趣相當高昂，任教老師也逐漸能瞭解語教些仟麼?而且也知道如何教?尤其是看到多數受試的自理技 能確隨著實驗處理的介入而有顯著進步，更深信此類生活自理技能教學單元的構思及內容是可行而有 效的。唯本次研究尚囑初探，所緬訂的單元也只有九項，各技能的細分步驟似乎尚難適合不同程度兒 童的個別需要，故有待做進一步的檢討與改進。茲特提出下列兩項問題討論之:
(→生活自理技能教學的頭目及其第構問題:
生活自理技能的訓練，對正常兒童來說是屬於家庭教育的課題;但對中重度智能不足兒童來說，
應該是屬於最重要的教育課題。因為中重度智能不足見童若不能有妓處理身邊自理事務，不僅無法參 與學校的學習生活，而且容易引發不適應現象。中、勾畫度智能不足兒童的教育課程可包括知動訓練、
語言發展、生活自理技能訓練、藝能活動(包括唱歌、繪畫，、遊戲等〉、簡易的讀、寫、算，以及職 業陶冶等等領域，唯各領域之間往往有重疊的部分，它以生活自理技能訓練為核心，配合實施其他領 域的教學。因此生活自理技能教學的能圈也相當廣程可包括教導自行飲食技能、穿著儀容、個人衛生 習慣、排泄、陸眼、以及處理體徵的傷害及疼痛等頰，而每一類文可分成若干細目。本研究因實驗期 間只有一年，所以僅以自行飲食、穿著儀容，以及個人衛生習慣等三類為範蜀，每類也只能各選三項 實施。這些項目計有使用筷子、使用海駐、使用級杯、穿衣‘脫衣、整理互交著、挽手、說臉、刷牙等 九項技能，位尚未完成整體架構，有待特教界同仁繼續共同努力完成。茲試擬其範團及類目架構如下:
1.飲食技能類:
(1)吃芳面:
@使用餐具: (a)使用湯匙; (b)使用筷子 ; (c)使用刀叉。
@吃東西: (a)吃流質食物; (b)吃半固體食物 ; (c)吃團體食物。
@用餐過程:
(a)餐前的準備:搬運餐具、分配餐具。
他)用餐禮儀:使用餐巾、坐盔、咀嚼。
(c)餐後的處理:搬運餐具、說餐具、收拾餐兵。
(2)喝方面:
@使用飲器具: (a)使用杯子; (b)使用吸管 ;(c)使用奶瓶; (d)使用飲水器。
@飲用飲料: (a)飲開水 ;(b)飲茶 ; (c)飲牛奶或果汁; (d)喝栗渴;但)泡茶葉; (f)沖牛奶;他)沖 咖啡。
2.穿著犧容類:
(1)穿方面:
@穿求: (a)穿大互交; (叫穿上我 ;(c)穿套頭衷; (d)穿內哀。
@穿褲: (a)穿短外褲; (叫穿內褲 ;(c)穿長外穿。
@穿裙子: (a)運動裙; (b)短裙;但)長裙。
@穿鞋: (a)穿套鞋; (叫穿繫帶鞋 ; (c)穿拖鞋。
(2)脫1i面:
@脫在: (a)大在; (b)上我 ; (c)套頂在; (d) 內在。
@脫褲: (a)短外褲; (b) 內褲 ;(c)長外褲。
代幣增強方案對教導中重度智能不足兒童生活自理技能成效之研究 • 85 •
@脫裙子: (a)運動裙; (b)短裙; (c)百摺裙。
@脫鞋: (a)套鞋; (b)繫帶鞋; (c)拖鞋。
@脫襪子: (a)短襪; (b)長襪 o (3)盤理互交著:
@操作鈕鉗: (a)打開鈕卸; (叫扣住鈕鈍。
@操作拉鍊: (a)打開拉鍊; (b)拉上拉鍊。
@操作腰帶: (a)繫上陸帶; (b)解開腫帶。
@摺疊衣褲: (a)摺疊衣服; (b)摺疊褲子。
@收拾在著: (aJ 掛在衣架上; (b)放進衣櫥; (c)放進說衣機。
3.清說及衛生習慣:
(1)清說:
@洗手: (a) 雙手; (b)學手 ;(c)使用毛巾; (d)使用肥皂。
@洗臉: (a)用雙手; (叫用毛巾; (c)用面皂。
@漱口: (包)口腔內; (b)喉頭。
@說轍: (a)用浴盆; (叫周淋浴; (c)用毛巾乾說。
@洗頭: (a)短頭髮;但)長頭髮。
@刷牙: (a)餐後; (b)起床後; (c)就寢前。
(2)衛生習慣:
@攘鼻涕: (a) 排鼻涕; (b)撐鼻涕。
@修指甲: (a)手指甲; (叫鵬指甲。
@梳理頭髮: (a)短髮; (b)長髮。
@月經處理(限女性)。
4.排泄:
(~)如周前準備:
@意願表示: (a)手勢 ;(b)語言。
@男女聞所辨別: (a) 圓形符號; (b)文字。
@熟練穿脫內外褲: (a)穿; (b)脫。
(2)如廁動作:
@走進國所: (a)打開門; (b)鎖門。
@坐(或蹲)在便器上: (a)坐姿; (b)蹲姿。
@揖泄動作: (a)據便; (b)排尿。
(3)如j周後處理:
@擦拭肛門: (a)使用衛生紙。
@沖說便器: (a)拉式開關; (b)壓式閉關。
@走出廁所: (a) 閉門; (b)洗手。
5.睦眼:
(1)就寢:
@整理寢兵: (吋更換種表; (b)鋪設寢祟。
@按時就寢: (a)辨別就寢時間 ;(b}設定起床時間。
(2)起床:
@定時起床。
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@收拾寢具: (a)摺疊被耨; (b)掛妥陸去。
6.經徵傷害及病痛的處理:
(1)察覺身體部位的痛楚:
@周身體語言表示痛覺。
@用語言表示痛的部位及程度。
(2)察覺噁心感及倦怠感:
@周身體語言表示。
@用語言表示。
(3)經徵外傷及疼痛之處置:
@外傷: (a)擦拭紅藥水; (b)貼藥布(沙隆巴斯)。
@感冒: (a)告訴家人; (b)依照醫生指示服用藥。
口每項按龍的組分步聽如何適應個別差異間眉:
在本研究過程中，為了保持記分標擎的一致性，不管受試的個別條件如何，均一律依照第二章所 陳述的特定步驟實施教學。結果發現，雖然有三分之二左右的受試，均可依照此等觀定步驟習得目 標行為，但仍然有三分之一左右的受試，一直停留在某一步驟無法突破，影響學習教果至巨。誠如
Cooper et al., (1987) 所強調的，工作步驟的分析必需個別化。 Tucker & Berry (1980) 也 曾指出，當教導重度障礙兒童如何配帶助聽器時，每一位受試所宜遵循的行為順序 (the sequence of behaviors) 倒乎不盡相同。例如在所預定的三十一個步驟中，或許甲受試只需經歷其中的十一 個步驟即可，但乙受試則需經歷其中的十四個步驟。二者有若干步驟是共同的，但有若平是互異的
。這些步驟的數量及順序上的差異，宜依個別兒童的行為特性、動作、生理以及感受能力等而定。
Snell and Smith (19臼)也強調，這些步驟上的差異，往往基於特殊學生本身所兼具的生理缺陷
載感官缺陷而定。倒如在特殊案例中所討論的「要生J (第十號)的脫衣訓練，一直無法突破第六步 驟 r把套頭表自腰部往上拉J '因為該生本身的雙手協調動作欠佳。面對這一種個案，原先所研訂 的步驟可能就不太適宜。故需要把「脫外套」典「脫套頭次」分開訓練，每項挂龍的分解動作不劫擻 充為如下各十三個步驟:茲將原訂步驟與修訂步驟並示如下:因為步驟苦訂得愈細，愈能適應不同程 度的特殊見量，亦即念有機會依照受試能力選擇不同的訓練步驟。
A.脫外套訓練步驟:
(原訂步驟) (修訂步驟)
，-1.使用雙手解下外套最干面的鈕卸 -2.解于外套下面第二個鈕鉗
1.解下外套每-個鈕童11一
1-3.解下外套干面第三個鈕釘
!-4.解下外外套其餘的鈕鉗
，-5月左手翻拉左邊衣角
2.脫下外套的左手袖于一1-6.用右手將在邊家領翻開到肩部 1-7.用左手協調一起脫下左手柚子
1-8.用右手脫下右手袖于 3.脫干外套的右手袖子一|
!一 9.用左右雙手一起脫下外套
代幣增強方案對教導中重度智能不足見輩生活自理技能成效之研究 • 87 •
1-10.把脫下的外套對平對摺一下 4.把脫下的外套對摺一|
'-11.把外套的領于對著去角再對摺一次
5.把摺好的外套放岡抽屜一旦把摺好的外套放進抽屜 E脆套頭家訓練步驟:
(原訂步驟) (修訂步驟)
一1.用右手鐘住套頭互交左邊在角 一 2.用左手交叉握住套頭去右邊衣角
1.會把套頭灰白腰部往
l
上拉到肩部 1-3.協調雙手將所鐘住家角詞脫到胸部 -4.繼續用雙手將在角翻脫到肩部
，-5.解脆主胃部 2.脫套頭去的左手袖子一|
1- 6.脫干左手袖子 i一 7.解脫右肩部 3.脫套頭衷的右手柚子一l
1-8.脫下右手柚子
4.脫掉套在脖子上的套頭一 9.脫掉套在脖子上的套頭次
次
1-10.把脫干的套頭衷左右手對摺 5.把脫下的套頭次對摺-1
!一11.再上下兩端對摺一次
6.把摺好的套頭次放岡抽一12.把摺好的套頭次放岡抽屜 屜
二、自理技能教導流程之運用間圖:
如於丈獻探討中所提及，→且將每一項生活自理技能的細節步驟建立之後，如何依照這些步驟，
按步就班教導中重度智能不足見童來熟練這些生活自理技能，亦屬重要課題之一。已往歐美學者已設 計了好幾種系統的教導流程，且已有若平實證性研究 (Walls et al., 1981) ，可供國人參酌推廣。
本研究的重點並不在於比較不同歡導流程的優劣，而僅止於從女獻資料的研判，選擇其中之一種模式
，在國內教養機構試用後，依照試用結果提出修正，以便在國內推介使用。筆者認為 Whitman et al. (1 9間)所提示的基本行為教導流程，完全合乎行為原理而便於實施，在歐美被應用已廣;此等流 程是先用「語言指示J '見童若能完全依照語言指示完成動作，立即給予增強後，進行教導下一個動 作;反之，若見量不能依照語言指示而順利完成某項動作，就要退一步，給于較具體的幫助，採取「
語言指示加上肢體示範 J 苦受試仍然沒有適當的行為反應，就要再退一步嘗試「語言指示加上動手 輔助 J '由教師親自操縱學童的雙手，或是其身體部位去表現該項動作反應。其詳細流程有如前述的 圍2-1 、國2-2所示。經由一個學期的試用結果得知，此等教導流程相當符合制約學習原理，其教果也 相當理想，又使於教師使用，值得在國內特教界推介使用。惟尚有不列兩點值得檢討與改進:
H語當指眾的雖屬與數用聞周:
在此等教導流程中，所以一再反覆使用語言指示，係擬藉制的學習麗麗，讓見董終究能依照語言 指示而表達適當的動作技能。但從本實驗中發現，各項生活自理控能的細部步驟之描述，每吾吾涉及人 體部位或不同物件的專有名詞，對正常人來說己覺相當艱澀，更何況中、量民智能不足兒童。說學「
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使用筷子」的細分步驟來說，第二步驟原來的語言指示是「把綠色筷于的前頭部分，放在另一隻手的 無名指端，後頭部分則放在虎口上J '對一位中重度智能不足見重而言，奈能聽懂這麼冗長而艱澀的 語言指示。因此，務必設法簡化語言指示，或許可改成說 I舟右手掌虎口缺住一枝筷于的後端，前 端正好放在無名指的指甲上面」。或是更簡化而僅提示鑽個關鍵字，諸如「先用右手掌虎口缺住一投 筷于J '然後藉手勢提示右手掌虎口的位置和筷子的部位;也可以僅提示說 I用右手挾住筷于J '
並靠手勢來指示見重如何故住筷子。如何簡化「語言指示」確是一件相當不容易的工作，因為根攘特 教學者之估計， IQ 在50以下的中重度智能不足見畫中，約有 75，...85%的人是缺乏可和別人做系統溝 通的能力。筆者認為倒可先設法編製一套有關的手勢語言來幫助中重度智能不足兒童學習各項生活自 理技能。
臼動手輔助策略的應用問團:
根接在實驗過程中的觀察結果得知，在教導流程中，使用最多的教導策略是「動手輔助」
(man ual guidance) 。因為中重度智能不足兒童每面臨新的動作步驟都顯得束手無措。雖然實驗
老師也做示範，但不易見效，最後都要訴諸「動手輔助」。動手輔助的策略又有兩種方式:一是由全
老師也做示範，但不易見效，最後都要訴諸「動手輔助」。動手輔助的策略又有兩種方式:一是由全