陸、研究限制與建議

一、研究阪制

(一)本研究所得之預測關係'未能對詞素覺識和閱讀理解提供確切的 因果關係或關係之方向性，如表4--6之不同的迴歸分析，刻意採不同順序探討 變項問彼此的相關，但仍並未能解釋其間之因果關係。

(二)本研究雖囊括五種詞素覺識成分，但研究所得之結果僅適合本研 究所設計之工具所得結果解釋，不適合過度推論到不同的測驗方式。目前文獻 上對於詞素覺識的測量方式各有不同，例如，本研究在「釋詞覺識」的編製 上，係依據Ku等人的研究，題目採高頻詞素組成之低頻詞彙為原則，以期評 估學童透過詞素推測詞彙意義的詞素覺識能力。然而，這卻可能變成另一種難

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度更高的低頻詞彙測驗，因此，在解釋與推論上仍須小心。最後，本研究「構 詞規則覺識」因考量已有詞彙量測驗，故調整原作者之施測方式，導致測量結

果異於其他研究 (Ku & Anderson, 2003) ，因此，本研究構詞規則覺識之結果 之解釋仍有待釐清。

(三)本研究五項詞素覺識測驗皆採用團體實施之紙筆測驗，而研究中 並未針對讀寫字能力進行控制，故難以排除讀寫能力之影響。然而，根據洪儷 瑜等人 (2011 )的研究發現，詞彙量測驗與識字能力相關程度很高，且本研究 除「構詞覺識測驗」外，其餘四項測驗皆為選擇題形式，因此，識字能力所可 能產生的影響應可排除，除「構詞規則覺識測驗」有誤用情形外，其餘的四項 測驗，中年級學童的平均答對率皆在.60以上，故研究者大膽假設本研究所用 團體測驗雖可能包含讀寫能力的測量，但已將讀寫能力之影響控制至最小。

(四)本研究雖發現「構詞覺識」與「語意部件覺識」對三、四年級學 童具有不同的預測結果，但由於兩者在兩個年級之淨相關都差不多，難以肯定

「構詞覺識」對三年級學童的閱讀較為重要，或「語意部件覺識」對四年級學 童的閱讀理解較為關鍵，其年級之差異由於過小'年級間之差異仍有待進一步 確定。

二、建議

(一)研究方面

1.相關設計無法回答因果關係:本研究僅能報告詞素覺識與閱讀之關

係'未能說明詞素覺識與閱讀理解之間的因果關係'叉由於學童的閱讀是持續 發展的，故建議未來可採長期或縱貫，性研究，以探討臺灣學生在各項詞素覺識 的發展，以及在不同閱讀發展階段與詞素覺識的關係'更進一步探討兩者在閱 讀學習發展歷程的關係。

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2. 詞素覺識測驗的妥善選用:詞素覺識測量在設計上有其關鍵，未來研 究在使用釋詞覺識測驗進行測量時，在各項評量的操作與解釋上需謹慎考量，

避免與詞彙測驗混淆。此外， I 構詞規則覺識」在KuWAnderson (2003) 的研 究乃透過假詞讓學童進行判斷，故在未來的研究測量上，若欲對「構詞規則覺 識」進行評估，則需將猜測影響納入考量，並透過測驗實施的方式與公式的計 算，以取得較為可靠的測量結果。

3. 控制變項的考慮:本研究考慮中年級學童的能力且方便實施，而設計 團體紙筆測驗評量詞素覺識之一，但卻未能考慮讀寫能力，建議未來研究採用 此評量方式時，應控制讀寫，以排除讀寫對此項詞素覺識表現的影響。另外，

本研究雖已針對智力與詞彙量進行控制，但仍有其他與閱讀理解與詞素覺識可 能的相關變項，例如聲韻覺識、閱讀年齡(閱讀發展)等，建議未來的研究亦 可進一步探討這些相關變項對詞素覺識與閱讀關係之影響。

4. 年級間的關係:本研究發現三、四年級學童的詞素覺識對閱讀之預測 解釋量有顯著差異，但主要預測變項沒有差異，礙於本研究目標與樣本數量之 限制，對三、四年級學童之解釋量差異是否值得注意，仍有待進一步考驗。

(二)教育工作方面

詞素覺識與中年級學童閱讀理解有獨特之關係， I 釋詞覺識」尤為關鍵，

不僅應考膚將這些因素納入中年級閱讀之教學中，更應增加增進學生運用詞素 覺識能力之策略的教學，例如，教師可考量中文字與詞彙的結構特性，揉合重 要詞素覺識成分，例如語意部件與詞素，設計增進學童推測詞義能力之教學與 練習，以達閱讀理解的目的。因詞素覺識有獨立於詞彙對閱讀理解之貢獻，故 在閱讀能力完整之評量上，建議考慮將其納入評量項目。