代幣增強方案對教導中重度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民呃， 22 期， 49一個頁 • 49 •

代幣增強方案對教導中重度智能不足

兒童生活自理技能成效之研究

障學莘

摘要 本研究的主要目的有四: (1)發展一套適合於教導國內中、重反智能不足見童生活自理技 能的教材單元; (2)武探一套持教班教師可以運用的生活自理技能教導流程; (3)驗證代幣增強 方案對中、重度智能不足兒童習得及維持生活自理技能的影響，並進一步探討情境類化現象 ; (心探討多墓禮線實驗設計模式在圍內智能不足者行為研究方面的可行性。 以臺北市立陽賜教養院特教班學童31人為主要的實驗對象，其平均年為齡11歲 9 個月， 標準差為 2.8歲，均經臺大醫提心理衛生中心鑑定為中、重慶智能不足卷。這些受獸的生活 自理技能經前測結果得知，均有若干項極待加強訓練。 實驗設計採「跨越不同行為的多基準線設計 J 其自變項是一套「代幣增強方案 J '而 依變項則為受試在教導過程中，所習得的生活自理技能通過百分比。生活自理技能分列為: (1)自行飲食類(用杯子喝水、使用筷子及使用湯匙等) ; (2)穿著儀容類(穿灰、脫互交及整理 表著等) ; (3) 個人衛生習償類(說手、洗臉及刷牙等〉。每一受試均依照前測結果，從三類 技能中各連一項最欠缺的技能進行個別教導。實驗程序是先評量每一位受獸的三項自理技能 乏基準線後，再依自行飲食、穿著鐵怨、個人衛生習慣等順序逐項進入代幣增強階段。在增 強階段受試的學習成績若違規定標準，立即賞給塑膠代幣。得代幣可以到代幣商店換取等值 的「後援增強物」。俟受試的目標行為都有顯著進步之後，方進入維持階段。另外，又評量 十二位受試在保育區生活情境里的自理技能表現，以便進一步探討情境類化現象。 從研究結果獲知:(1)此套生活自理技能教材單元的編製確實適合於圍內智能不足教養院 ，居生智學校，以及中重慶智能不足特教班的主要教育內容; (2)生活自理技能的教導，教師誠 須參酌系統的教導流程，jJ易收到教果; (3)大部分受試在介入代幣增強方案之後，三類生活 自理技能的平均通過百分比均顯然提高。如「自行飲食類 J 由 9 .40月~ (基準線階段〕提升為 49.7彩;穿著鐵容額由 2 1. 22月6提高為7 1.1% ;個人衛生習慣由 23 .40月6提高為75.30% 。經 過寒假後，維持階段的平均通過百分比分別篤 76.1% (自行飲食類〉、 79.9筠(穿著儀容顛 〉和84.7;后(個人衛生習慣類〉等。但若就個別成績而言，雖然有少數鑽位受試的自理技能 毫無進步，但經過加強輔導後，還是有所進步。十二位受試在教室里所習得的自理技能，確 巴頓化~J他們在保育區的生活情境，只是個別差異仍然很大。 畫、結論 根接教育部民國七十六年的教育統計，薑灣地區園中益智直現在有 195涯，受教智能不足見量有 2117人;國小啟智班則有 430宜，受歡智能不足見輩人數更達4120人。另外尚有臺南、高雄兩所屬智 附註:本研究之完成承蒙行政院國家科學委員會之補助

(NSC 77-0301-H003-07)

，進行實驗期間，承蒙專 任研究助理林坤燥先生的有放執行，臺北市立陽明教養院王院長秉哲，局組長惠玲的鼎力配合，以及陽 明山國小陳校長志力堅持教班教師的熱心參與，謹此併謝。

• 50 • 5文甘心理學報 學校，共設的個班級，收容中、重度智能不足見童 525人。合計三類智能不足見量的特教直數是674班 ，受教智能不足學生總人數是6762人。這些受教的智能不足見量，原先是以「輕度智能不足兒童」為 主，但隨著「岡歸主流運動」的擴散，逐年增加「中、重度智能不足兒童」的人數。由於中、重度智 能不足見量均層機體性智能不足，不僅智商很低 (50至20) ，生活自理能力薄弱，而且大部分均具不 良適應行為(如:自傷行為、攻擊別人、玩弄性器官、鬧情緒、不順從、怪異固執的動作等等) ，致 使部分任教老師不知如何教起，對不良適應行為的處置更感束手無策，形成嚴重的挫折感興無成就感 ，竟令許多老師視任教中、重度智能不足兒童班為畏途，嚴重影響特殊教育的推展。職是之故，如何 早日研訂國內中、重度智能不足見葷的教育內容及教導方法，並指導特教工作人員熟練這些方法，以 便教導中、重度智能不足見畫成為較少依賴家人，又易被社會所接納的公民，乃是我國現階投智能不 足教育工作的重要課題。 一、中重度智能不足見宜的教育重點 從國內外有關丈獻之探討得知，大部分特殊教育學者都主張，中、重度智能不足見量的教育重點 是培養基本的生活自理技能及習慣，並發展最簡易的工作技能，以資適應社會生活(郭為藩，民國75年 ;何華園，民國76年;陳榮華，民國75年;

Lynch

&

Lewis

,

1988; Kirk

&

Gallagher

,

1983 。 )為有教實踐此等教育重點，有關學者早已發展一些可行而有殼的教導方法及訓練策略，並已多方面 收到事半功倍的成果。在這些教育方法當中，尤以藉行為改變技術 (behavior modification) 或 稱之應用行為分析法 (applied

behavior

analysis) 來處理智能不足兒童的行為，包括良好行為 的養成，或是不良適應行為的消除等研究案例特別多，成果也很豐碩，廣受重視 (Morris，

1985;

Whitman

,

Scibak

,

&

Reid

,

1983; Tawney

&

Gast

,

19倒)。

提據 Whitman，

Scibak &

Reid 等人(1 9郎)的綜合丈獻探討得知，已往利用行為改變技 術，尤其是依攘古典制約原理及認知行為改變原理來幫助輕度智能不足者 (m i1 d、 mental

retard-ation) 及中度智能不足者 (moderate

mental

retardation) 的研究案例較多。但近年來，應 用操作制約原理來幫助重度智能不足者 (severe

mental

retardation) 與極重度智能不足者

(profound mental

retardation) 的實驗案例也迅速增多，其應用面包括: (1)大小便訓練;

(2)

自理技能訓練，如餵食、穿灰、修飾儀容及衛生習慣等; (3)一般生活適應技能訓練，如工作技能、休 閒技能、社交技能、社會生活技能、粗大動作技能等等; (4)大眾溝通知能訓練; (5)改善不良固執行為 ，如無意義的搖擺身體、搖頭、援雜的手動作，不斷地操弄物體、以及自行刺激身體等動作等等;

(6)

改正自傷行為，以及消除其他不適當反應，如攻擊性行為、發脾氣、喜歡脫光互交服、玩弄性吉普官等。 以干僅就自理技能訓練方面的研究案例合成自行飲食技龍、穿著 f義容以及個人衛生習慣等三方面提示 如下: =、有關生活自理控能訓練之揮討 H 飲食技能方面:有關智能不足者的飲食技能訓練的實驗報告相當多。這些案例可歸納為三類: 第一類是獲得新的餵食技能，諸如使用湯匙、刀子和叉子等餐具 (Nelson，

et a

l.,

1975; Richman

et a

l.,

1980) 以及保持桌面的乾淨和維持良好的用餐姿勢 (Matson ，

et

祉， 1980) 。第二類是 改善不適當的用餐時間的行為:諸如減慢用餐速率 (Fare l1，

et a

l.,

1980) 、減少食物殘渣和擴掉菜 湯 (Martin，

et a

l.,

1971)

，以及不用手指抓飯菜等等 (Barton，

et a

l.,

1970) 。第三類是減少用 餐時間的搔擾性行為:諸如，砰然敲擊湯匙或是刀叉 (Horton ， 1987) 、搬弄生殖器官 (Barmann

&

Murray

,

1981) 、常常離開坐位 (Hamilton

&

A

l1

en

,

1967) 、故意拋棄食物 (Albin，

1977)

等，或是咬圍巾 (0'

Brien

&

Azrin

,

1972) 等等。

一般而言，餵食技能的訓練(如使用各種餐具等)和其他類別的自理技能訓練一樣，主要靠工作 分析法 (task

analysis)

，先將使用餐具(如海匙)的技能細分為十多個步嚎，然後再透過一套基

代幣增強方案對教導中重度智能不足見童生活自理技能成效之研究

.

51 •

本行為教導策略，逐步引導 (Whitman ，

et a

1.,

1983) 。此等引導步驟包括語言指示 (verbal

instruction)

，肢體示範 (physical prompt) 以及動手輔助 (manual guidance) 等等。

針對智能不足見重飲食技能的訓練，除了工作分析法是必須揉用之外，還可以藉其他訓練策略， 例如 Van

Pen

Pol，等人(1981)曾在教室情境佈置模擬櫃臺'運用示範 (modeling) 和角色 扭演 (role playing) 等行為策略，訓練三位17歲至22歲的經中度智能不足者(I Q 在46-75) 在 公共餐館用餐的技能，包括找座位、點菜、付帳、用餐和離席等四十項目。每項技能叉細分成數個步 驟，順序逐步練習。實驗設計則採用跨越不同受試的多基準線設計。經由前後測的成績的比較結果顯 示，受試者的餐廳禮儀乃隨著訓練階段的進展而有所進步;所學得用餐禮儀確能類化到新的情境;又 可維持一年以後，且跟一般智能正常兒童相比亦不遜色。

運用代幣制 (token economy) 或是積分制 (point

system)

，也是常被採用的塑造自行飲 食技能以及其他生活自理技能的行為策略。 Sisson

&

Dixon

(1986) 曾建立一套代幣制來改進四 位中度智能不足者的用餐，包括正當的使用餐具，適當的使用菌巾，閉著嘴巴咀嚼食物，以及良好的 用餐姿勢。因四位受試均兼有嚴重的行為困擾，所以都被收容在住臨式精神醫院。整個實驗則在醫院 內的一間特別教室進行，利用週一至五的晚餐時間實施，每次訓練30分鐘左右，一連十週。訓練方式 除了採行為教導策略，包括語言指示、肢體示範、以及動手輔助等策略外，尚運用一套代幣制，以塑 膠製的賓果卡充當代幣，有計畫地增強受試者的目標行為，受試者得到代幣之後，可以用來換取不同 的飲料，如熱巧克力牛奶、茶、果汁、以及可樂等等。從實驗結果顯示，四位受試所欠缺的用餐行為 (如使用湯匙、刀叉等餐具，使用餐巾以及良好的用餐姿勢等)均隨著訓練次數的增加以及代幣增強 的介入而有很興顯的進步。同時，所習得的用餐行為也大部分能類化到其他日常生活的用餐情境。 仁)~著儷容芳百:幫助智能不足者習得適當的穿著技能及保持整潔攘素的儀容，不僅可讀智能不 足者生活在較少依賴的社會環境，也讓養護人員節省若干替智能不足兒童穿衣打扮的時間而從事其工 他作。甚至可以讓智能不足者因外表上的正常化而更容易被社會大眾所接納 (Nutter

&

Reid

,

1978;

Whitman ，的祉， 1983) 。有關中、重度智能不足者的穿衣褲或脫衣褲訓練，顯然和自行飲 食訓練一樣，近十多年來，在教養機構里是屑於重要而且是常教導之課程，均有→套系統化的教材。 如日本弘濟學園(1 982) 自行編著的一套「階段式智能不足兒葷的日常生活指導叢書」分成(1)飲食指 導篇; (2)穿脫指導篇; (3)排泄、說臉指導篇等等。牛島義京等人(1 983) 也為愛育養護學校及御殿養 護中心編製一套「重度發展障礙兒童的指導課程J '亦採工作分析法將生活自理技能分成十入項目( 包括飲食、穿衣、脫衣等等) ，每項技能再細分若干步驟，讓教師依照此等步驟進行教導。在英、美 方面，此等資料亦相當豐富。 運用行為策略來進行智能不足者的穿著訓練的較早期研究，大部分是配合幾種生活自理技能一併 教導，然後分別進行評估。 Minge

&

Ball

(1 967) 會運用逐步養成策略，教導一組重度智能不足婦 女的穿灰及脫灰技能。訓練結果雖然沒有一位受試完成了所有的方案，但所有的受試對於「自行穿著 」這項技能都有進步。 Ball，

et a

l.,

(1 971) 採用 Minge

&

Ball

(1 967) 的教導策略，教導六位 重度及極重度智能不足男葷的穿著技能。結果顯示，經過90天的訓練後方略有所進步，但此等進步在 兩個月之後又消失了。 Martin

et al.

,

(1971) 採用更特殊的訓練程序，諸如對於錯誤的反應施予 短暫的隔離 (time out) 。訓練項目除了穿哀之外，尚包含穿鞋、繫鞋帶、穿毛綠草、以及使用乳 罩等等，訓練成績可藉完成該項技能的訓練總時間來表示。五位女性受試者完成工作的時間均有所進 步。 Azrin，

et

al叮(1 976) 等人發展一套較為完整的自行穿著訓練方案，具有干列特色: (1)發展 「順向連鎖順序J

(forward-chaining

sequence) 的穿衣訓練步驟; (2)訓練過程中隨時給予指 導及實質上的增強; (3) 以動手輔助為主要的教導策略; (4)採取密集訓練方式，每次的訓練時間為二至 三小時，每天兩次; (5)為避免產生混淆，穿與脫分開訓練，但由脫先開始 ;(6)佈置很愉快而輕鬆的訓

• 52 •

教育心理學報 練情境。根攘七位極重度智能不足者的訓練結果顯示，這些受試約在 4 天〈每天訓練時間是 5 小時左 右)內即能學習到自行穿脫衣著的控能。 穿著攝容技能的訓練順序，大部分也與其他生活自理技能的訓練順序大同小異:係依照「語言指 示」→「肢體示範」→「動手輔助 J '然後一有成果即給于增強等順序實施。唯這種順序往往可依照 目標行為的難易程度，以及受試者的能力而酌予調整。 Wa Il s，

et a

l.,

(1 981) 曾以十四名正在接受 職業復健的智能不足成人(16"-'50歲)為對象，分別變化三種提示順序 (prompting

sequence)

，以便比較教導生活自理技能(包括折疊襯拉、佈置餐桌及使用錄音機等)的成殼。三種援示順序分 別為:(1)由少至多限制順序(指由語言指示，肢體示範、到動手輔助) (2) 由多至少限制順序(指由動 手輔助、肢體示範、到語言指示) (3)肢體輔助的逐漸減少順序(指由完全輔助、部分輔助、到輕敵輔 助)。結果顯示，這些受試的學習教果和其原有能力之高低有較大的關係，但較少受上述三種不同提 示順序的影響。 前面所提及的研究，著重於探討教導順序以及增強因素對於互交著技能訓練成裁之影響，但鮮於論 及配備 (setting) 因素。諸如衣服的大小、形狀、鈕扣的大小等對訓練教果之影響。 Bartholomew (1 976) 曾設計→套單萃，專用於訓練智能不足者扣緊衣著的技能，包括用帶卸扣住、扣上次扣子、操 作按式鈕拍、緊身互交服的繫帶、拉上拉鍊等等。 Kramer

&

Whithurst

(1 981) 則進一步依據

Bartholomew

(1976) 所設計的穿衣訓練用配件，探討鈕扣的四種形狀(圓形、克形、掛索樁形 (teggle) 和花形)三種大小(小、中、大)以及擺在衣服上不同三種位置的扣子(上、中、干) ，對四位唐民症見輩學習扣扣于技能的影響。實驗結果顯示:大形鈕扣而又在衣服最上一個扣洞的扣 子，最適合唐民智能不足見重初學扣扣子技能。困所需完成時間最短，而且未完成的比率也最小。操 作不同形狀的鈕扣所需時間則未達顯著差異水準'唯圓形及樁形鈕扣的操作時間較快些。 總之，我著控能訓練之研究，仍然較偏於訓練順序之研究，對於配合衣著所需考慮的配備因素之 成教研究，為數甚少，有待吾人之繼續努力，以資提高訓練成殼。 由個人衛生習慣:如同穿著儀容技龍的訓練，個人衛生習慣的養成也是智能不足教養機構的重要 日常工作。唯以較嚴益的實驗設計，以衛生習慣(如說臉、說澡、挽手、刷牙、說頭髮、梳髮)為單 →目標行為，進行行為研究的案例仍然不太多 o

Horner

&

Ke

iIi

tz

(1975) 曾以收容在教養隘的 入位智能不足者寫對象，進行刷牙訓練的實驗研究。入位受試者中，有六位中度智能不足者，兩位經 度智能不足者，平均智商為43.1 ;其年齡範團是九歲至十七歲 (M=13歲)。實驗設計採「跨越不同 受試的多基準線設計 J '以每四個人為一組。第一組有代幣與社會性增強;第二組只給予社會性增強 。實驗階按分為量基準線和訓練階段。訓練順序亦分為(1)不給任何幫助; (2)語言指示; (3)語言指示加 示範; (4)語言指示加動手輔助等四類順序。刷牙技能則細分為下列十五個步驟依序訓練: (1)拿起牙刷 並握好; (2)弄濕牙刷; (3)扭閒牙膏蓋 ;(4)將牙膏擠到牙刷上; (5)蓋好牙膏蓋于; (6)刷牙齒正面; (7)刷 牙齒咬合面; (8)刷牙齒背面; (9)裝滿杯子水;側漱口;個擦乾嘴巴;間沖說牙則;關沖混水槽;個將 刷牙器具放回原位;間將用過的衛生紙、紙杯丟到垃按桶內。實驗結果顯示，入位受試的刷牙技能均 因隨著訓鍊次數之增加而有顯著進步;其中到第 18"'30練習次數時，有六位受試在沒有任何幫助之下 ，亦能完成全部十五個刷牙步驟。由此可知，刷牙控能苦分成適當的步驟，且依據前面所介紹的教導 順序逐步訓練，對一個中、重度智能不足見量而言倒可習得。

另外，從若平多樣自理技能訓練方案 (multiple

self-help skill

programs) 中，亦可找出 個人衛生習慣的訓練案倒:如 Cuvo(1973) 曾以刷牙、挽手、說臉、穿衣、以及餒食等控能為目標行

為;

Brody et a

l.,

(1 975) 則以刷牙、穿衣、繫鞋帶、舖床、餵食以及減少用餐時間的不當行為等

為目標行為;

Murphy

&

Zahm (1 975) 係以如廁訓練、飲食、穿衣、修飾、以及減少不良行為等 為目標行為_;

Lent et a

l.,

(1 970) 曾在一所專們收容中度智能不足婦女的教養機構里，發展一套積

代幣增強方案對教導中重度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

•

53 •

分辦法 (point

system)

t 並佈置適的女化刺激環境，以訓練27位十五歲到廿一歲的中度智能不足 婦女的生活自理技能。這些技能包括:修飾頭髮、修飾面容、修剪指甲、走瓷、身體整潔、縫輯、貫 家服、選配灰著、參加舞會等社交活動、清潔房間、性教育、休閒活動、準備早餐及晚餐等等。經過 六週的評量基建藍線，及一年左右的訓練和追聽觀察的結果，大部分受試均非常在意積分的獲得，所以 在選配家著、身體的整潔、修飾、走委和坐姿等行為項目均有顯著的進步;只是在語言行為和社交行 為芳面的進步並未達到顯著差異水準。 從以上丈獻探討得知，生活自理技能的訓練(包括自行餵食、穿著儀容、以及個人衛生習慣等〉 均屬於重度智能不足兒童教養機構以及中度智能不足兒董教育盟的主要教學內容。從上述許多研究實 例，以及各教養機構的實務成果報告得知，這一畫中度及重度智能不足者的生活自建設能是可以養成 的。此等成果，不僅有助於增進智能不足者的家庭及社區生活之適應功能，而且又可鼓舞特殊班教師 及保育人員的工作信心。 三、本研究的主要動機 國內中度及重度智能不足者的教育問題，一直到近幾年來方開始受到關切 o 因為，已往中度及重 度智能不足見重係層去私立教養機構的收容對象，能養活他們，已厲難能可貴，根本談不上教育。近 年來，受到岡歸主流運動的街擊，在法令上，他們已經具有承受適合個人身心條件的教育權利，而且 政府也有義務設置足夠的特殊教育機構和培養良好的師資來教導他們。結果，中度及重度智能不足者 的特殊教育班數，逐年有所擴展，但是師資培育及教材教法之研擬跟不上實際需要，致使許多代理教 師茫然不知，嚴重影響中、重度智能不足見童教育的普及，誠令人擔憂。當今之計，位應早日將生活 自理技能教學，現定為中度及重度智能不足兒童教育內容的主幹。其他簡易的讀、寫等學業知龍、知 動能力、溝通知識、社交技能、以及工作技能等之教學則列為其枝節，相五連繫'循序漸進，自可形 成-部較為實用的教材大綱。尤其要參酌歐美及日本等先進國家所編訂的有關教材大綱，將生活自理 技能細分為飲食自理技能、穿互交技能、修飾犧容、衛生習慣等若干領域;每一領域再詳列其主要項目 ;每一項目的技能則經由「工作分析」而列出具體的實施步驟，以便有關教師參酌實施教學。這一種 以生活自理技能為主幹的教材大網之研擾，乃屬我國現階段智能不足兒童量生育工作的重要課題之一， 亦為本研究的主要動機之一。 再者，中、重皮智能不足兒童的學習進步相當緩慢，學習黨、願也不太積極，所以必須設計系統的 教導流程，並配合適當的增強策略，反覆逐步引導，方易獲得預期的學習欽果。如於丈獻探討中所揭 示 (Tawney

&

Gest 1984; Walls et a

l.,

1981)

，教導中、重度智能不足兒童生活自理技能的 系統流程，可歸為四種模式:第一種是「由少至多」限制的教導模式，亦即採取自「語言指示」→「 肢體示範」→「動手輔助」的教導流程;第二種是「由多至少」限制的教導模式:係採取自「動手輔 助」→「肢體示範」→「語言指示」的教導流程;第三種模式是一開始部採「動手輔助 J '然後還漸 減少動手輔助程度的教導模式，亦即由「全部動手輔助」→「部分動手輔助」→「少許動手輔助」→ 「完全不輔助 J 第四種是採用綜合漸進的教導模式:亦即先用「語言指示」→「語言指示加上肢體 示範」→「語言指示加上動手輔導」→最後同到「語言指示」。這些不同的教導流程雖然都有其理論 依據，但會不會因學習材料的不同或是學習者能力的不同而有不同的成效;在國內倒乎尚未有特教學 者或教師從事此類問題的實際研究與應用。本研究有鑒於此種需要，擬初步參考上述幾種教導流程的 特色，研擬一套較適合在國內教導中、重度智能不足兒童生活自理技能的流程，經由試行檢討，並做 進-步的修正後，介紹給國內有關特教工作人員。此乃本研究的主要動機之二。 動犧因素對於智能不足兒童的學習有很大影響已於前面許多研究所證實。有些學者特別強調說， 在特殊宜的智能不足兒童，學習低落的原因，一部分要歸因於智能不足兒童的學習動機問題。因為這 些智龍不足見重曾經歷許多失敗經驗，故其露知型態較傾向於外誘型 (out-directedness) ，較注重

• 54 教育心理學報

外來的線索，並依攘別人的指示採取行動 (Balla

&

Zigler

,

1979) 。過去已有不少的研究報告指出 ，利用各種增強物可以改變中、重度智能不足者的許多行為。

在 1960 年代的研究，主要係運用「食物性增強物」來塑造智能不足者的行為:如 Hopkins (1986) 成功地運用糖果及消退原理 (fading) 來培養一位智能不足者的微笑反應 Stolz

&

Wo

If

(1 969) 也運用食物來訓練一位中度智能不足業具視覺障礙的多重障礙的多重障礙成人學習辨別顏色、 形狀、在餐廳白行選擇食物及餵食等行為。 Wies 凹，

et a

l.,

(1967) 係利用糖果來培養一位智能不 足者的慷慨行為，其訓練歷程是，每當受試表現慷慨行為(亦師將一些糖果分送其他智能不足見童) 時，訓練者立即又給予受試者所喜好的糖果;

Samaras and Ball

(1 97昀則將這一合作行為的訓練 方法擴及到極重度智能不足者;其訓練效果也頗佳。 Morris

and Dolker

(1 974) 也運用逐步養成 原理 (shaping) 及食物來培養一位重度智能不足兒童在玩競技的合作性行為，結果也頗為成功。從 1960年代這期起，若干研究會成功地運用社會增強物(如關懷、讚姜、注意等)來改變智能不足見量 的勤學行為 (Broden

et a

l.,

1970) 及其他技能 (Gray

&

Kasteler

,

1969) 。新近則有更多的研 究踩用代幣倍U

(token

systems) 或是積分制 (point

systems)

，因為如前面所提及代幣增強物比 食物性增強物或是社會性增強物具有許多優點。誠如Kazdin

(1

977

,

1985) 所強調的，代幣制布于列 優點，所以廣受採用: (1)代幣制係一種有力的增強物，比其他增強物，諸如誇獎、認可或是岡饋等增 強物更可使受試者的行為持續。 (2)可以扮演受試者在目標行為上所表現的成績與獲得後援增強物之間 的橋樑。 (3)和其他增強物相比較之下，代幣更不易使受試者產生飽足厭煩，因為獲得代幣後，可用來 換各式各樣的後援增強物。 (4)可允許在一項大姐模的行為改變方案中，據用單一系統的增強。亦即所 有的受試均司因行為的良好表現而獲得同一種「代幣」。諸是之故，代幣制不僅可以用在智能不足者 的行為改變，而且對不良青少年犯、精神病態、自閉症見量，甚至一般學校的學生行為的塑造與改進 均有所助益。

自從 Ayllon

&

Azrin

(1 968) 運用代幣制來改變一筆住院的慢性精神分裂症病患的生活適應 行為，已有成干的代幣方案運用在各類特殊兒童(及成人)的行為上，且已有一百多篇研究報告問世

(Repp

,

1983)

，其中有許多代幣方案係以智能不足者為研究對象。如 Giardeau

&

Sprad

Ii

n

(1峙的; Lent(1970) 運用代幣制來改善-章中、重度智能不足婦女的生活自理技能;

Hunt

,

et a

l.,

(1 968) 的增進儀表，

Ray

&

Shelton

(1 968) 的改善用餐行為; Kazdin(1971) 的消除病態性話語

(psychotic talk); Zimmerman et a

l.,

(1969) 的改善教室內騷擾性行為等等不勝枚舉。這些代

幣增強方案的運用，愈到後來愈加嚴謹，所顧及的因素及實施步驟也愈完備。諸如要事先考慮: (1)先 選擇何種代幣(安全易於操作，可以累積並價錢便宜的) (2) 列舉獲得代幣的原則及行為; (3)選擇後援 性增強物; (4)建立合宜的代幣商店; (5)建立代幣與後援增強物的交換比率; (6)現場的試探性演練等等

(Cooper

,

Heron & Heward

,

1987，p.497) 。

鑒於系統的代幣制有許多優點及功妓，但在國內尚未普及應用，僅在精神醫院有若平研究問世( 陳喬琪等，民國68年;黃正仁，民國72年) ，所以亟待在中、重度智能不足教養機構試辦，以便推廣 應用，此乃本研究的主要動機之三。

傳統上，有關智能不足兒童身心問題的實驗研究，大部分採用受試者間實驗設計 (between­

subjects experimentaI

design) 。這一種研究設計雖然便於闡蚵智能不足組與非智能不足組之

間的差異情形，或是實驗變項間的關係'但對於個別受試見重從實驗處理所獲益的層面卸未做分析。 換言之，此等實驗設計模式僅僅關心受試者間的差異，較少注意個別受試者在實驗過程所獲得的幫助

。同時，由於智能不足見量和其他特殊兒童一樣，均屬於「少數」團體之一，而且智能不足見重本身 的個別差異，包括個體間之差異及個體內在差異都很大，因此要想選取等質的兩組受試相當不易，每 組受試人數也不容易很多。有鑒於此，愈來愈多學者極力推介應用行為分析法 (app Ii ed

behavior

代幣增強方案對教導中重度智能不足見童生活自理技能成效之研究

.

55 •

analysis) 的「單一受試實驗設計 J

(single subject experimental design) (Cooper

,

Heron

&

Heward

,

1987; Tawney

&

Gast

,

1984) 。因為單一受試實驗設計確能兼具實證性

研究與臨床性研究之特色，且有幾種模式，便於特教工作者依接受試者人數(從一人到一小組人員) 、行為(從一種到多種行為) ，或是情揖等要項靈活運用。

目前，較基本的單一受試實驗設計有三:一是倒退實驗設計 (reversal

design)

，簡稱為 ABA實驗設計;二是多基準線實驗設計 (multiple

baseline design)

;三是逐變標車設計 (cha­

nging criterion

design) 。在這三種模式中，多基準線設計又可有跨越不同受試，跨越不同行為

，以及跨越不同條件等三種變換模式，不僅可滿足一般實際工作者(如教師、家長、輔導人員及臨床 人員)的實際需要(可以幫助多一些案主，或是幫助多幾種行為，也可以在多幾種條件下實施) ，而 且又便於探討學習效果的類化現象，所以近幾年被採用的機會愈來愈多。根據 Kazdin 的報告 (1975) ，從1968年到 1974年，發表在應用行為分析學于U

(J

ournal of Applied Behavior

Analysis，筒 稱JABA的論丈中，多數是踩用倒返實驗設計 (ABA) 。但愈到後來，使用多基準線設計的論丈反而 愈多;另按Cooper ，

Heron

,

and

Heward(1987) 的分析，從1981年至1985年，發表在 JABA上 的論丈中，採用多基準線設計的案倒是逐年增多，且已超過倒返設計一倍以上。筆者也認為多基準線 設計確實有諸多理論上及實用上的優點，尤其適合於以一個小團體為對象的代幣增強辦法的成效及類 化之評估研究，而在國內一直尚未有這一方面的研究報告，故值得藉此機會試用以便推廣。此乃本研 究的主要動機之四。 綜合上述國外有關丈獻的探討，以及機討當今國內特殊教育上的迫切需要，本研究的主要目的可 歸納為下列四項: (1)試編一套適合在國內智能不足教養機構實施教學的生活自理技能教材大綱，並實 地指導特殊班教師試教後修訂，以便配合國內中重度智能不足見童教育的發展，提供適當的教學內容

;

(2)配合所編訂生活自理技能教材的學習層次，試研一套系統的教導流程，為國內中重度智能不足兒 童教育提供系統的教導流程; (3)試辦一套適合在智能不足教養機構實施的團體代幣增強辦法，透過實 驗的程序，驗證此種代幣增強辦法，對於教導智能不足兒童習得及維持生活自理技能之影響; (4)在國 內試用多基準線實驗設計模式，以資探討在此等實驗設計模式在智能不足兒童的行為研究方面之可行 性。

貳、"jj法

-、實驗對象 本研究以收容在臺北市立陽開教養臨早年智班內的中、重度智能不足見重 31 人為實驗對象。七十六 學年度附設在陽明教養院內的啟智班僅有 10妞，計有80位臨量在這些早年智盟內接受特殊教育，其餘尚 約有 109人臨童在保育區內受到生活上的照顧。本研究的主要目的之一是要幫助啟智 m教師習得應用 行為分析法，以教導中重度智能不足兒童的生活自理技能，但基於實驗者的人力條件考慮，只能先選 六班學量為主要實驗對象，並指導這六班老師擔任施教及評量的工作。 六班的兒童本來有的人，其中有兩位學畫，大部分生活自理技能已很熟練，故不必列入本實驗樣 本;另外有 15人學童具有極嚴重的偏異行為，諸如攻擊別人、破壞物體、到處走動、無法靜坐數分鐘 、以及極嚴重的肢障，故尚未改正其偏異行為之前，實在不容易教導其生活自理技飽，故也未列入本 期實驗對象。 卅一位受試兒童的年齡範圍在 7 ~16歲，其平均年齡為 11 歲 9 個月，標準差為 2.8歲。這些兒童 的智障程度均被畫大醫屁兒童心理衛生中心鑑定為中度或重度智能不足者，其中屬於重度智能不足者 5 人(含有兩位唐氏症和一位腦性麻痺見重) ，中度智能不足者 26人(含有四位膚氏症和九位腦性麻 痺見重)。全體受試的個人資料有如表 2-1 。這些受試見童的語言能力及生活自理技能(諸如?用

• 56 •

教育心理學報 餐技龍、錢容整潔及維持個人衛生習慣等〉均很低劣。 費2-1 曼首兒童個別資料

篇章|性別 l 年

齡 l

就續班級 1 障礙程度|嘲型

1

男 11歲 8 月 一 孝 中度 MR

2

男 12歲 2 月 一 孝 重度 MR

3

男 11歲 2 月 一 孝 重度MR

C.P.

4

男 10歲 3 月 一 孝 重度MR

5

女 16歲 3 月 一 孝 中度 MR

C.P.

6

男 14歲 2 月 一 孝 中度MR

7

女 8 歲 3 月 一 ，忠 中度 MR

8

男 9 歲 10月 一 忠 中度 MR

9

男 8 歲 2 月 一 忠 中度 MR 唐氏症

10

女 7 歲 8 月 一 忠 中度 MR

11

女 11歲 1 月 一 忠 中度 MR

.

12

男 12歲 4 月 五 中度 MR

C.P.

13

男 16歲 6 月 五 仁 中度 MR

14

男 7 歲 10月 五 _{中反 MR}

15

男 15歲 8 月 五 仁 中度MR

16

女 14歲 8 月 五 仁 中度 MR 唐氏症

17

男 7 歲 3 月 五 仁 中度 MR

18

男 9 歲 5 月 五 仁 中度 MR 唐氏症

19

女 12歲 0 月 五 忠 中度MR

20

男 10歲 3 月 五 忠 中度MR

21

男 9 歲 6 月 五 ,dlJh2 、 中度 MR

22

女 16歲 0 月 五 忠 中度MR

C.P.

23

男 10~串 9 月 五 忠 中度 MR 唐氏症

24

女 13歲 10 月 :A、 忠 中度MR

C.P.

25

女 9 歲 7 月 占/、 忠 中度 MR

C.P.

26

男 14歲 2 月 中/、 忠 中度MR

C.P.

27

男 11歲 0 月 斗/、, _{孝 中度 MR}

_C.P.

28

男 9 歲 10月 /-、, 孝 中度 MR

C.P.

29

男 16歲 0 月

:;'-;;;;

、 孝 重度MR 唐氏症

30

女 15歲 0 月 :A、 孝 重度MR 唐氏症

31

男 13歲 0 月 r、d 孝 中度 MR

C.P.

二、實臨設計

代幣增強芳察對教導中重度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

.

57 •

為使參與本實驗的每一位受試兒童均能獲得實驗處理的益處(亦師因接受生活自理技能訓練而依 照其進步程度獲得代幣增強物) ，而實驗者又可接此資料推斷自變項(即代幣增強方案)與依變項( 師生活自理技能的進步程度)之間的國果關係，特採用單一受試實驗設計中的「跨越不同行為的多基 準線設計 J

(the multiple baseline design across

behaviors) 。有關變項的設計如下:

H 自變項:係指責驗者所設計的一套「代幣增強方案 J

(token

system) 。亦即受試見童在實 驗過程中，若能依照實驗者的指示表現適當的「目標行為J (各種項目的生活自理技能)就可以獲得 相對數目的「代幣」。所得代幣可以到臨內的特設商店換取相對數值的「後援增強物J

(back up

reinforcer)

，諸如餅乾、糖果、玩具、丈兵以及日常用品等等。不同代幣數所能兌換的後援增強 物有如表 2-2 。 費2-2 代，會兌換書長接增強鞠-覽褻 後 援 增 強 _物

1

|

輸、米果、竊、僻、賄、動物模蜘

2 。 心

!海閥、花生煎餅、蔬棚等。

4

i 冰淇枷阿棚、吋阱。

5

|彩色筆、卡通鷗面紙、卡車、項鍊、傘等。

10

l 鴨、時掛永盔、牙時

15

|糊人，帥、望掛麟、彈珠玩瓣。

2。

!的心放、鵬、家家酒等組合研小鼓。

本研究所使用的代幣係參照 Dunn

and Smith

(1981) 所編製的「畢保德語言發展活動教材」

(Peabody Language Development Kits;

PLDK) 中的語色代幣。此種代幣，為一種長椅凰

形的塑膠代幣 (plastic

token

,

2cm x 8cm)

，有十種顏色(藍、灰、綠、紅、橘、自、棕、深藍 、黃、黑) ，上端有一小圓洞;干端有一橫溝可將塑膠代幣串聯起來，以便揭示個人所得代幣數，更 可使於保存及撓帶。 代幣的給?可有兩種條件:第一種條件是依照目標行為的難易度(以重要百分比表示之)而給予 ]至二個不等的代幣。給代幣的標準是每完成重要百分比為 5% 或10% 的目標行為一項剖給一個代幣 。重要百分比為15彩的項目則給兩個代幣。第二種條件是在教師教導受試見童學習生活自理控龍的過 程中，不管是經「語言指示」、「肢體示範」、「動手輔助」、或是「自行完成J '一旦受試完成上 述任一步驟的目標行為，郎給于-個代幣。 口繳費項:指受試兒童所習得的生活自理技能的通過百分比。每位受試所學習的生活自理技能不 盡相同，係根據實驗前逐一評量全體受試見童的生活自理技能結果，評定為「極須加強訓練的項目」 。此種評量工作係藉王天苗(民國74年)福薯的「生活適應能力檢核手加」中有關生活自理能力部分 ，包括吃、喝、穿、脫、清撓、及個人衛生等共 201項。從這些項目中，依照受試兒童的個別差異，

• 58 • 教育心理學報 以及班級內的設備條件，先行選出于列九項極待加強訓練的生活自理技能並歸類為「自行飲食」、「 穿著儀容」及「個人衛生習慣」等三類。每一位受試均依照其程度，僅選擇每一類別中的一項自理技 能實施教導，茲將三類九項生活自理技能的內涵界定如下: I 自行飲食類 (1)用杯子喝開水:指自行拿起塑膠杯于，走到放置小水壺的桌前，提起小水壺倒入半杯開水而完 全不會讓灑，喝完開水後又會把杯子放岡固定的地方。此一技能共分成 10個步驟，其步驟及重要百分 比如下: @拿自己的杯子(衛生杯) ，走到放置茶壺的地方。(10%) @用雙手或單手提起水壺倒入7f杯水入杯，但會讓灑。(10%) @用雙手或單手提起水壺倒7f杯水入杯，完全不會潑灑。 (10%) @用雙手或單手取杯喝水，但潑灑很多。(1 0%) @用雙手取杯喝水，但稍有潑酒。 (10%) @用雙手取杯喝水，但完全不會潑灑。 (10%) @用單手取杯喝水，但潑灑很多。(10%) @用單手取杯喝水，但稍有接灑。 (10%) @用單手取杯喝水，完全不會撥灑。(1。只5) @喝完水會把杯子放岡固定的地方。 (10%) (2)使用筷子吃東西:指自行拿起一雙筷子，能把紙盤上的毛豆夾、蠶豆、翠果子、以及米飯等食 物挾到口中，最後並能在午餐時間持筷子吃完一餐飯。此一技能共分成 12個步驟，其步驟及重要百分 比如下: @用單手拿起桌上一校綠色的筷子(下方筷子) 0

(5

~屆) @把綠色筷子的前頭部份，放在另一隻手的無名指端，後頭部份則挾在虎口上。(10%) @再用單手拿起桌上另一技紅色的筷子(上方筷于) 0 (5 負5) @把紅色筷于的前頭部份，放在另一雙手的中指端，然後用大拇指與食指輕輕握住。 (10%) @藉中指活動紅色筷子(上方)以變化兩枝筷于的距離。(1 0%) @用手持筷在紙盤上對齊。 (5 形) @持筷把桌上的棉花球 (3.-.... 5 個) ，跌到紙盤中。 (5%) @持筷把桌上的毛豆夾 (3.-.... 5 個) ，挾到紙盤中。 (10%) @持筷把桌上的蠶豆 (3.-.... 5 個) ，挾到紙盤中。(10%) @持筷把桌上的翠果子 (3.-.... 5 個) ，放到紙盤中。(1 0%) @利用餐盤藉揚匙及筷子一齊把飯吃完。 (10%) @在午餐時間持筷吃完一餐飯。 (1。只5) (3)使用湯匙吃東西:指自己用手拿起桌上的海匙，從碗盤上宙起飯菜，或是由嵩而完全不撥灑。 此一技能共分成11 個步驟，其步驟及重要百分比如下: @用手拿起桌上的湯匙。 (5%) @用一手握匙，另一手扶醋，再酋起食物。 (10%) @將由起的食物放入口中。 (10%) @運用湯匙將大塊食物分解成小塊食物。(10%) @使用湯匙進食，但會掉下很多飯菜。(10%) @使用湯匙進食，但會掉下一小部份飯菜。(10%) @使用湯匙進食，但完全不撒落飯菜。(10%)

代幣增強方察對教導中童度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

.

59 •

@使用湯匙白湯，但潑灑很多。(10彩) @使用湯匙宙湯，但稍有潑 i麗。 (10%) @使用湯匙白湯，但完全不讓灑。(10究G) @吃完後會把湯匙放岡桌上。 (5%) 2.穿著鐵容類 (1)穿衣:指自行拿起一件自己的套頭衣，穿好後，再拿起短外套，將雙手逐一放進後，自行扣上 外套的胸前鈕扣(或是拉上拉鍊)。此一控能共分成 11個步驟，其步驟及重要百分比如下: @分辨套頭之的正、反面。(10%) @把套頭互交套在脖子上。 (10%) @穿進右手的袖子。 (10努G) @再穿進左手的柚子。(10%) @把套頭互交拉于來。 (10%) @:$t辦外套的正、反面。 (5%) @用左手提起右邊的在領。 (5%) @穿進右手的柚子。 (10%) @穿進左手的柚子。(10%) @對準胸前的鈕扣或拉鍊。(10魚G) @自己扣上胸前鈕扣或拉上拉鍊。 (10%) (2)脫求:指自行解下短外套的鈕扣(或拉鍊) ，逐一脫下主、右袖子，摺妥後放置抽屜;接若再 自行脫干套頭哀，同樣摺好後放置抽屜內。此一技能共分成11 個小步驟，其步驟及重要百分比如下: @解下外套的鈕扣或技鍊。(10%) @脫于外套的左手柚子。(10%) @脫下外套的右手袖子。 (10%) @把臨下的外套，手對手對摺一下。 (10%) @把摺好的外套放同抽屜。 (10%) @把套頭互交自腰部往上拉。 (5%) @脫套頭素的左手柚子。(10%) @脫套頭互交的右手柚子。 (10%) @脫掉套在脖于上的套頭哀。 (10貝G) @把脫下的套頭衣對摺一下。 (10%) @把摺好的套頭互交放岡抽屜。 (5%) (3) 整理灰著:指自行在鏡子前端正自己的夜蒼，包括整理衣領于、袖于、口袋、扣子、褲子、以 及鞋子等等。此一技能共分成10個步驟，其步驟及重要百分比如下: @在鏡前翻正次價。(10%) @在鏡前拉平或拉齊次袖的皺摺部份。 (10%) @在鏡前拉平或拉齊家襟的皺摺部份。 (10%) @在鏡前拉平戚拉齊褲管的皺摺部份。 (10負G) @在鏡前將互交服的口袋翻好。 (10%) @在鏡前拉上未拉好的拉鍊。 (10%) @在鏡前調整落拍或扣銬的扣子。(10%) @在鏡前將上互交塞在褲暉，但並不整齊。(1。只G)

• 60 •

教育心理學報 @在鏡前整齊地將上互交塞在褲腔。(10%) @在鏡前把未穿好的鞋子整理好。 (10%) 3.個人衛生習慣 (1)說手:指自行走入盟說室，打開水籠頭，沾濕手抹點肥皂，用水龍清肥皂泡沫後，關好水龍頭 ，用自己的毛巾擦乾芋，並掛好毛巾走出盟說室。此一技能共分成 9 個小步驟，其步驟及重要百分比 如下: @開水籠頭半圈，控制水量不至於太大。(10%) @在水中站濕手。 (5%) @拿肥皂抹手心手背(二次以上) 0

(1

5%)

@把肥皂故岡原處。(10%) @用雙手握挽手心手背三次以上。(1 5%) @用水清說掉手上的肥皂泡沫。(1 5%) @關水龍頭。(10%) @拿取自己的毛巾擦乾手。(10究5) @擦乾手接會把毛巾掛好。(10%) (2)說臉:指自己走入盟說室，拿取自己的毛巾放λ說臉盆中，打開水龍頭放進約三分之一盆水， 輕輕搓說毛巾並摔乾後，用雙手攤開毛巾抹臉數次，一直到說掉臉上的、污跡;然後再把毛巾放入臉盆 搓說，檸乾後掛在圍定的架子，並倒掉臉盆水，走出盟說室。此一控能共分成13個小步驟，其步驟及 重要百分比如下: @拿取自己的毛巾。 (5 現5) @把毛巾放在說臉盆(拾) 0

(5

%)

@打開水龍頭。 (5 路) @用說臉盆朴的蓄取適量的水(約插滿) 0

(1

0%)

@關水龍頭。 (5%) @用雙手在說臉盆(抬〉襄搓挂毛巾 3 次以上。(1。第5) @拿起毛巾，撐乾毛巾。(10%) @用雙手(或單手〉抹臉五次以上。(10%) @清誰掉臉上的污跡。(1。第5) @把抹臉後的毛巾放λ盆內發說 3 次以上。(10%) @再拿起毛巾，並檸乾毛巾。(10費5) @把捧乾的毛巾掛罔固定的架子。 (5%) @倒掉(取掉塞于)說臉盆(拾〉裹的水。 (5%) (3)刷牙:指自行走進盟說室，拿起自己的漱口杯及牙刷，開水龍頭用漱口杯取二分之一杯水，將 適量的牙膏擠在牙刷面上，然後將牙刷放在牙齒前、上干、左右各刷五次以上。剛畢，吐出牙膏沫， 漱口乾淨後，收妥牙膏及漱口杯，並清理臉盆後，走出盟說室。此一技能共分成 14個步釀，其步朦及 重要百分比如下: @拿自己的漱口杯及牙刷。 (5

%)

@開水龍頭，並清洗牙刷(在杯內搖說數次) 0 (5 侈) @用漱口杯拿取~杯的水，並把漱口杯放下。 (5%) @關水龍頭。 (5 貝5) @拿起牙膏，打開蓋子，並把蓋于放在固定的位置~

(5%)

代幣增強方案對教導中重慶智能不足兒童生活自理技能成效之研究

•

61 、 @一手拿牙膏，另→手拿起牙刷，然後把適量的牙膏擠在牙刷面上，再放下牙膏。 (10%) @把牙刷放入嘴中的門牙前。 (5 彩) @上不或左右刷牙五次以上。(15%) @吐牙膏流水一次以上。(10%) @放下牙刷，拿起漱口杯，使用漱口三次以上，但不職下水。 (15好) @刷牙完後，開水龍頭清說牙刷，再關水籠頭。 (5%) @拿起牙膏蓋，鎖緊蓋子，放岡原位。 (5%) @放罔刷牙用具。 (5%) @拿自己的毛巾把手及嘴的周圍擦乾淨。 (5 彩) 上述丸項生活自理技能，均藉「工作分析法 J

(task

analysis) 逐項分列出很具體的若干步驟 ，以利受試兒量的學習及每日教導教果的評量工作。 目實驗設計模it: 採用「跨越不同行為的多基單設計 J '讓每一位受試同時接受三類生活自理技 能如: (1) 自行飲食技能; (2)穿著儀容挂龍:及(3)個人衛生習慣等之教導。一面教導，一面評量基草綠 ;於實驗處理階段時方逐項介入代幣增強，唯必須依照(1) 、 (2) 、 (3)的自理技能順序逐項介入。其實驗 步驟如下: 1.量基準線階段:於實驗開始階段，先評量每一位受試兒童的上述三種生活自理技能的程度，其 評量方式是每一週實施三至四次教學，每次約30，....，40分鐘。其教導步驟如圍 2-1 ，先以自行飲食技能 中的使用筷子為例說明如下:依照原定的使用筷子十二項工作分析步驟，由第一個步釀「用單手拿起 圖2-1 蓋柄守.教導講種圖(量基2售總階接用〉

.• 62 •

教育心理學報 桌上一技貼著綠色膠帶的竹筷子做為下方筷子」聞始。由訓練者先用「語言指示 J

(verbal

instr-uction)

說1"請用左手拿起桌上一校貼著綠色膠帶的竹筷子J '若受試者能依照此項語言指示而 用左手拿起排在桌上的貼綠色膠帶的竹筷子，就算通過此一步驟，而進行第二個步驟的提示1"請你 把綠色筷于的前頭部分，放在右手的無名指端，後頭部分則按在虎口上」。反之，苦受試者不與白訓 練者的第一步驟的語言指示，而未能依照指示行事，則需進一步採取較具體的教導方式一一「語言指 示及身體示範 J '除了反覆說「請用左手拿起桌上一投貼著綠色膠布的竹筷子J '還要肢體示範，用 左手拿起一技筷子(貼著綠色膠帶)給受試者看看。此時受試者能仿教訓練者的動作而拿起一枝筷子 ，就算通過。反之，若受訓者仍無法模的訓練者的動作而拿起一技筷于，就得進行更具體的「動手輔 助 J '由訓練者一方面再用語言指示，另一方面還要動手牽著受訓者的左手去拿起一技筷子。倘若受 訓者能夠順從就得再度進行「語言指示與肢體示範 J '若再度通過，就該再嘗試「語言指示J '如此 類推，反覆實施。第二項穿著儀容及第三項衛生習慣的教導方式亦踩用上述方式。一方面教導，一方 面評量及記錄每一位受試兒童的通過百分比。量基準線階段的長埋係因故能項目而異，第一項技能約 為兩週，教學及評量各七次。 2.實驗虞理階段:此一階段的教導模式如國2-2' 大體上與國 2一1相蝕，只是介入了代幣增強。 實驗處理的第一小段係自第三週(第八次學習)開始，只在教導第(1)項「自行飲食」技能時，依照每 一位受試兒量的進步程度獎賞「代幣」。但對第(2)項「穿著儀容」及第(3)項「個人衛生習慣」的教導 仍然不給予代幣增強。 團2-2 介入代幣增強的行為教導流程團(實驗處理階段周〉 (參考Wbitman，

Scibak

,

&

Reid

,

1983

,

p.

119)

代幣增強方案對教導中重度智能不足見童生活自理技能成效之研究

•

63 •

第二小段自第六週(第廿四次學習)開始。若是第 (1)項自行飲食技能的教導成績因代幣增強物的 介入而有顯著的進步，而第 (2)項、第 (3)項技能沒有進步，或是進步速率相當緩慢，自第廿四次學習開 始，除了對第 (1)項自行飲食技能教導介入代幣增強外，對第(2)項穿著儀容的教導也需要介入代幣增強 第三小段自第入週(第卅二次學習〉開始:若是第(1)及第 (2)項自理技能均因代幣增強物的介入而 有明顯的進步(其後面幾天的通過百分比須接近80%) ，而第(3)項個人衛生習慣的成績仍進步甚徵， 則自第三十二次學習起，除了第 (1)及第 (2)兩項目自理技能的學習仍然給予代幣增強物之外，對於第(3) 項個人衛生習慣的學習，亦開始介入代幣增強物。 3.維持階段:自第四十一次學習開始，不管受試兒童學習三項自理技能的成績如何，都一律不再 給予任何的代幣增強物，但所用的教導模式仍然和量基準線階段一樣，逐步實施(如圖 2 一 1 的模式 主、實驗程序 付評畫院量生活自理能力 為初步了解說內啟智盟見量的生活自理技能的缺失情形，以作為本研究選擇受試與確定其目標行 為的依攘，首先請每單教師利用「生活適應能力檢核手冊 J (王天苗，民74) 中的「自理能力」部份 ，進行全體特殊班學生生活自理技能的評量。每位教師負責評量四位學生，評量期間約二至三週。其 評量項目包括:吃、喝、穿、脫、清洗及衛生等共 201 項。評量的結果如表 2-3' 顯示臨重的生活 自理能力普遍低劣，在 201 項技能中，通過率在50% 以上的項目只有 102項(占 51%) 要 2-3 院肉特殊班兒童生活自理技能評量結果

且通已串砸理、三技三』能

吃、唱部份 穿、脫部份 清洗及衛生 J口斗 _計 50 ~石以上 43 22 37 102 50 ~后以下 34 22 43 99 A日h 計

77

44 80 201 一 叫確宜，實驗據本及其個別的目標行駕車 依接上述院重生活自理能力的檢核結果，篩選出生活自理能力最為缺乏的中重度智能不足臨童卅 -名為實驗受試。這些受試見童全部就讀於該院早年智班，年齡範圍在七至十六歲左右，大部份住宿臨 肉，僅有七名受試通學。這些受試的飲食、穿著儀容、及個人衛生習慣等生活自理能力表現非常不佳 (通過率均在20% 以下) ，必須從頭教起。每一位受試均依照其評量結果，自九項自理技能中，選出 最欠缺的三項技能為其目標行為，唯自行飲食、穿著儀容、及個人衛生習慣等三類中，必須各包含一 項。 日研訂生活自理接催動|鶴教材及其評.費 如前面所提及，係利用 J工作分析法J

Ctask analysis)

，也研究者及參與實驗的魯智班教師 多次研商後，將上述九項生活自理技能逐項詳加分析，編成適合於退步是史學的具體教材，並研訂各項 生活自理技能各步驟的重要百分比。為便於記錄每次教導的成績(亦即通過百分比) ，特以九項生活 自理故能對象，分別編訂「臨重生活自理技能教導評量表」。至於每一項生活自理拉龍的教導，則依

• 64 • 教育心理學報 照國 2 一 1 的流程進行。 倒閉練特殊班教師及保育員 本研究由兩位研究人員，六位特教班教師及五位脫內保育員，分別擔任目標行為的觀察、自理控 能的教導、教學成果的評量、記錄等工作。為了讓工作人員都能熟練教導生活自理技能的流程，以及 提高觀察與評量的信度，在正式實施實驗之前，多次召開研究工作人員協調會，將有關的教導流程、 觀察及評量程序、與記錄要點等-一說明，以便建立共識。復利用兩週的時間，訓練工作人員，熟練 教導流程及評量技巧。訓練期間特藉錄影設備將受試的行為錄製保存，據此做深入的討論。 因研訂代幣增強方黨 1.製訂代幣:本研究所使用的代幣，為一種長椅圓形的塑膠代幣 (2cmx8cm) ，有十種顏色( 藍、灰、綠、紅、橘、白、棕、深藍、賢、黑) 2.研訂給予代幣的標車:賞給代幣的條件及標禮，已經詳述於前行本俊不易贅述。 3.設置代幣商店:在教養臨三樓特教盟的內側走廊設置一間小商店，店里排列各式各樣商品，如 餅乾、精果、玩具、丈具等。每件商品上分別標明代幣數，讓受試見量在商店開放的時間內(每天下 午.2:40至3:10之間) ，擔帶所獲得的代幣到商店換取商品(亦即後援增強物)。 付過符實驗工作 1.評量目標行為基準線:由六位特教班教師分別教導、觀察、評量及記錄每位受試的生活自理技 能。教導結果則利用「臨重生活自理技能評量表J '逐項記錄完成百分比。在這一段期間內，不管受 試的反應如何，均不給予代幣增強。 2.實驗處理階段:依照跨越不同行為的多基準線設計模式實施。到了此階段，代幣增強物開始介 入。受試見量所表現的學習成績均逐一記錄，並利用錄影設備于以錄製'以供考該觀寮信度之用。 3.追蹤研究階段:俟受試的三類目標行為均已達預定標準'就停止代幣增強，但還要繼續觀察受 試見量的有關行為表現，以便了解訓練成殼的維持情形。實驗處理結束後，正值特殊班師將放寒假， 因而追蹤階段延至下學期實施。當中相隔一個寒骰(廿一天) ，相信更能觀察出成欽維持的情形。此 一階段約為五週'前兩週中觀察十天;後三週則每星期二觀察一天，共迫臨十三天。 4.探測類化現象:為了探討經由代幣增強方案在教室內所建立的生活自理技能，是否也能表現在 教養脫保育區內的生活情撞?此一類化教果的評估，是否由五位保育人員負責觀察及記錄住宿於脫內 的受試兒童的表現。觀察的方式是隨著上述基單線、實驗處理、及追雕研究等階段的進行，同時在保 育區內評量之。唯此一評量不給予代幣增強。 5.比較對照組的自理技能:除卅一名受試兒童接受代幣增強方案外，又選擇三名中度智能不足兒 童為對照組，分別在基單線階段、實驗處理階段、及追蹤階段等的最後一天，進行生活自理技能的評 量，但不給予教導及代幣增強。 個實施全體特教班學生生活自理技能的發濁 以實驗前所傲的全體特教誼學生生活自理技能的評量結果為前測成績，然後在實驗處理階段結束 後再做一次接測，藉此比較接受代幣增強方案的實驗組學生與其他未接受代幣增強方黨的學生，在生 活自理能力上的差異。同時也可以探討，本研究所實施的九項控能訓練，對其他的生活自理挂龍，諸 如:用餐禮儀、如周、洗澡、說頭等技能，有無促進的放果? 側針對倒轉.Ii!i;效特閥聾的旻鼠，實施加強ÞI韓

從實驗結果發現，有一小部分受試雖然經過一個學期的教導，但其生活自理技龍的進步極微(亦

即通過百分比在 0%-30%左右) ，故亟頭做個別的深入研討，並實施加強訓練。 四、信度考鸝

本實驗的信度係指兩位教師在實驗階搜裹，記錄受試見章所得生活自理挂能「完成百分比」的-代幣增強方案對教導中重度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

• 65 •

致性。其考驗步驟是先從各實驗處理階段隨攪抽取的人次的教學時段;在此一時段裹，驗了自一位教 師擔任教導及評量受試的學習成績(指完成百分比)外，另請一位教師從旁同時進行評量及記錄;然 能依接兩位教師在的人次教學時段的評量結果，採用下列公式進行一致性信度考驗。除此之外，部份 的教學與評量過程也使用攝影設備錄製成影帶，以作為覆核之用。 甲、乙教師記錄一致的次數 一致性百分率(信度) <+t"7 . I ~;.~~: P

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甲乙一致的次數十甲乙不一致的次數 所謂「一致」的標準是指甲、乙兩位教師評量受試在某一教學時段的「完成百分比J '相差在10 %以內部可視為「一致 J 反之10% 以上則視為「不一致」。從表 2-4 得知，本實驗的平均信度高 達 .868 ，其中自行飲食部份信度為 .902 j 穿著儀容部份信度為 .875 j 個人衛生習慣部份信度則為 .825 。可見，此項實驗的信度尚令人滿意。 要 2-4 億度考驗的統計資料

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蠱、研究結果 茲將研究結果分成不列四大要項陳述之 :H比較各項生活自理技能之通過百分比;同分析從教室 情境類化到保育區生活情境之程度;因訓練結果對其他生活自理技能發展之影響;回特殊個案的分析 與追眠。 -、比較各項生活自理技龍之通過百分比 生活自理技能的教導是針對個別受試所欠缺的項目選擇三項實施。因此，每一位受試所接受的教 導項目也不盡相同。這一種個別間之差異情形，可自表 3 一 1 窺見其一斑:從表 3-1 的資料得知， 受試兒童的各項生活自理技能，在基準線階段時的通過百分比就差距很大，從 0%到 50%都有，其平 均為18~苦。代幣增強方案介入之後，大部份受試的通過百分比均有顯著進步，其平均百分比爵的 .36 %j 進步到 100% 的也有十項之多，但也有兩位受試的一項技能毫無進步 (0%) 到了維持階段， 大部份受試的通過百分比均能維持豆竟是提升，但也是有少數個案的通過百分比退步。若干特殊個案的 成按分析，將留後陳述。茲先分別比較全體受試在「自行飲食」、「穿著儀容」以及「個人衛生習慣 」等三類自理技能，在基草綠階股、代幣介入階段(實驗處理階段)、及維持階段的通過百分比。 H比較主觀自理按龍的通過百倍此 從實驗結果得知，全體受試的「自行飲食」、「穿著儀容」以及「個人衛生習慣」等控能均因自 變項(代幣增強方案)的介入而墨顯著進步。其進步情形有如圍 3-1 ，特分段分析如下:

• 66

教育心理學報 要 3-1 個別曼目的生活自理控能成績 受 生 生活自理受訓項目 通 過 百 分 比(%) ì'i:口E 試 自 自行飲食 穿著儀容 個人衛生習慣 自行飲食 穿著鐵容 個人衛生習慣 理 編 檢 _用

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代幣增強方案對教導中這度智能不足兒童生活自理技能成效之研究

•

67 •

1.基草綠階段:係針對每一位受試的三類自理技能，透過前述的教導流程，同時進行教導，並評 量其通過百分比。「自行飲食」類的教導節數共有七節，而且名受試在第一節教導時的平均通過百分 比是6.8% '第七節是10.5蹈，全階段的平均數為9.4%; I穿著鐵容」類的教導節數計有廿三節，第 一節的平均通過百分比是 7.7侈，然使隨教導節數的增多而緩慢提升，在第廿三節的通過百分比是31 錯，唯全階段的平均通過百卦比只有 21. 22佑。「穿著鐵容」類的量基草綠階段所以延長到廿三節， 係鑒於「自行飲食」類的通過百分比，進入實驗處理階段之後，並未立即大幅提升，一直等到廿三節 之後，方達到50%左右，此點容後再檢討之。「個人衛生習慣」類的施教節數，亦隨著「穿著儀容」 類的施教節數的延長而延續到第三十節。在第一節的平均通過百分比是11.8錯，然後也緩慢提升，到 第卅一節的平均通過百分比是38.5侈，全階段的平均通過百分比也只達23.4佑。 由上述基準線階段的資料分析結果得知，中重度智能不足見葷的「自行飲食」、「穿著儀容」及 「個人衛生習慣」等自理技龍，若能藉工作分析而細分為系統的若干步驟，然後採用「語言指示」→ 「肢體示範」→「動手輔助」等教導流程，反覆教導，亦可獲得某些進步。唯這一段進步非常緩慢， 受試的學習意願相當薄弱;相對地，教師所投入的心血也加倍的辛勞。 2.代幣介λ 階投(實驗處理階段)從第八節起，首先只對「自行飲食」類的教導介入代幣增強 。結果，代幣介λ 的頭一天(亦即施教的第八節) '31 名受試的平均通過百分比立即提高為18.2彩， 而後逐漸提升，到第四十節時已援高為72.6佑;惟全階設卅二節(約經八週，每週約四節)的平均通 過百分比則達49.7%; I穿著儀容」類的教導則從第廿四節起介入代幣增強，當天的平均通過百分比 立郎跳升為49.59石，然後隨著教導節數的增強，急邊上升，到第卅一節時位達學習高原(其通過百分 比為 78.3須~) ~一直持續到第四十節(其通過百分比為80%) ，全階段的平均通過百分比為 71.1% I個人衛生習慣」類的教導則從第卅三節起介入代幣增強，當天的平均通過百分比亦立即跳升為 60.4彩，增強教果特別顯著，在第四十節的通過百分比是809臣，全階段(計九節)的平均通過百分比 是 75.309盾。 自上述代幣介入階段的資料分析結果得知，代幣增強方案確實對於教導智能不足兒童，學習生活 自理控能有很顯著的激勵作用。惟值得檢討的是， I 自行飲食」類的進步似較「穿衣儀容」類及「個 人衛生習慣」類的進步緩慢，而且平均通過百分比也較恆。其主要原因是約有三分之二的受試均不會 「使用筷子J '所以必須給予教導此項飲食技能。在教導過程中發現， I使用筷子」對中重度智能不 足兒童來說，難度單高又甚為生疏(因為在教養臨均用海匙吃飯) ，所以學習效果也較差。此等現象 ，容後被討。 3.維持階段:鑒於寒骰的來臨，大部份受試均要同家渡肢，而且三類自理技能的通過百分比在代 幣介入階段的末期已達「學習高原期 J '進步已極為緩慢，故自第四十一節起進入維持階段。在此階 段里，三類自理技能的教導仍然依照國 2-1 的教導流程實施，但不管其學習成放如何均不再給予代 幣增強。從圖 3-1 可以看出，經過寒假(約三週)後十節的觀測，雖然不再給予代幣增強，但三類 自理技龍的平均通過百分比仍然維持相當高。如自行飲食類是76.1% ;穿著儀容類是79.9% ;個人衛 生習個類最高，是為84.7佑。可知，一且習得的自理技能，儘管不再給予增強，還是會維持一段時目 的。為了進一步探討較為長期的維持教果如何，特於十節的維持階段後，每週再追臣、評量一次，一連 三週，其結果如表 3-2 。從裹上資料得知，在三類自理技能中，在第三週迫僻、期，穿著儀容類的通 過百分比略有提升 (82.8%) ，而自行飲食類 (71%) 及個人衛生習價類 (76.9%) 則略為降低。

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口此較九項自理技能的通過百分比 從表 3 一 3 的統計資料得知，由於卅一名受試的自理技能的熟練程度差異很大，所以需要接受教 導的項目也不易一致。先就「自行飲食」類而言，參與「使用筷子」項目的人數最多 (20人) ，但其 基準線階段的通過百分比去口商量低(僅有 6.1 彩) r使用湯匙」項目的人數有 9 人，基準緣階段的通