閱讀理解

壹、閱讀理解的涵義

閱讀是學習的基礎能力，閱讀能力不佳時，對許多科目的學習影響是非常大 的。(蘇宜芬，2004)。研究閱讀的學者相當多，早期行為主義學者認為閱讀僅是 刺激和反應的聯結，只要熟練技巧，就能閱讀；之後，認知心理學家認為閱讀是 個動態的建構歷程，需要經過訊息輸入、編碼、儲存、提取到輸出，讀者在閱讀 時需探索作者表達想法，並建構自己的思維(洪月女譯，1998)，即閱讀理解是閱 讀者跟閱讀素材間交互作用的過程，需牽涉到讀者先備知識，以此來解釋閱讀的 內容，建構閱讀的意義(Pearson , Johnson,1978)。由上述可知，閱讀是一種複雜的 心理認知歷程，不能僅由文字表面解碼來探究閱讀素材意義，而是需深入了解讀 者背景及心理歷程。

貳、閱讀理解的發展

閱讀是學習來的(林寶貴、錡寶香，2000)。Chall(1996，引自王瓊珠、洪儷 瑜、張郁雯與陳秀芬，2008)將閱讀發展歷程分為六階段，如表 2-2，前 3 時期又 稱為「學習閱讀期」，為學習閱讀所需基礎能力階段；後 3 期為「由閱讀中學習

時期」，始開始透過閱讀學習，所以本研究選擇四、六年級學生施測，符合閱讀 字、推論及理解。本研究依循前述歷程及「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)的四項閱讀理解層次：直接提取、直接 推論、詮釋整合及檢驗評估，編製「中高年級文本理解測驗」，測試不同年級的

學生，期能觀察年級測驗表現與閱讀歷程間的關係。

肆、閱讀理解歷程模式

閱讀理解的分析多由閱讀歷程模式推敲而得，閱讀歷程大致可分為四種模 式:

一、由下而上模式（Bottom-up model）：本模式著重文本的解碼，認為閱讀應循 序漸進，由字到句，再進到全文的理解的歷程。(魏靜雯，2004)

二、由上而下模式（Top-down model）：強調閱讀時會使用先備知識，不需倚賴字 或句，逐一解構文章內容（柯華葳，1993）。

三、交互模式(Interactive model)：結合上述兩個模式，認為閱讀不是單向進 行的歷程，而是同時處理高層次及低層次的認知，認識詞彙可以幫助閱讀，而讀 者的先備知識則能促成閱讀理解(Rumelhart,1985)。

四、建構統整模式(Construction-Integration Model)：Kintsch 在 1998 年提出 此模式，認為閱讀者是以「命題」方式來分析文章，理解的歷程是心理表徵被持 續「建構」與「統整」的循環。在建構歷程時，閱讀者會依照自己的先備知識和 文章概念，形成新的命題，接著閱讀者會將新訊息及先備知識統整，以達理解文 章涵義的目標。建構統整模式可分為「文本模式」和「情境模式」兩部份；文本 模式表示閱讀時，閱讀者會受到文章層次的命題表徵影響，情境模式則是閱讀 時，閱讀者加入自己的知識和經驗，提升自己的閱讀理解。(鍾宜軒，2010)

由上述模式可知，影響閱讀理解的因素大致可以從兩方面來看，讀者因素，

及文章方面的因素。讀者方面的因素包括：讀者的認字技能、對句法的掌握、推 論能力（inference）、先備知識或先備經驗等因素。文章方面的因素則可分為：

文章中用語的難度、文章內容連貫性（coherence）及文體結構（引自蘇宜芬，

2004）。本研究目的希望能幫助閱讀者篩選出適讀的文本，故針對會影響閱讀的 文本因素中的文章內容連貫性建置相關指標，期能藉此指標分析文本，更貼合學 生閱讀理解的歷程及能力。