讀（黃俊瑋，1998）。國內目前也積極朝這個方向在努力，不過，基 本上在家教育還是一種限制極大的安置方式。
雖然，在家教育安置被視為是限制極大的安置模式，一般人可能 不願意接受，但對部分極重度肢體障礙，甚至需倚賴呼吸器為生的個案 而言，卻是充滿著期待與感激，更是求學路上唯一的希望。在標榜彈性 多元的特殊教育服務環境中，有沒有一種更為彈性的方式，使重度身心 障礙學生即使無法出門也可以就讀高中職？對教育制度而言，這是一個 重大的突破；對特殊教育的發展而言，是一個重要的里程碑。對重度身 心障礙者及其家庭而言，更是一個奇蹟的降臨！
第二節 肢體障礙學生的輔助性科技運用
壹、輔助性科技運用的法源
為使得科技與服務的相關政策在身心障礙者身上能真正發揮效 能，各國莫不紛紛透過立法來加以保障。以美國為例，輔助性科技的發 展已二十餘年，從相關法規的訂定到服務模式的建立，並且推行到各級 學校，使各類身心障礙學生經由科技輔具的協助，能擁有和一般人較為 接近的學習機會。
輔助性科技的法源最早可回溯到1879年美國聯邦政府公佈的「盲 人教育促進法案」(The Federal Act to Promote the Education of the
Blind)，該法案針對盲生學習上的限制，特別強調應提供適當的點字教 材與可摸讀的教具，是第一個與輔助性科技相關的法案。其餘的法案也 在有心人士的努力奔走下逐漸誕生，而且法規內容不再侷限於教學的層 次。其中以復健法案、身心障礙者教育法案、輔助性科技法案、美國身 心障礙者法案等最為重要。
1973年的復健法案(The Rehabilitation Act)，強調反歧視與均等參與
（Equal Access）的精神，讓障礙者享有政府提供的輔助性設備
（auxiliary aids），並擁有同樣的權力與機會參與各種方案及活動。
旨在利用科技幫助身心障礙者，使其增加對自我生活的控制、參與家 庭、學校及工作，與他人有所互動，進而提升參與活動的能力與機會。
1975身心障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act)（94-142公法）中提到應運用科技來協助身心障礙者在教育環境下 學習。後來在1987修正案（99-457公法）中成立「科技、教學媒體及教
材」方案，鼓勵公私立部門針對身心障礙學生所需之科技、教學媒體及 教材等的研究發展與製作。並強調早期療育的重要，鼓勵專業人員能提 早評估兒童使用輔助性科技的潛力，及早提供相關的訓練與服務計畫。
1988年通過「科技輔助身心障礙者法案」(The Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act, PL 100-407)，
並在1998年更名為「輔助性科技法案」（Assistive Technology Act），
此一法案強調政府應提供殘障者必要之輔助性科技設備與服務
（assistive technology device and service），並加入目前廣受重 視的新觀念—全方位設計（universal design）和網路資訊，也明確指 出補助的來源。
此後，在1990年修訂之「美國身心障礙者法案」(Americans with Disabilities Act, PL 101-336)，此法被視為美國人權法案中自1964 年之後最重要的一個法案，旨在實踐反歧視的精神以及確保所有障礙者 都能均等的接近所有的機會（引自陳明聰，2000）。法案中並且提出重 要的調整觀念：(一)合理的調整：主要是提供身心障礙者在工作方面的 輔助，包括環境的可及性、時間表及設備的調整、職務再設計、個人協 助、工作重整及考試或訓練教材等。（二）公共的調整：在於公共服務 方面，包括政策、實務、程序的調整，以提供輔助性協助和服務，讓物 理的環境更可及（陳明聰，2000）。法案中更規定學校是必須提供公共 調整的單位之一，故而各級學校均需努力做各種調整以讓學生能享受其 特殊教育服務。本法案強調在就業、公共場所、交通設施、電信
（telecommunication）各方面都應平等考量一般人和身心障礙者的需 要（張美雯，2002）。
在1991年修訂的「身心障礙者教育法案」（the Individuals with
Disabilities Education Act, PL 101-476）中也提出對「輔助性科技 設備與服務」的正式定義：為任何備用來提升、維持或改進身心障礙者 功能的物品（item）、設備零件（piece of equipment）或產品系統
（product system）不論其為購買、修改或定做的產品，其目的在增進、
維持或改善障礙者的功能者皆屬之；而「輔助性科技服務」的定義是：
任何直接協助身心障礙者在選擇、獲得或使用輔助性科技設備的服務都 包括在內。兩年後公布的施行細則中，更明文規定應將身心障礙兒童對 於輔助性科技的需求納入個別化教育計畫（Individualized Education Program，IEP）之中，學校應無條件提供特殊教育兒童必要的輔助性科 技設備與服務。
而在1997年修正公布的「身心障礙者教育法修正案」（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997,IDEA PL 105-17）也規定輔助性科技設備與服務，旨在確保身心障礙者能獲得免 費、適當、公立的教育過程中應發揮的功能。此外，輔助性科技服務的 提供，還應該考慮下列幾個因素：（一）在原來個人所處環境中進行輔 助性科技需求之評量（二）輔助性科技設備的獲得（三）輔助性科技設 備的選擇、調整、修護或替換（四）整合並使用輔助性科技在其他治療、
介入或服務中（五）對個人或家庭所做的輔助性科技使用訓練（六）對 參與學童方案的專業人員所做的訓練（引自林淑玟，民90）。
由美國相關法規中，不難發現其立法的主要精神在於平等機會的 提供，利用輔助性科技的協助，提高身心障礙者獲得教育、接收資訊、
工作及社區參與的平等機會；身心障礙者的公民權受到重視；強調調整 對身心障礙者的必要性；並且提出輔助性科技具有提供「設備」與「服 務」的雙重意義。
相較於美國相關法規的發展，我國輔助性科技的法源起步較晚，
在專有名詞的使用上也和美國等其他國家不太相同。國外在研究上大部 分以輔助性科技（assistive technology）、適應性科技（adaptive technology）、特殊教育科技（special education technology）為名，
但美國在輔助性科技法案或是身心障礙者教育法案中均統一以輔助性 科技(assistive technology)為條文用詞。我國學者在研究上則多以輔助性 科技、科技輔具及特殊教育科技為名，但在身心障礙者保障法中則是以
「輔助器具」為名，特殊教育法中則稱為「教育輔助器材」，因此，並 無統一的專用名詞(吳亭芳、陳明聰，2000)。
我國內政部於八十四年修正通過之獎助辦理殘障者生活輔助器具 補助作業要點中，規定補助項目包括有點字機、點字板及盲用手錶等。
其他項目則可以視殘障者個別需要辦理。其補助額度在「身心障礙者醫 療及輔助器具費用補助辦法」中，依障礙者經濟狀況及障礙類別提供生 活或復健輔助器具。此法內容雖然以協助視覺障礙者為主，但條文規定 著重於生活及復健醫療之輔助器具的使用，身心障礙者使用輔助性科技 的需求有了明確的法源依據。
民國六十九年制訂的「殘障福利法」是最早的相關法案，於八十 六年修正更名為「身心障礙者保護法」，強調提供身心障礙者醫療復健、
教育及就業相關輔具，責成衛生、教育及勞工主管機關管轄。且明定為 促進身心障礙復健及無障礙環境之研究發展及整合規劃之功能，中央應 於三年內設立或輔導民間設立身心障礙復健研究發展中心，將輔助性科 技之研究發展列為重點項目。該法於九十年重新修正，其中第十六及十 八條分別規定中央應設立或輔導民間設立身心障礙復健研究發展中 心；各衛生主管機關應依身心障礙者人口數及需要，設立或獎勵設立醫
療復健輔助器具之研究發展機構。有關身心障礙者教育權益部分則於第 二十三條明定：「各級機育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試 時，應依其障礙情況及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材 與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以 符公平合理接受教育之機會與應考條件」。此法明確闡述輔助性科技對 對身心障礙者的重要，第二十三條的規定，並為身心障礙者接受教育服 務及參加入學考試時，能受到實質公平對待奠下基礎。
為保障身心障礙者的受教權益，教育部在八十六年修訂公布的「特 殊教育法」第十九條中也規定：各級政府應獎助品學兼優或有特殊表現 之身心障礙學生，對家境清寒者，更應給予助學金、獎學金或教育補助。
明定各級政府應減免身心障礙學生之學雜費，並依其家庭經濟狀況給予 個人必須之教科書及教育輔助器材。第二十四條進一步規定：「就讀特 殊教育學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習 及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手 語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點字書 籍、生活協助、復健治療、家長諮詢、家庭支援等必要之教育輔助器材 及相關支持服務。」此條文雖然還是以視覺障礙及聽覺障礙的協助為 主。但其積極保障身心障礙學生受教權益，並要求學校應依學生需求提 供教育輔助器材及相關支持服務的精神，仍然值得嘉許。
綜合上述國內外法案可得知，各國政府皆已認知到輔助性科技對 身心障礙者的重要性，且致力於提供必要之相關服務，身心障礙者對輔 助性科技的需求也終於有了法律的保障。利用輔助性科技來協助學習是 身心障礙者的權利，學校除必須在個別化教育計畫中清楚列出所需的相 關設備外，還必須提供各種評估及訓練，方能彰顯輔助性科技對身心障
礙學生學習的輔助效能，達到提供其參與學習及各種活動機會均等的目 標。因此，如何適當的運用輔助性科技，具體關懷與支援身心障礙者，
協助其解決學習、生活及就業上的困難，進而促進其自我成長、發揮潛 能，創造成功、幸福的人生，是今日特殊教育與殘障福利的重要課題（吳 武典、王華沛，1999；吳亭芳等，2003）。
貳、輔助性科技的分類與資源
一、輔助性科技的定義與分類
（一）輔助性科技的定義
美國在1988年「科技輔助殘障者法案」中首次指出輔助性科技的 內容，包含輔助科技設備與輔助科技服務兩者，並在1991年修訂的「身 心障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act, PL 101-476）中對「輔助性科技設備與服務」提出正式的定義。
其中，輔助科技設備為「任何產品、零件、設施，不論是商業化的、經 過改造或特殊設計之物品，其目的在於提昇、維持，或增強身心障礙者 的功能者。」此法案同時定義輔助科技服務為「任何直接協助身心障礙 者選擇、取得，與使用輔助性科技設備之服務。」並說明輔助性科技服 務包括：1.評量障礙者對輔助科技的需求。2.購買、租用或其他獲得輔 助性科技設備的方法。3.輔助性科技設備的選擇、設計、調整、訂做、
修改、申請、維修、修理與替換。4.協調與輔助設備相關之必要治療、
介入、服務、使用。5.對障礙者或其他重要服務者的訓練與技術協助。
6.提供專業人員、雇主或其他提供服務者的訓練與技術協助。前述的名 詞定義為引用美國公共法案的定義。台灣地區目前尚無統一的詞彙，不
論服務或實體，大部分皆以輔助器具（輔具）代替（紀彣宙，2004）。
國內學者周二銘、黃慶讚、黃瑞瑛、劉建仁等人則認為「輔助性 科技」是指「可改進一個人學習、競爭、工作和與他人互動能力的科技。
包含調適性（adapted）的玩具、電腦、飲食系統、電動行走工具、擴大 溝通設備與特殊開關等」（引自吳武典、王華沛，1999）。其定義內容 主要以設備為主，並未提及服務的部分，與美國的定義範圍略有不同。
（二）、輔助性科技的分類
輔助性科技的種類繁多，分類方式也因使用標準的分歧，而有所 不同。也因其不管是在設備本身、材質型式或製造技術分方面，都有連 續性或複雜性的區別（Inge & Shepherd，1995），故分類不易。Cook 和 Hussey（2002a，2002b）整理多位學者的看法，提出的分類方式為：依 使用目的可分成輔助性（assistive）、復健性（rehabilitative）或 教育性（educational）三種；依採用的技術特性則可分成高技術與低 技術兩種；依科技的應用來看，可分成硬體（hard）以及軟體（soft）
兩部分；依使用特性可區分為裝備（appliances）及工具（tools）兩 種；依其銷售特性則分為商業化（commercial）與量身定做（customized）
等。研究者依其分類基準、類型及特性整理成表2-1
表2-1輔助性科技的類型與特性
分類
基準 輔助性科技類型 輔助性科技特性
使用 目的
輔助性科技、復健性或教育性 科技(assistive versus
輔助性是指幫助個體實現功能性活動的科 技。
rehabilitation or educational technologies )
復健性或教育性為補救、矯正或復健之科 技。
科技 的應 用
硬體科技和軟體科技(hard and soft technologies)
硬體是指可觸摸、具實體的科技產品。
軟體是指無形的概念，有時是一種策略或辦 法。。
技術 特性
低科技到高科技(low to high technology)
低科技指製作簡單、容易取得、價格不高的 用具。
高科技指製作不易、價格昂貴、不易取得之 科技用具。
使用 特性
裝備或工具（appliances versus）（tools）
裝備指個體不需要具備任何操作技巧。
工具指個體使用時需要技巧操作。
需求 程度
最小替代性到全面替代性科技 (minimal to maximal
technologies）
最小替代性科技是指能協助或增加個體功 能表現的科技。
全面替代科技指取代個體功能性的科技。
應用 範圍
普通科技與特殊科技(general versus specific technologies)
普通科技泛指一般的輔助用具，與其他輔具 組合使用的可能性高。
特殊科技指依照個體的特殊需求而特別設 計的物件。
銷售 特性
商業化科技到量身訂製科技 (commercial to custom technology)
商業化科技是指大量製造、價格便宜的用 具。
量身訂製的科技是指將不符合個體需求的 商業化產品做修改，為特定個案量身製作。
除了Cook和Hussey之外，國外尚有其他學者提出不同的分類方式：
Inge & Barcus(1995)以科技應用的目的為基準，將輔助性科技分類為 溝通輔具、行動輔具、感官障礙輔具、學校輔具、職業輔具、運動輔具 和休閒輔具等七類。Judge &Parette (1998)則以輔具應用的觀點出發，
將輔助性科技分成遊戲輔具、學習輔具、溝通輔具和行動輔具等四大類。
國內學者對輔助性科技的分類方式也有不同的見解。吳亭芳、侯 嘉怡、陳明聰（2000）從個案的需求面著眼，認為輔助科技在特殊教育 上的應用分類應為： 控制介面系統、擺位輔具、溝通輔具、電腦相關 輔具、移動類輔具、自我照顧類輔具及環境控制系統等。吳武典和王華 沛（1998）則就身心障礙者學習過程中可能面對的問題來分類：1.肢障 者輔具：座椅與擺位、輔助移行類、輔助書寫類 2.視障者輔具：定向 行動輔具、擴視設備、點字工具、盲用電腦 3.語障者溝通輔具：依其 科技化程度，分成低科技輔助溝通系統和高科技輔助系統兩大領域 4.
認知功能障礙閱讀與書寫輔具：如電腦語音輸出的有聲書等 5.重度與 多重障礙者環境控制與無障礙環境。林昭文、劉淑貞（2000）依運用目 的將輔具分類為：生活輔助科技器具、行動輔助科技器具、工作輔助科 技器具、醫療復健輔助科技器具、無障礙環境輔助科技器具、溝通輔助 科技器具、運動休閒輔助科技器具及其他輔助科技器具等八類。
綜觀國內外學者對輔助性科技的分類，因採用的分類基準、目的、
立基點不同，在分類上自然有所歧異，然因輔助性科技運用的主要目 的，在協助身心障礙者發揮潛能，並擁有與一般人相同的機會，故只要 不偏離目標即可。研究者以實際教學者的觀點，認為輔助性科技以運用 場所而言，應可分成家庭生活輔具、學校學習輔具、社區活動輔具、醫 療復健輔具等；若以運用領域而言，則可概分為學習類輔具、生活類輔 具、溝通類輔具、行動類輔具、休閒娛樂類輔具、復健治療類輔具等。
二、國內輔助性科技的資源
國內輔助性科技的資源網正在成型中，其中研發是非常重要的一 環，有鑑於此，政府在全國北、中、南、東四區各設有一個身心障礙者 輔具研發中心，提供輔具諮詢、研發製作、評估、訓練及資料展示等服 務，各縣市也設有特殊教育資源中心，以提供行政地區輔助性科技的借 用與支持服務。除此之外，尚有許多專門提供輔助性科技資源的相關機 構，其中大都設在北部，台中、高雄、屏東及花蓮各只有一個，其他縣 市則尚未設立相關服務機構。從北到南分別介紹如下：
1、第一復康輔具資源服務中心：財團法人第一福利基金會附設第一兒 童發展中心於1980 年成立，1995年由第一兒童發展中心設立。為幫 助殘障者及相關人員認識輔具和新近科技發展對殘障者的輔助功 能。提供輔具展示、輔具研發製作、專業諮詢、特殊專業治療以及中 古輔具轉介之服務。
2、伊甸社會福利基金會：伊甸社會福利基金會在1982年，成立輔具服 務中心，整合國內輔具資源及提供輔具諮詢、贈送、出借、出租、銷 售、維修等服務。3、台北市萬芳發展中心附設輔具服務中心（心路 基金會）：結合復健人員、社工人員、志工、企業補助、社會局補助 等提供整合性的服務。
4、淡江大學視障資源中心：於1983 年成立，除服務該校視障生外，於 1990年受教育部委託成立大專院校點字教科書及專業書籍製作小 組，製作國內現有招收盲生之大專科系專用教科書籍之點字書。
5、科技輔具文教基金會： 成立宗旨為研發本土化科技輔具，及相關之 軟體教學課程，提供諮詢、服務、訓練和維修，以改善身心障礙者之
醫療復健、教育、生活與就業環境。
6、台中市立復健醫院復健部輔具研發中心：提供物理、職能、語言、
心理及兒童等各種復健治療項目及製作義肢的服務。
7、高雄長庚醫院復健科輔具研發中心：為促使殘障者能經由適當的輔 助器具及配合職能復健服務，發揮身心最大潛能及提高生活品質，於 高雄長庚醫院醫學大樓三樓設立輔具研發中心；高雄醫學大學復健醫 學系設有輔具資料影像館，輔具影像資料豐富。
8、屏東基督教勝利之家復健暨輔具資源中心：含輔具光碟資料庫以及 有關腦性痲痺資源的提供。
9、花蓮慈濟醫院附設身心障礙復健輔具研發中心：提供輔具實物及資 料展示、輔具專業諮詢、輔具評估、輔具使用訓練、輔具研發製作、
居家輔具服務、輔具衛教等服務。
所謂必也正名乎，「輔助性科技」在國內至今沒有正確而統一的 名稱，實是一大遺憾！然雖如此，卻無損其對身心障礙者學習輔助上的 神奇功效。運用之妙存乎一心，唯有具備專業知能及服務熱誠的特殊教 育從業人員，能透過專業團隊整合方式，集合眾人的智慧與力量，充分 掌握及運用資源，提供合適的輔助性科技服務，達到最小限制環境的無 障礙要求。
參、輔助性科技的評估與團隊服務
一、輔助性科技的評估
輔助性科技的運用能否成功，端視其設備或服務能否符合使用者 的能力及需求，可見評估的重要性。運用專業評估團隊對使用者進行正
