追求學術專精是大學教育的任務之一，要求學生在學科學習上有卓越表現，是理所當 然的。就大學的中文主修課程及漢語的碩士研究課程來看，「漢語知識」本科研習的首要目 標，無疑是系統而深入地建構漢語語言學的概念，以及精熟掌握現代漢語中，包括漢字、語 音、語法、詞彙等各個範疇知識，並能分析和探究相關的漢語現象，尤其是碩士研究課程，
學生研習現代漢語，須做到博覽群書、善於觀察，多方蒐集真實語言材料，系統分析、深入 闡述，以科學的態度和方法來解釋各種漢語現象，解決懸而未決的問題，探究新知。這是杜 威及科克倫等學者所指的學者知識。
另一方面，杜威及科克倫等也認為每個學科都有兩個方向，除學者知識外，還有教師 知識，重點在教師所教的學科內容，以及如何從教學角度來組織和運用知識，以幫助學生理 解。34教師關心的不都屬於學者知識的內容，也不完全是學者所關心的。教師所掌握的學科 知識誠然未必如學者的博大精深，而學問淵博、研究卓越的學者，也不一定能循循善誘，教 導有方。由此可見，師資培育課程的學科學習與追求學者知識的學科學習，在本質上是有一 定差異的。
筆者曾經觀摩由大學語音教授教導的普通話正音課，教授多番指出以粵語為母語的學生 舌面音發不好，指示他們注意，摩擦不能太明顯，然後讓他們仔細聽辨教授自己的發音，再 模仿、跟讀，並重複操練，以期達到正音效果。可是，學生就是多次練習，還是發不出摩擦 不明顯的/j/、/c/及/x/。這個問題，在香港一個小學普通話課堂裡得到解決。35小學教師請學 生在發/j/、/c/及/x/時，用上下齒輕輕咬著食指尖，舌頭不能碰到手指頭，小學生跟著教師指 示做動作，然後發音，經過兩三次練習，便知道怎麼發好這組聲母。論語音知識，大學教授 當然比小學教師豐富專精，但是大學教授卻搞不明白學生為什麼錯、錯在哪裡，也沒有意識 到要用特別的表徵方法，給學生展現具體的發音部位。另外一次，在國外的大學漢語課上，
教師給外國學生一篇關於中國旅遊的英語報導，請他們用普通話複述內容大意，某學生用
「賓館」來翻譯“hotel”，有學生問教師是否也可以用「飯店」，教師回答說可以，然後便出 現了一系列詞語如「旅館」、「旅店」、「招待所」、「酒店」等提問，教師回答說，都可 以。實際上，這些詞是近義關係，但在規模、設施、服務素質，以及服務對象上都不同，教
34 John Dewey, “The Child and Curriculum,” in John Dewey on Education, 339-358; Kathryn F. Cochran., Richard A. King, and James A. DeRuiter, Pedagogical Content Knowledge: A Tentative Model for Teacher Preparation.
35 香港大部分人口是粵語母語者，學校多用粵語為教學媒介語，回歸以來，改用普通話教授中文課的 學校日有增加，但學生還是習慣用粵語溝通。有的學校仍然採用「粵教中」，另設獨立的「普通話科」教授 普通話。
師宜舉述各種實例來幫助學生區分各詞所指的差異。由此可見，學生學習漢語的成敗，部分 原因來自教師的教學，而影響著教師教學成效的，是教師的學科知識、學科教學知識及漢語 元語言意識。
筆者在教授「國際漢語教學碩士課程」「現代漢語」科的過程中，不斷反思師資培育課 程的學科學習是否該採用「教師知識」的理念和取向。筆者深信師資培育課程中學科學習的 性質，與一般綜合大學課程的學科學習不同，於是，結合了舒爾曼「學科教學知識」的理念 及顏哲思「教師元語言意識」的研究，嘗試在「現代漢語」學科教學基礎上，加入「學科教 學知識」的元素，運用加強「教師元語言意識」發展的教學策略，進行了接近三循環的行動 研究，以期能從個人教學經驗出發，探索這理念的可行性，以及相關教學策略的成效。綜合 兩年多的教學試驗結果，有以下幾點總結。
一、漢語知識的學科學習是「學科教學知識」、「教師漢語元語言意識」的重要基礎，
但兩者之間關係並不密切。換言之，準教師學科學習表現優異，不等於能善用所學來加強教 學成效。因此，要培養一個專業的漢語教師，不能忽略在學科學習過程中「學科教學知識」
和「教師漢語元語言意識」的發展。
二、漢語知識學習須高度融入「學科教學知識」的思考，才能加強準教師「教師漢語元 語言意識」的發展。
三、專題研習「漢語知識在教學上的運用」是融入「學科教學知識」思考，加強準教 師「教師漢語元語言意識」發展的有效策略。有關專題須凸顯具體教學情境方能產生較佳成 效。
科克倫、理查德‧金與德魯伊特指出，教師知識有別於學者知識在於其專業性；做舒爾 曼認為「學科教學知識」是造就教師工作專業性的重要領域，顏哲思則探討「教師元語言意 識」的作用怎樣促進教師教學，提高語言教師的專業水準。筆者嘗試實踐專家學者的理念，
而準教師的學習成果說明了專家學者理念的可信性和可行性。對外漢語師資培育課程中「漢 語知識」的學習意義在於超越純學科學術的追求，加強「學科教學知識」的思考和「教師漢 語元語言意識」的發展。
初步總結行動研究的結果，筆者認為，「學科教學知識」緊密結合了學科知識學習和專 業範疇教育知識學習，這並非一般教學法學習能照顧到的精微學習。期望筆者行動研究的結 果，能為漢語師資培育課程規劃提供參考，在追求漢語本體學術研究的傳統上，同樣重視教 師知識的培養，在漢語知識、中國文學、中國文化等本科知識的學科學習上，融入「學科教 學知識」的元素，以「把學科知識有效應用在漢語教學上」為教學取向，並發展相關的教學 策略，引導準教師在學習學科知識的同時，探究如何將相關的知識轉化為學生能理解和掌握 的內容。漢語師資培育課程如能全面在著重本體研習的學科學習中融入「學科教學知識」元 素，便能平衡發展準教師的學科知識和教學知識，加強他們運用本科知識的意識，幫助他們
面對真實教學環境中常變的動態，採用適切的表徵方法，促進學生的漢語學習。筆者深信這 種漢語師資培育模式，對漢語師資素的提升會有莫大幫助。