漢語師資培育課程的「漢語知識」學習

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漢語師資培育課程的「漢語知識」學習

唐秀玲

香港教育學院中國語言學系首席講師

摘要

筆者任教於香港教育學院「國際漢語教學文學碩士課程」的「漢語知識」學科多年，一直思考著師資培育課程的本科學習與一般綜合大學課程的本科學習是否有差異。筆者贊同教育學者就師資培育研究所提出的「學科教學知識」理念，認為師資培訓課程中的本科學習，要同時注重「學科教學知識」的建構。在語言師資教育範疇，也有研究指出，「語言教師元語言能力」的重要性。「學科教學知識」是師資培訓的宏觀理念，「語言教師元語言能力」則針對語言教學而言，兩者都強調師資培訓課程的本科學習與純學科學習不同。本文綜合筆者三個學期的教學探索，通過學生（準教師）的學習成果分析，討論漢語師資培育課程中「漢語知識」學習的意義和取向。關鍵詞：現代漢語、漢語元語言意識、漢語師資培育、學科教學知識通訊作者：唐秀玲，E-mail: [email protected] 收稿日期：2013/11/30；修正日期：2014/03/10、2014/04/06；接受日期：2014/04/11 doi: 10.6210/JNTNULL.2014.59(2).03

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壹、引言

筆者任教香港教育學院「國際漢語教學文學碩士課程」的「漢語知識」學科多年，1一直思考著師資培育課程的本科學習與一般綜合大學的本科學習是否有本質差異。

杜威（John Dewey）早在1902年發表了“The Child and the Curriculum”，認為教師知識是知識發展方向之一：每學科都有兩個方向：讓科學家成為科學家；讓教師成為教師。這兩個方向不互相衝突，也不完全相同。對科學家來說，學科知識代表真理，有助發現新問題，進行研究，驗證研究結果……教師所關心的不是為科學增加新事實，也不用提出並驗證新假設，而是所教的學科內容，重視怎樣把學科知識變成經驗的一部分，自己的個人經驗或學生的已有知識和經驗，都可以成為適當引導學生的媒介。2 後來的師資教育研究也在此理念上進行深化的討論和探索，其中包括教育學家舒爾曼（Lee S. Shulman）在1980年代提出「學科教學知識」的理念，3以及科克倫（Kathryn F. Cochran）、理查德．金（Richard A. King）與德魯伊特（James A. DeRuiter）在1990年代明確指出學者知識和教師知識的本質差異：教師區別於生物學家、歷史學家、作家或教育研究者，不在所掌握學科知識的品質和數量，而在怎樣組織和運用知識。例如一個經驗教師，他的科學知識是從教學角度來加以組織的，並用作幫助學生理解特定概念的基礎；一個科學家的知識則從研究角度來加以組織，並用作建構本科領域新知識的基礎。4 1_{筆者任教的是香港教育學院「國際漢語教學文學碩士課程」的「現代漢語」，該科是大學非中文主修} 學生的必修科，即筆者的教學對象對現代漢語沒有系統認識。

2_{John Dewey. “The Child and Curriculum,” in John Dewey on Education, ed. R. G. Archambault (New York,}

NY: Random House,1902/1964), 339-358.

3_{Lee S. Shulman. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching,” Educational Researcher, 15.2}

(1986): 4-14; Lee S. Shulman. “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform,” Harvard Educational

Review, 57.1 (1987): 1-22.

4_{Kathryn F. Cochran, Richard A. King, and James A. DeRuiter, Pedagogical Content Knowledge: A Tentative}

Model for Teacher Preparation, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

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受到有關論述啟發，筆者近年進行了融入「學科教學知識」和「教師漢語元語言意識」的「漢語知識」學科教學探索。本文總結三個學期的試驗經驗，認為漢語師資培育課程中「漢語知識」應採用融入專業成分的教學取向，讓學生（準教師）在學科學習的基礎上建構「學科教學知識」的認知，加強「漢語元語言意識」的發展，反思怎樣有效應用漢語知識來引導學生學習。

貳、「漢語知識」學科學習以外的思考

「漢語知識」被視為漢語教師必須具備的學科知識，海峽兩岸都將「漢語知識」列為對外漢語教師素質驗證項目。臺灣教育部於2006年開始舉辦的「華語教學能力認證考試」，漢語知識（筆試科目名稱為「漢語語言學」）是其中一個筆試科目，內容包括漢語的類型特徵、語音屬性、文字特色、構詞特性、句法結構、語義功能、篇章結構和語用現象。5中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱國家漢辦）在2007年出版的《國際漢語教師標準》由五個模塊組成，分別為：一、「語言基本知識與技能」，包括「漢語知識與技能」和「外語知識與技能」；二、「文化與交際」，包括「中國文化」與「中外文化比較與跨文化交際」；三、「第二語言習得與學習策略」；四、「教學方法」，包括「漢語教學法」、「測試與評估」、「漢語教學課程、大綱、教材與輔助材料」和「現代教育技術與運用」；五、「綜合素質」，包括教師的職業素質、職業發展能力和職業道德。「掌握漢語基本知識」是模塊一「語言基本知識與技能」中標準一「漢語知識與技能」的標準1.1，包括語音、漢字、詞彙及語法四範圍的知識。6由此可見「漢語知識」在對外漢語師資培育和發展上的重要性。「漢語知識」之所以重要在於其本體性，正如國家漢辦研製的《國際漢語教學通用課程大綱》的分析，漢語學習的最終目標是讓學生獲得漢語綜合運用能力，漢語知識是漢語綜合運用能力的組成部分，是發展語言技能的重要基礎（如圖1所示）。7學生須學習漢語知識，教師當然須純熟掌握相當深度和廣度的漢語知識，才能促進學生學習。然而，進一步思考教師掌握知識和在教學上運用知識的關係時，很自然會追問：教師掌握了漢語知識，是否真能運用知識來教好漢語？明顯可見，學科知識僅是教學的基礎，教師還須學習教學專業知識和發展教學專業能力。教學專業知識和能力，在臺灣的「華語教學能力認證考試」架構中，屬於「華語文教學」科目範圍，包括非漢語為母語的漢語教師（後 5_{參見2014年教育部對外華語教學能力認證考試報名系統（https://gra103.aca.ntu.edu.tw/cpt/apply/）。} 6_{中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室。《國際漢語教師標準》（北京市：外語教學與研究出版社，} 2007）；中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室。《國際漢語教學通用課程大綱》（北京市：外語教學與研究出版社，2009）。 7_{中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室，《國際漢語教學通用課程大綱》，2。}

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稱對外漢語教師）所應具備合於時代潮流的教學觀、專業知識與教學能力，包括教材編寫及教學方法等，8在《國際漢語教師標準》中屬於第四模塊「教學方法」。9教師具備了漢語知識、文化知識等本科知識，還須結合這些教學法知識，才能產出有效的教學行為。多種多樣的教學行為是受到複雜的心智活動所支配的。張和生的《對外漢語教師素質與教師培訓研究》一書也注意到教師在課堂上運用漢語知識的問題，提出了教師須具備的各種教學意識，當中課堂教學意識直接影響課堂教學活動，也就是教學行為。課堂教學意識包含課堂教學的學生意識、交際意識、語言意識、課型意識、目的意識等，其中課堂語言意識指教師將自己的語言控制在學生所能接受的範圍內，如釋詞，教師不能依據個人印象將「漫談」解釋為「慢慢地沒有主題的談話」；又不能照搬詞典，將「說親」解釋為「說媒」。10 8_{參見2014年教育部對外華語教學能力認證考試報名系統（https://gra103.aca.ntu.edu.tw/cpt/apply/ ）。} 9_{中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室，《國際漢語教師標準》，37-61。} 10_{張和生。《對外漢語教師素質與教師培訓研究》（北京市：商務印書館，}_{2006），1-52。} 語言知識語音　字詞語法　功能話題　語篇語言技能聽說讀寫語言綜合運用能力文化意識文化知識文化理解跨文化意識國際視野策略情感策略學習策略交際策略資源策略跨學科策略圖1　國際漢語教學課程目標結構關係

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由此推想，教師的學科知識與在教室裡產生的教學行為和運用的教學語言並沒有正向的相互關係。教師掌握了豐富的漢語知識，並不等於能將這些知識有效地教給學生，還需要發展課堂語言意識，提高個人在課堂活動中的自我監控能力，自覺地選擇適當的表達方式來引導學生學習漢語知識。然而，教師的課堂語言意識是怎樣產生的？這屬於師資培育課程中專業範疇的教學法學習，還是學科範疇的漢語知識學習？以下從「學科教學知識」和「教師元語言意識」兩方面探討這問題。

參、漢語知識學習中的「學科教學知識」

美國教育學家舒爾曼於1980年代深入研究教師教育，認為當時包含「學科知識」與「教學知識」兩大範疇的教師教育課程，忽略了課堂教學這個核心問題，包括課堂教學的內容、活動設計和安排、教師的提問和講解、對學生學習的評估和反饋等，並由此引起關於教師教學的思考：教師講解的內容從何而來？教師怎麼決定教什麼、怎麼教、怎樣提問、怎樣解決學生錯誤理解的問題？舒爾曼在“Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching” 提出了教師教育的三種知識：學科內容知識（subject matter content knowledge）、學科教學知識（pedagogical content knowledge）及課程知識（curriculum knowledge），11後來在 “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”提出了七種知識：一、學科內容知識（content knowledge）；二、一般教學法知識（general pedagogical knowledge）；三、課程知識（curriculumknowledge）；四、學科教學知識（pedagogical content knowledge）；五、學生的知識（knowledge of learners and their characteristics）；六、教育情境知識（knowledge of educational contexts）；七、教育目標與價值的知識（knowledge of educational ends，purposes and values）。12_{舒爾曼尤其強調「學科教學知識」的基礎性，認為是教師知識的核心，是賴} 以區分教師與其他學科專家，造就教師工作專業性的重要領域。「學科教學知識」指教師超越純學科知識的範疇，利用各種如隱喻、類比、圖形說明、範例示範、模擬、動手操作、解說、展示說明、問答引導、討論等教學表徵方式，將學科知識轉化為學生能理解和接受的學習內容，是一種高度綜合「學科」和「專業」兩個領域知識的知識。13「學科教學知識」在教學過程中所發揮的功能，非純學科知識和一般教學知識簡單相加所能達成的。漢語作為第二語言或外語教學是面向全世界的教育工作，對外漢語的課堂教學也順應

11_{Lee S. Shulman. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching,” Educational Researcher, 15.2}

(1986): 4-14.

12_{Lee S. Shulman. “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform,” Harvard Educational Review,}

57.1 (1987): 1-22.

13_{Ibid; Lee S. Shulman. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching,” Educational Researcher,}

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著師資培育的思潮，在1990年代開始漸漸受到重視。崔永華〈語言課的課堂教學意識略說〉一文認為，對外漢語教師須提高在課堂教學中的實踐意識、目的意識及效率意識。崔永華將「意識」描述為「時刻清醒，不要忘記」，這相當於發展自外顯知識的自我監控能力。崔永華在討論效率意識時引述了以下實例，並指出這位教師自己的說話時間近於零，給了學生充分的練習時間。14 師：老師的漢語比學生好。　　（左手指生1，右手指提示詞「我們」）生1：老師的漢語比我們好。師：（左手指生2，右手指「否定式」）生2：我們的漢語沒有老師好。師：（左手指生3，右手指詞「中國、的、人口、美國、多」和「否定式」）生3：美國的人沒有中國多。師：（左手指生4，右手指「肯定式」）生4：中國的人比美國多。上述片段是替換式語言形式操練過程。仔細觀察，不難發覺教師的右手指示，有時不只包含一個項目，例如，第一輪，教師右手指示的，是比較對象；第三輪，教師右手指示的，卻包含了句子的比較主體（主語）、比較對象及句子的否定式三個項目。學生要非常熟習漢語比較句的結構，又很明白教師預設的意義內容，才能造出教師接受的句子。實際上，是否所有學生都能理解教師的指令，並能通過這類口頭替換來掌握結構複雜的比較句呢？假如學生替換成「我們的漢語比學生好」、「美國的人口比中國多」等句子，教師會否接受？教師要怎樣回饋學生，才能讓他們正確理解所學內容呢？這都是漢語知識中「學科教學知識」要處理的問題。漢語知識中「學科教學知識」指的就是漢語教師針對特定教學環境，選用適當的教學表徵方式，將漢語知識轉化為學生能理解的學習內容。這種知識超越了純學科知識的範疇，也與一般語言教學方法如聽說法、功能法等不同層次。假如上述例子中的教師建構了漢語知識的「學科教學知識」，他會在課堂教學前反思一連串問題：一、比較句的學習重點在孤立的形式操練，還是要同步結合針對具體內容的思考？二、替換式操練能否給學生清楚展示比較句的結構特點，讓他們辨認句中各詞語的組合關係，以及句子所反映的意義？三、哪種練習更能引導學生學會運用比較句來表達內容？有了這樣的思考基礎，教師才會「時刻清醒」， 14_{崔永華。〈語言課的課堂教學意識略說〉，《世界漢語教學》，}_{13期（1990）：173-177。}

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有意識地選擇有效的教學表徵方式。上述包含肯定和否定兩種形式的比較句教學，牽涉觀察和比較的不同思維活動，教師如能利用具體的語境刺激學生產生意念，然後引導他們把這些意念，依照肯定式比較句的結構形式，將指稱有關內容的詞語，恰當地配置在句中各個位置上，這樣會更清楚展示比較句的結構形式，有助學生理解漢語比較句的結構和詞語的語序。在學生掌握了肯定式比較句的基礎上，再引導學生改變觀察點，產生不同的比較內容，然後比對肯定式和否定式的結構，找出關鍵差異，進一步思考詞語怎樣配置到否定式比較句中。這是「學科教學知識」的思考內容，不一定是一般語言教學法所能關注的細節。教師有了這種思考，便能設計出如下例的教材和練習：15 說說世界人口比較一下：哪個國家人口多（比較重點） 1.中國與印度比：中國的人口比印度多。 2. 印度與中國比：印度的人口沒有中國多。人口統計資料15 3. 中國與美國比：中國的人口比　　　　。中國人口 13.51億 4. 美國與中國比：　　的人口　　中國　　。印度人口 12.37億美國人口 3.139億比較一下：哪個國家人口少（比較重點） 1. 美國與中國比：美國的人口比中國少。 2. 中國與美國比：中國的人口沒有美國少。 3. 美國與印度比：美國的人口比　　　　。 4. 印度與美國比：　　的人口　　美國　　。在課堂上，教師可以：一、讓學生閱讀左側的人口統計數字，然後分別用簡單句子陳述中國、印度及美國人口數量，如「中國有13.51億人口／印度的人口有12.37億」等，以建構數量比較的圖式；二、引領學生閱讀例句，利用問題引導他們觀察句子的結構，以感知句子的結構特徵，如「中國與哪個國家比人口？／中國的人口比印度多還是少？／換句話說，印度的人口沒有中國多，這個句子不能用「比」，要改用哪個詞語？」；三、讓學生依照例句完成句子練習，以鞏固他們對句子結構和語義的辨認；四、最後，提供學生以下的語境，鞏固他們的綜合運用能力，把練習過的句子組成有結構有意義的連續話語： 15_{人口統計資料取自新浪財經。〈人口總量〉，}_{http:finance.sina.com.cn/worldmac/indicaTor_SP.POP.} TOTL.shtml

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中國、印度、美國人口比較小報告論人口多，印度人口比美國多，但沒有中國多。總的說來，中國人口比印度、美國多。論人口少，印度人口比中國少，但沒有美國少。總的說來，美國人口比中國、印度少。「學科教學知識」與一般語言教學法不同，聽說法、功能法等一般語言教學法，主要是依據特定的語言教學理念建構教學模式，「學科教學知識」則關心課堂上怎樣運用適切的教學表徵方式來傳授學習內容。不論教師接受怎樣的語言教學理論，採用怎樣的教學模式，過程中都必須給學生清楚展示和解釋漢語結構。假如師資培育課程的「漢語知識」科目能融入「學科教學知識」，讓準教師在學科學習的過程中，反思漢語知識在教學上的應用，便能促進他們的元語言認知發展，強化漢語教學意識，使他們將來更主動、更自覺地選用或設計適切的教學表徵方法，將自己掌握的漢語知識轉化為有利學生理解和吸收的學習內容。

肆、漢語知識學習中的「教師元語言意識」

2001年開始，研究香港英語作為二語教學的顏哲思（Stephen Andrews）進行了系列的「教師元語言意識」（Teacher Metalinguistic Awareness, TMA）研究，他認為語言的「學科知識」是整個語言教學過程的一個組成部分，對教學發揮重要作用的，還包含一般教學知識、教師的語言能力、元語言意識、學科教學知識，而「教師元語言意識」則更針對語言的學習。16

「元語言意識」始見於卡茲登（Cazden）發表的“Play with Language and Metalinguistic Awareness: One Dimension of Language Experience”，其所指概念比「語言意識」更強調對語言形式的元認知和反思的自覺。Cazden歸納兒童語言發展的研究所得，指出「元語言意識」是有異於語言運用的一種語言能力，需要通過特定的認知，以掙脫語義，專注語言形式的一種語言表現。17深入認識語言（knowlege about language）的語言使用者，在運用語言過程中能自覺反思怎樣的語言形式更有效表達意義，這就是「元語言意識」的作用。簡單而言，「元語言意識」就是將語言作為對象的元認知，呈現為瞭解和解釋語言的能力。對於語言教

16_{顏哲思發表了多篇關於教師元語言意識的論文，在2001年發表的論文“The Language Awareness of}

the L2 Teacher: Its Impact Upon Pedagogical Practice”改用了「教師語言意識」（Teacher Language Awareness, TLA）代替以前論文的用詞「教師元語言意識」，因為“Metalinguistic”比較強調元認知。本文為避免引起混淆，同時認為在教學過程中，教師對語言學習和運用的元認知比較重要，所以統用「教師元語言意識」一詞。詳見Stephen Andrew. “the Language Awareness of the L2 Teacher: Its Impact Upon Pedagogical Practice,”

Language Awareness, 10.2-3 (2001): 75-90.

17_{兒童語言發展顯示兒童會慢慢瞭解一個句子的表層及深層意義，有能力去理解或運用更複雜的}

句子，這都是元語言意識發展的結果。參見Courtney B. Cazden. “Play with Language and Metalinguistic Awareness: One Dimension of Language Experience,” The Urban Review, 7.1 (1974): 28-29.

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師來說，「元語言意識」含雙重的意義和功能。首先，教師作為語言使用者，又通過理性的認知歷程學習語言本體知識，而在學習過程中發展的「元語言意識」，讓他們能把語言作為研究對象，用語言來解釋語言，同時也提高他們的自覺，在動態的環境中時刻保持清醒的頭腦，反思個人的言語運用。當教師進入語言教學情境中，「元語言意識」會使他們對語言的學與教產生自省，自覺地從學生學習的角度來反思教師自身的語言運用，以及怎樣給學生清楚解釋語言學習點。顏哲思利用圖2解說明含雙重功能的「教師元語言意識」的結構：一方面包含一般語言使用者所具備的心理活動技能、策略能力、語言能力，一方面包含關於學生的知識，而其中心理活動技能、策略能力、語言能力也多了一個教學自省的功能。18 語言能力教師元語言意識學科教學知識心理活動技能策略能力語言能力學科知識關於學生的知識課程知識教育情境知識教學法知識圖2　教師的元語言意識、語言能力，和學科教學知識

資料來源：翻譯自Andrews, Stephen. “Teacher Language Awareness and the Professional Knowledge Base of the L2 Teacher,” Language Awareness, 12.2 (2003): 91.

語言知識（language knowledge）的學習是事實和概念層面的認知，可以通過紙筆測驗得以反映，顏哲思認為這是「語言意識」（language awareness）的陳述形式（declarative form）。然而，教師能用紙筆來陳述語言知識，並不等於能在動態的教學環境中有序地給學生展現語言知識（procedural language awareness）。19語言學科知識與在教學上應用語言知識是不同範疇的認知和能力，後者主要由「教師元語言意識」的作用所帶動。顏哲思指出，「教師元語言意識」是貫穿教學過程中各個階段的重要因素，對教材、學生及教師三種語言輸入起重要的「過濾」作用。如圖3所示，學生在語言學習過程中會接觸教材所呈現的語

18_{Stephen Andrews. “Teacher Language Awareness and the Professional Knowledge Base of the L2 Teacher,”}

Language Awareness, 12.2 (2003): 81-95.

19_{Stephen Andrews. “Metalinguistic Awareness and Teacher Explanation,” Language Awareness, 6.2-3}

(1997): 147-161; Stephen Andrews. “Why Do L2 Teachers Need to ‘Know About Language’? Teacher Metalinguistic Awareness and Input for Learning,” Language and Education, 13.3 (1999): 161-177.

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言、其他學生所用語言、教師所用語言等三種不同的語言輸入，「教師元語言意識」所產生的「過濾」功能，使教師能在各個教學階段，自覺分析這些語言輸入，將不適用的內容刪減剪裁，然後選取適合的學習內容，繼而設計有效的表徵方法，給學生清楚展示和傳遞這些內容。教材所示語言學生所用語言教師所用語言沒　有　過　濾　的　輸　出過　濾　的　輸　出教師元語言意識給學習者的語言輸入圖3　教師元語言意識功能

資料來源：翻譯自Stephen Andrews. “Why Do L2 Teachers Need to ‘Know About Language’? Teacher Metalinguistic Awareness and Input for Learning,” Language and Education, 13.3 (1999): 166; Stephen Andrews, “The Language Awareness of the L2 Teacher: Its Impact Upon Pedagogical Practice,” Language

Awareness, 10.2-3 (2001): 80. 在備課階段，「教師元語言意識」會促使教師選取適合的語言學習點，擬訂適切的學習目標，設計有效的學習活動，確保所採用的教材和活動能幫助學生有效學習。例如第參節的漢語比較句例子中，教師在備課過程時，「教師元語言意識」會提醒他不能直接摘錄語法書上關於比較句的解說，也不能完全跟從學生課本，不作任何剪裁。「教師漢語元語言意識」發揮的「過濾」功能會促使教師反思以下問題，然後依據反思的結果作出教學的決定：在同

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一課裡保留兩種形式的比較句，還是刪除比較難的否定式；課本上句子形式的展示和說明，以及所提供的練習，有哪些內容可保留，有哪些內容須調整。一、為什麼把肯定和否定兩種比較句形式編排為同一課的學習重點？這是否有什麼特殊的學習意義？二、學生是否能同時能消化、吸收兩種形式的比較句？三、怎樣展示這兩種比較句的結構，才能容易讓學生理解？四、該怎樣布置練習才能幫助學生學會運用這兩種比較句？總的說來，「教師漢語元語言意識」的「過濾」功能，就是時刻提醒教師反思，在語言的學科知識中，刪減繁瑣的、艱深的、不為學生所理解的，把適用的重組為有利學習的內容，並仔細計畫教師語言，剔除過於抽象的學科用詞和解釋方式，選用淺白的、具體的解說，以促進學生學習，加強學習成效。顏哲思指出，在課堂教學階段，「教師元語言意識」的功能尤為突出，讓教師做到：（一）把要輸入的語言有效傳遞給學生；（二）凸顯要學生學習的語言特點；（三）配合學習需要，提供例子和說明；（四）調控學生的語言輸出；（五）監控教師自己的語言輸出；（六）輔導學生依據輸入的語言來推論語言規律；（七）減少導致學生產生學習混淆的因素；（八）快速反思，及時回饋學生。20 近年來，「教師元語言意識」的概念漸漸受到外語教學研究者的注意，例如，王明利〈論元語言與外語教師的話語行為〉一文指出，教師的元語言意識與教師所掌握的語言知識不同質。教師若要成功引導學生學習語言，是不能直接將個人所認識的語言知識陳述出來的。如法語的泛指代詞“personne”，對於初學法語的學生來說，詞典的解釋是冗長繁難的。課堂上，教師（T）只用了一個簡單的詞“zéro”來讓學生感知“personne”的意義，再通過以下的言語互動，引導學生（S）認識這詞的用法。21

T: le 26 décembre ↓ oui qui est né 26 décembre ↑ S: il n’y a pas il n’y a pas ↓

T: personne ↓ personne. ↓ zéro ↓ personne. ↓ personne. ↓ S : personne ↓

T: qui est né26 décembre ↑ S : personne ↓

20_{Stephen Andrews. “The Language Awareness of the L2 Teacher: Its Impact Upon Pedagogical Practice,”}

Language Awareness, 10.2-3 (2001): 75-90.

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謝小平〈外語教師話語行為中的元語言現象分析〉一文，分析了「教師元語言意識」在課堂教學上發揮的作用。如解釋詞義，元語言意識強的教師不會直接將工具書上的詞義讀給學生聽，而是配合學生的程度，用簡單的、有效的、通俗和容易理解的方式去解釋複雜的詞義，如利用木工和音樂演奏來比較說明“tool”和“instrument”的差異和用法；教授學生句子形式時，元語言意識強的教師會使用容易理解的、淺白的語言來描寫句子的結構特點、使用方法、使用條件、語言功能、句子含義等。在課堂上，元語言意識強的教師更能善用問題來啟發學生思考，減少語言輸入過程中的含糊不清。22 上述文章所引述的教學例子，反映出語言教師在教學過程中所運用的語言知識，並非學科知識的記憶和複述，而是在認知層面進行評鑑和創造的思考成果，也就是顏哲思所指由「教師元語言意識」的「過濾」作用，即通過對學生認知的評鑑，在教學內容和方法上作出取捨。漢語課也不例外，教師須對學生的表現快速反思，先分析問題，然後發揮創造力，及時運用有效的方式回饋跟進。例如，學生朗讀指數量短語「哪位」時，把教材上標示的拼音/nĕi wèi/讀成/nǎ wèi/。以下兩位教師都指出了學生的錯誤，繼而正音。但是，他們回饋的內容則詳略有異。甲教師： /nĕi/是「哪一」的意思，看清楚拼音，跟我讀準字音，/nǎ/ /yī/，/nĕi/。乙教師：「哪位」是「哪一位」的意思，「哪」（nǎ）和「一」（yī）連續快讀，就讀成/nĕi/的音。你試一下把/nǎ/ /yī/快讀，看看是怎樣的發音。23 從上述兩位教師的回饋話語可以看到，乙教師比較能針對學習需要（關於學生的知識），選取適量的語音知識（學科知識的過濾選取）作為給學生的輸入，並運用「講解」的教學表徵方式（教師的教學語言能力），讓學生通過認識/nĕi/的讀音形成，分清楚「哪」的兩個讀音，鞏固所學（關於學生的知識）。學生對語音原理的適量認知，有助減少學習上的混淆，並加強語音監控的意識，這是漢語學生的「漢語元語言意識」培養。可見，乙教師的「漢語元語言意識」比甲教師強。「教師漢語元語言意識」是教師對學生的表現有所反思並調控個人教學的自覺，最好能在教師接受師資培育的階段開始發展，然後在教學實踐過程中不斷強化。 22_{謝小平。〈外語教師話語行為中的元語言現象分析〉。《廣州大學學報（社會科學版）》，}_8卷4期（2009）：62-65。 23_{例子取自唐秀玲。〈國際漢語教師的元語言知識運用：個案研究〉。第二屆漢語作為第二語言研究國} 際研討會（臺北市：國立臺灣師範大學華語文教學研究所、國立臺灣師範大學華語文與科技研究中心，2012 年8月17日～19日）。

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綜合舒爾曼「學科教學知識」和顏哲思「教師元語言意識」的論述，可見「教師漢語元語言意識」的發展能強化漢語教師的教學自省，自主融合學科知識和教學知識，從而將靜態的學科知識放在教學環境中作動態的考量，變通應用。如能適當選取漢語知識，把知識作有效轉化，促進學生學習，是漢語教師專業的素質表現，因此「教師漢語元語言意識」是漢語師資培育課程中「漢語知識」學科學習的重要成分。

伍、循環的教學行動研究

從師資培育的角度看，筆者十分認同上述所討論舒爾曼「學科教學知識」和顏哲思「教師元語言意識」的理念，所以嘗試在「現代漢語」科目教學中加入了對外漢語的教材和學生漢語練習的材料，讓準教師通過討論，運用漢語知識來分析和評價這些漢語教材的設計，並分析和修改外國學生的漢語錯誤，藉以加強他們「教師漢語元語言意識」的發展。筆者從 2011年至今，持續進行約三個學期的教學行動研究，探討在師資培育課程的「現代漢語」科目教學中融入「學科教學知識」的理念，以及發展「教師漢語元語言意識」的策略和成效。以下討論三循環教學行動研究的結果。

一、

2011 ～ 2012 年度的個案研究

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（一）個案研究資料蒐集和分析

筆者在2011～2012年進行的是準教師「漢語元語言意識」的個案研究，初步探討具備漢語知識的準教師是否能在教學實習過程中有效運用漢語知識，提高教學成效。受試者是修讀香港教育學院「國際漢語教學文學碩士課程」「現代漢語」科的學生（準教師），研究材料包括受試者在一所大學語言中心進行對外漢語教學實習的觀課反思、備課材料及課堂教學，並通過受試者個人問卷，以校正和啟發筆者對有關教學成效的探索。漢語知識是「教師漢語元語言意識」產生作用的基礎。個案研究首先要瞭解受試者的現代漢語知識水準。受試者的現代漢語科目總成績達中等水準，對現代漢語知識有基本掌握，包括認識現代漢語系統、辨認各級語言單位、查考相關工具書和參考書以分析一些漢語現象。這是一般漢語教師掌握漢語知識的常模表現。研究結果發現，受試者作為旁觀者時，「漢語元語言意識」較能發揮作用，而在個人教學上「漢語元語言意識」則顯得薄弱。例如，受試者在觀課反思上指出，原來任教教師未能清楚引導學生分辨近義詞「抱歉」和「道 24_{筆者任教的是香港教育學院「國際漢語教學文學碩士課程」的「現代漢語」，為了便於區分中、小} 學學生和修讀本科目的碩士生，將修讀本科目的學生稱為準教師。有關個案資料取自唐秀玲，〈國際漢語教師的元語言知識運用：個案研究〉。

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歉」的不同用法，也沒能針對由英語形容詞句“is”的負遷移而導致漢語「是」字句的誤用，給學生清楚比較漢語「是」字句和英語句子的差異。然而，受試者自己準備的實習教案並不見得具體、詳細。受試者的實習課是「商務晚宴話語」，教學對象是漢語達中等水準的外國學生。受試者所編寫的教案，除「商務晚宴」的詞語解釋外，大部分的語言學習點均沒有「輸入」計畫，反映了在準備教案時，「教師漢語元語言意識」不強，沒有自覺思考以下問題： 1.各語言學習點有什麼特點？ 2.怎樣給學生凸顯有關的語言學習點？ 3.怎樣解說這些語言學習點？可以舉述哪些例子？ 4.學生會出現怎樣的錯誤？ 5.怎樣給學生回饋才能促進他們學習？課堂教學方面，由於「商務晚宴」的詞義解釋已有比較詳細的「輸入」計畫，受試者能按部就班地引導學生理解「商務晚宴」的意義。從以下課堂話語可以看到，受試者先用 “dinner party”來引導學生提取相關的母語概念；然後用「不很休閒」的描述來引導學生領會「商務」的特質，從而推想出母語“business dinner party”的意思；最後替換上漢語詞形。

T：今天呢，你們要去參加一個dinner party（學生聽後發出歡呼），但是，它不是一個很休閒的dinner party，它是一個商務晚宴。Do you know 商務晚宴是什麼？ S：business dinner party.

T ：（在白板寫上「商務」。）先提取學生的已有經驗，然後導入漢語生詞的教學步驟，這個思考來自「學科教學知識」；不採用詞典上「商務晚宴」的詞義解釋，選擇在學生的母語概念上替換漢語詞形，是「教師漢語元語言意識」的「過濾」作用。然而，從以下課堂話語可以看到，準教師的「學科教學知識」和「漢語元語言意識」，在沒有預先計畫的情況下，所發揮的作用十分有限，在面對「意料之外」的學生反應時，未能給予充分的回饋。 S1_{：我們在哪一個飯館？} T：你們可以在一個酒店啊，Hilton? S1_{：那你們喜歡吃什麼呢？} S2_{：我們先看單菜。} T：單菜？ S2_：菜單。

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學生把「菜單」說成了「單菜」，這是不理解構詞形式所產生的錯誤。據顏思哲的分析，引導學生推演語言規律，減少學習混淆，來自「教師元語言意識」的作用。受試者用了反問來提示學生，反映他能針對學生的表現快速反思並有所反應，可惜，在學生更正錯誤後，他卻沒有進一步清楚說明這結構的特點，鞏固學生對漢語詞匯的認知。其實，受試者可以提出「菜單」、「帳單」、「名單」、「書單」、「購物單」等詞語，引導學生歸納詞語的結構特點，這樣比較能深化學生對偏正結構詞語的認知和掌握。個案研究的結果，顯示了具中級水準漢語知識的準教師在不可預期的動態環境中，「漢語元語言意識」未能完全發揮作用，教學效能受到侷限。筆者再依據受試者個人問卷的調查結果，從受試者的自省角度，檢視漢語知識學習與漢語元語言意識發展、學科教學知識的關係。受試者認為：掌握語言知識是付諸於語言教學的基礎。是一個以理論為基礎運用於實踐的過程。教師對語言知識掌握程度，也就是對語言知識的內化程度很大層面決定了課堂教學的品質。語言知識的掌握與語言教學是相輔相成的。並自評個人在教學實習中應用漢語知識是十分積極主動的（1～4度中自評為4），可見受試者對「漢語教學中應用漢語知識」已建構了基本理念，只是認為自己的漢語知識仍有不足，影響了在課堂上運用漢語知識的信心。受試者的漢語知識屬中等水準，當然有進步空間。然而，受試者對學生「菜單」說成「單菜」的錯誤，能馬上覺察，可見他已掌握偏正式構詞的知識，但當時卻沒有更充實的回饋、徹底的跟進，而在教學後反思中，也沒提出當中問題，由此可見，受試者所指「在課堂上運用漢語知識的信心」與「教師漢語元語言意識」的關係相當密切。筆者同時利用「學期終科目教學評估問卷」25的調查結果，從另一角度檢視本科目在教學的成效。問卷包括科目的教學目標、教學活動設計、促進學習、教學成效、評估設計等12 道問題，讓準教師以「完全同意」、「同意」、「不同意」及「完全不同意」的4度評分系統評分，並能用文字提出意見。問卷總評分最高為4，問卷結果顯示，筆者這年度的「現代漢語」科目教學平均數值達3.58（4為滿分），可見準教師認同筆者所採用的教學策略。以下是他們就漢語知識運用的文字意見：「老師不僅教概念知識性的知識，更重要是告訴我們如何運用在教學中」；「運用所學知識指導自己教外國人」；「學到很多有用的教學知識」。 25_{這是本校學期終常規的科目評估問卷，各科目都必須進行。}

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（二）教學反思

上述不同來源的資料分析，有助筆者反思「現代漢語」科目教學不足之處。令人鼓舞的是，筆者所採用的教學理念和策略是受到準教師所肯定的。然而從個案的研究結果來看，受試者雖然建構了運用漢語知識指導學生學習的認知，但是其「漢語元語言意識」仍未能強化到可以應付實際教學中的動態變化，實屬筆者仍待改進之處。雖然筆者在「現代漢語」課上已安排了漢語知識應用的討論活動，但是，可能由於這些討論活動編排隨機性強，導致成效不彰，影響了準教師在實習時運用漢語知識的信心和自覺。筆者決定在下一學期的教學，增加有系統的「漢語知識的應用與反思」學習活動，進一步探討加強「教師漢語元語言意識」發展的有效策略。

二、

2012 ～ 2013 年度的群組研究

26 在開始第二循環的行動研究前，筆者先從認知理論的角度來檢視漢語知識學習與「元語言意識」的關係。依據2001年修訂的「布魯姆認知領域教育目標分類」，「學科知識學習」和「元語言意識」屬於不同的知識向度，性質有異（如表1所示）。27 漢語知識學習屬於「事實知識」和「概念知識」的認知向度，要求學習者記憶和瞭解系統的現代漢語語言學知識。傳統的知識教學法是通過直接講授來讓學習者理解和記住知識內容，學習者經歷的雖然是比較低層次的認知過程，但所掌握的知識卻是解決問題的重要基 26_{參見唐秀玲。〈準漢語教師的漢語元語言意識〉。第十二屆臺灣華語文教學年會暨國際學術研討會} （高雄市：文藻外語大學，2013年12月27～29日）。

27_{David R. Krathwohl. “A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” Theory Into Practice, 41.4 (2002):}

212-218. 表1　準教師「現代漢語學科學習」和「漢語元語言意識發展」的歷程認知過程向度知識向度 1. 記憶 2. 瞭解 3. 應用 4. 分析 5. 評鑑 6. 創造 A. 事實知識現代漢語學科知識學習－－－－ B. 概念知識 C. 程序知識知識在特定情境中的辨認和應用：一般語言分析－ D. 元認知知識教師現代漢語元語言意識→在教學環境中的知識轉化

資料來源：2001 年修訂的「布魯姆認知領域目標分類表」，翻譯自 David R. Krathwohl. “A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview,” Theory Into Practice, 41.4 (2002): 212-218.

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礎。學科知識學習若要達到應用層次，學習者須通過由具體上升到抽象的認知過程，認識歸納語言規律的程序，掌握現代漢語分析方法，辨認和解釋不同語境中的各種漢語現象，這屬於「程序知識」學習。小組討論可以讓學習者通過同儕互動，反思所學，選取適當的知識來分析變化多端的言語，從而發展和鞏固程序知識。筆者的現代漢語課堂常用講授和小組討論這兩種方法，然而，個案研究的結果顯示了這兩種方法對發展「漢語元語言意識」的成效仍有不足。「漢語元語言意識」屬於「元認知知識」的認知向度，是對認知歷程的控制、監視、調校，包括策略知識和自我認識，即學習者能評鑑個人在漢語知識學習上的問題，並運用創造思考來選用有效策略，解決問題，而師資培育課程中科目學習的「元認知知識」，除了發展準教師解決自身學習問題的能力，還期望他們能進一步探知如何將漢語知識轉化為教學對象所能理解的內容。因此，筆者在2012～2013年度調整了教學策略，包括：（一）在課堂教學上增加「漢語知識在漢語教學上的運用」的小組專題報告，讓準教師在學習學科知識的同時，反思相關知識在漢語教學上的應用，以加強「漢語元語言意識」的發展；（二）在科目評估上加入「教學實習中漢語知識運用反思報告」，以幫助準教師總結小組報告的經驗，提高教學自省，強化「漢語元語言意識」。為了更廣泛而深入地探討教學成效，第二次行動研究由第一次的個案研究擴大至以修讀「現代漢語」科的整組學生為研究對象，通過分析其學習成果，探討純學科學習和「教師漢語元語言意識」發展的關係，並檢討增加「漢語知識的應用與反思」學習內容後的學習成效，以進一步探討加強「教師漢語元語言意識」發展的有效策略。學習成果分析包括：（一）統計30位準教師的考試和習作兩個成績的相關係數，以檢查「純學科學習」和「教師元語言意識」的關係；（二）通過「漢語知識的應用與反思」習作的個案分析，瞭解準教師反思的內容和深度，以探討「教師漢語元語言知識」所發揮的作用。最後依據分析結果，檢討筆者教學策略運用的得失，再據以改進教學。以下是第二循環行動研究的資料分析和結果討論。

1.「現代漢語」純學科學習和「教師漢語元語言意識」發展不密切相關

「現代漢語」科目含考試和個人習作兩個評估項目。考試是1小時30分鐘的筆試，占總分60%，主要考查準教師的學科知識，包括現代漢語語言學術語概念的認識、各種語言單位辨析及漢語語言運用分析。個人習作「教學實習中漢語知識運用反思報告」占總分40%，要求準教師選出教學實習片段，分析並評價個人在教學上運用漢語知識的成效，屬於元認知的知識向度，包含了應用、分析、評鑑、創造的認知過程，可具體反映「教師漢語元語言意識」所發揮的作用。利用皮爾森相關係數（Pearson Correlation）檢查準教師的筆試成績和反思報告所得成績，發現兩者的相關係數只有 .347，表示這兩個評估項目的成果相關程度弱。

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從表2的相關係數可以看到，漢語知識學科學習和「教師漢語元語言意識」發展的關係並不密切，也就是說，一個熟記現代漢語知識的準教師，他的「教師漢語元語言意識」未必很強，能隨時提醒他反思，在動態的教學環境中，靈活運用漢語知識來促進學生學習。總而言之，準教師掌握漢語知識愈多，他的「教師漢語元語言意識」愈強，愈能促進教學上的漢語知識轉化，此假設於此30名準教師群組中並不成立。表2 「現代漢語」考試和「漢語知識的應用與反思」報告的皮爾森相關係數相關項目考試（60）習作（40）總分（100）考試（60） 1 習作（40） 0.347 1 總分（100） 0.738** 0.889** 1 註：N=30；** Correlation is signiﬁcant at the 0.01 level （2-tailed）.

2. 準教師「教師漢語元語言意識」的實際作用

通過「教學實習中漢語知識運用反思報告」的分析，可以看到準教師群組中「教師漢語元語言意識」所發揮的實際作用，以下是一些例子。28 （1）「教師漢語元語言意識」的作用貫穿各教學階段在香港一所國際學校實習的準教師，他的實習班是小學四年級“Pathway1”班，29實習課內容是以文具為主題的漢字。學生漢語水準低，有初學漢語者、學習緩慢者及特殊教育者；背景複雜，包括印度籍10人、英籍4人、加拿大籍1人、法籍1人、泰籍1人、韓籍1人，以及香港本地學生1人，共19人。在分析學習需要的階段以至選取教學內容，調控教學輸入及反思教學成果等整個教學過程，都適切選擇和運用了漢字知識。 ①反思學生的學習需要準教師觀察並分析了學生學習漢字的狀況，認為他們「死記硬寫」和「畫字」的學習方法是無意識模仿和記憶的認知過程，未能發揮最大的學習成效。認為可以利用漢字知識來幫助學生建構有意識的、清晰的漢字認知，加強學習成果。從學習的角度探討適切的教學方法，可以說是「學科教學知識」的思考成果。 ②過濾個人所掌握的漢字知識，選出適合學生學習的內容準教師並沒有將學過的漢字知識全搬到教學上，他先重新組織學過的漢字知識，並依據 28_{本部分討論的個案，資料來源自香港教育學院}_{2012～2013年度「國際漢語教學文學碩士課程」「現代} 漢語」科的學生習作。 29_{學校根據學生漢語水準，將學生分為}_{Pathway1、2、3三個水準班級，Pathway 3的漢語程度最高，接} 近母語，Pathway 1漢語程度最低。

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教學重點篩選出適用的內容：一是漢字理論知識，包括漢字的構造、起源、演變等，其中六書知識可以幫助學生理解和記憶漢字形體；一是漢字應用知識，包括漢字的構成規律、基本筆劃筆順及書寫基本要求等，可以幫助學生認清楚筆劃筆順、運筆方向，對比近似筆劃。這是「教師漢語元語言意識」的「過濾」功能所發揮的實效。 ③課上調控漢字知識的運用在課堂教學中，準教師分別利用了六書中「指事」和「象形」來給學生解說「本」和「橡」兩字的字形和字義：「在『木』字下邊加上符號『一』表示『根』的意思，『本』本來的意思是_{“origin、root”」；「『橡』是“rubber tree”，所以是“tree radical”，右邊的「象」} 是動物的形象」，然後讓學生觀看「象」的象形演變和發展，並把字的筆劃聯繫上大象身體各部分，增加趣味，幫助學生認識字形的由來。教學生寫字時，除了指導筆劃和運筆方向，準教師還利用了部件拆分策略來加強學生對漢字結構的掌握，減少筆劃錯漏，如「课」是「讠」加「果」，「笔」是「竹」加「毛」，其中更創作「筆的小故事」來鞏固學生的記憶：「古人寫字用的笔是由竹子和動物的毛髮製成」。六書知識的選用、漢字圖像化、漢字知識轉化為小故事等教學行為，都反映了準教師有相當強的「漢語元語言意識」。 ④反思漢字知識的運用成效準教師在教學後還分析了學生的寫字練習，據以反思漢字知識在教學上的運用成效。他統計了學生的寫字正確率（寫對的人數百分比），結果是「尺」、「文」、「本」、「笔」四字的正確率是100%，「课」、「皮」兩字是94.7%，其他字在70～80%之間。他認為「課」字筆劃複雜，但正確率能達90%，是部件拆分的策略效果。最讓他鼓舞的是一個讀寫障礙生竟能寫出「橡」的基本字形，僅是「象」的下半漏了一撇。能在教學後有所反思，可見準教師的「漢語元語言意識」發展，已達到時刻提醒自己的水準。（2）「教師漢語元語言意識」只在教學輸入過程中發揮作用在一所香港官立小學實習的準教師，負責教授南亞裔學生。他在三年級非華語班的普通話課上，巧妙地將語音知識轉化為發音指導策略。該課的學習重點是發好舌面聲母/j/、/q/及 /x/。第一次教學，準教師將這組輔音的發音部位轉化為發音指令，引導學生「用手指把嘴角往兩側拉，上下牙咬合，上下門牙之間留一小縫兒」，但是學生卻分不清舌尖和舌面兩個發音部位，混淆了舌尖前聲母/z/、/c/及/s/的發音。準教師後來再仔細分析了舌面聲母發音動作的重點：「第一，將舌面隆起緊挨近上顎的大部分面積；第二，間舌尖下壓，緊貼下門齒背面」，然後反思所用的指令，發現未能協助學生確定發音的成阻部位，於是在第二課改用了從參考書上看到的「牙籤法」，讓學生把牙籤放在下門牙後，然後把舌頭放在牙籤下方，舌頭中間（舌面）便得慢慢往上隆起，這樣學生便能明確掌握舌頭的位置和動作，學習效果比上一課好。沒有給學生直接講解發音知識，改用發音動作的指導，是「教師漢語元語言意識」的

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「過濾」作用，反思後試用「牙籤」法的表徵方式，一方面是漢語發音知識的轉化應用，一方面來自「學科教學知識」的思考。（3）「教師漢語元語言意識」只在教學後發揮作用另一位在香港一所國際學校實習的準教師，他的學生是從國外回流香港的學生，家裡不說漢語，中文程度低。他在小學四年級實習班的造句練習中，發現了「熱鬧」的錯誤率比較高，如三名學生的句子「在新年，我的家人們很熱鬧」、「除夕夜，我和家人很熱鬧」、「午休時，大家很熱鬧」，「熱鬧」的用法都有問題。準教師翻查了《現代漢語詞典》，仔細理解「熱鬧」的理性意義，分析「熱鬧」作為形容詞的用法30。準教師有了這知識基礎，便能清楚判斷學生的錯誤在於把形容場面和景象的「熱鬧」用來形容人。經過反思，認為原因出在自己只給學生講解了詞義：「場面活躍，高興熱鬧」，口頭舉了「午休時的操場很熱鬧，因為人很多，大家都在玩」，「過年時，年宵市場、黃大仙祠都很熱鬧」等例子，卻沒有強調詞的適用對象。他認為以後講解詞義，除了要講清楚詞的核心意義，絕對不能忽略詞的適用對象，31不然會影響學生的詞語運用。綜合上述例子，可以看到準教師的「漢語元語言意識」強弱不同，意識強的可以「時刻」發揮功能，針對學生的能力和程度，用恰當的教學表徵方式將自己掌握的知識轉化為學生能理解的內容，這也是「學科教學知識」的表現。意識稍弱的未必能在教學準備和課堂教學等階段有效運用漢語知識，但面對學生的錯誤，還能有所警醒，自動查找資料，運用所學知識分析教學缺失。

3.「現代漢語」科目教學評估反映的教學成效

2012～2013年度「現代漢語」的教學策略，是將「漢語知識在教學上的應用」的學習系統化，包括：（1）在課堂教學上增加「漢語知識在漢語教學上的運用」的小組專題報告；（2）增加「教學實習中漢語知識運用反思報告」評估項目。依據此學期的「科目教學評估問卷」的統計結果，筆者教學的平均數值為3.62，雖比去年（2011～2012年度）多了0.04，但相差不遠。從以下準教師的意見反饋，可以看到他們對於在教學上應用漢語知識的學習，與去年的準教師相同，是肯定的：「老師的教學方式引導我們以後怎樣教好學生」；「幫助我的漢語教學」；「老師講解細致，將理論與實際生活相結合」；「理解現代漢與知識可使以後的教學變得有知識底蘊，並且老師講解時不單只是知識的輸出，還引導學生思考教學的方 30_{按《現代漢語詞典》，「熱鬧」有三個意義三種用法：}_{1.形容詞，形容景象繁盛活躍，如熱鬧的大} 街；2.動詞，使場面活躍，精神愉快，如我們準備組織文娛活動，來熱鬧一下；3.（兒）名詞，熱鬧的景象，如他只顧著瞧熱鬧，忘了回家。參見中國社會科學院語言研究所詞點編輯室（編）。《現代漢語詞典》，第5版（北京市：商務印書館，2005），1143。 31_{筆者教授詞義分析時參考了符淮青教授的理論框架，參見符淮青。《現代漢語詞匯》（增訂本）（北} 京市：北京大學出版社，2004）。

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法」。

4. 教學反思

從「科目教學評估」可以看到，兩個不同學年的準教師都認同筆者所採用的教學理念和教學策略。這讓筆者更肯定師訓培訓課程中「現在漢語」的學習意義，是在知識學習的基礎上，建構「學科教學知識」，以及發展「教師元語言意識」。從準教師的成績分析可以看到，學科知識學習與「學科教學知識」及「教師元語言意識」發展並不密切相關，這點在認知理論框架中也得到相同的解釋。這說明要在學科學習中融入「學科教學知識」和「教師元語言意識」發展的元素，須採用特定的教學策略。從準教師的「教學實習中漢語知識運用反思報告」可以看到，「教師元語言意識」發展各有強弱。這說明筆者的教學策略發揮了一定的成效。然而，30位準教師中仍有4人（13.33%）的「教學實習中漢語知識運用反思報告」文不對題，反映了這幾位準教師的「漢語元語言意識」非常薄弱。究其原因，可能與筆者所增加「漢語知識在教學上的運用」的專題設計有關。小組報告設置的原意是讓準教師通過應用、分析、評鑑及創造的認知歷程，加強「漢語元語言意識」發展，但是，筆者擬訂的題目如「利用語音知識來幫助學生發準後響／中響韻母音節」、「漢字偏誤分析和補救教學」、「利用詞匯知識來幫助學生掌握詞的意義和用法」、「漢語虛詞教學」、「漢語句式分析和句式教學」等，雖然融入了學科教學知識，讓準教師的漢語元語言意識在思考過程得以強化，但由於設題比較空泛、概略，未能呈現具體的教學情境和問題，故未必能激發準教師更深入和具體的思考，此外，要應付空泛題目如「漢語虛詞教學」、「漢語句式分析和句式教學」等，準教師可以研習有關論文，然後整合成報告，那便只是事實、概念、程序等知識的記憶和分析。由此可見，對於一些被動的、「不求甚解」的準教師來說，這類題目未必能幫助他們建構元認知知識，而「教師漢語元語言意識」的發展也是有限的。

三、

2013 ～ 2014 年度的教學策略調整

與2011～2012年度相較，2012～2013年度的「現代漢語」教學策略在於將「學科教學知識」和「教師元語言意識」發展系統地融入學科教學中，讓準教師配合漢語知識的學習進度，循序建構在教學中運用漢語知識的理念，以及就有關專題，深入思考在漢語教學上如何應用漢語知識的問題。基於2012～2013年度的行動研究和反思，筆者於2013～2014年度再次調整教學策略，包括：（一）重新擬訂小組報告的專題；（二）加強網路學習平臺的論壇功能，並設立加分制以鼓勵準教師積極參與。以下是重新擬訂小組報告題目的例子：（一）為什麼有的學生把「運動」說成「暈東」，把「高聲」說成「告勝」，把「國

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家」說成「果家」，把「黑馬」說成「黑麻」？怎樣幫助他們發準這些音節？（二）為什麼有的學生把「雙人」讀成「商人／傷人」，把「家庭」讀成「紮庭」，把「歡迎」說成「番迎」，把「中華」說成「中娃」？怎樣幫助他們發準這些音節？（三）怎樣引導學生辨認和掌握形似部件，以及其所組成的字：「爪」和「瓜」、「讠」和「氵」、「扌」和「犭」？（四）怎樣引導學生掌握「行」（xíng）、「還」（hái）、「哪裡」（nǎli）三詞的多種意義和用法？（五）怎樣引導學生正確運用存現句和比較句？修訂題目，旨在給準教師提供比較具體的教學問題，以加強他們「學科教學知識」的建構，並結合漢語知識的運用，分析錯誤的可能原因，然後「對症下藥」，選取恰當的漢語知識，構想教學方法。筆者期望能通過這探索過程，加強準教師「教師漢語元語言意識」的發展。另外，為補救課堂時間之不足，筆者配合「語音、漢字、詞匯、語法」等知識範疇，在網路學習平臺上設立了四個論壇如「語音知識與應用」等，讓準教師就個人學習，以及如何指導學生學習等問題交流意見，以促進「學科教學知識」的建構，以及「教師漢語元語言意識」的強化。科目學習在此文擬寫時尚未完結，準教師在學期中的學習表現已與去年明顯不同。現摘錄例子如下。32

1. 小組專題報告

小組專題報告反映了「教師漢語元語言意識」的作用和「學科教學知識」的建構，以下是一些例子。（1）聲調知識和聲調教學上述題目（一）的小組，他們針對初學漢語的外國小學生，設計了以下的聲調教學。首先，小組依據題目的提示，分析學習的錯誤，主要是將第四聲字詞唸成第一聲，混淆第二聲和第三聲。然後，配合小學生的心智發展，利用簡報製作成簡單的動畫（如圖4～圖7所示），通過故事情節來突出聲調的音高特點。圖4展示了配上聲調的故事情節：小貓從山這邊走到山那邊（配上「ā」的發音），不小心掉下山坡（配上「à」的發音，突出急速下降的音高特點），小羊驚慌起來，大喊「啊」（配上「á」的發音，突出由下而上的音高特點），叫小鳥快去救小貓，小鳥一跳而下，把小貓救上來（配上「ǎ」的發音，突出先降後升的音高特點）。接著是圖5的展示，目的是將具體的故事情節轉換為抽象的聲調符號：以故事地點為簡報背景，利用顏色不同的線條顯示聲調符號，強調四個聲調的調型，以加深學生的印象。 32_{以下引述的資料來自香港教育學院}_{2013～2014年度「國際漢語教學文學碩士課程」「現代漢語」科的} 學生報告和網路發言。

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在圖4、圖5教學輸入後，小組還設計了圖6和圖7等兩類型活動，以進一步鞏固學生對四聲的掌握。圖4　簡報一：四聲簡報動畫故事 a 圖6　簡報三：聲調聽辨圖7　簡報四：聲調練習圖5　簡報二：四聲簡報動畫故事 b 準教師能分析學生錯誤所在，是語音知識的應用；配合小學生的心智發展，創造故事來表徵聲調的特點，一方面吸引學生注意，一方面加深學生的印象；讓學生先聽辨後朗讀，由「輸入」到「輸出」是「學科教學知識」的運用。將第四聲輸入安排在第一聲輸入之後，一方面突出第四聲下降的起點和急速下滑的趨勢，一方面與第一聲作明顯對比；在聲調起點放置故事人物，凸顯第二聲和第三聲的不同音高起點，這是在「漢語元語言意識」作用下思考所產生的成果。（2）漢字知識和漢字教學以下是關於「『爪』和『瓜』的混用」的報告內容。準教師依據個人在對外漢語教學觀

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察所得，針對小學五年級學生（印尼學生）的特點，33編排了幾個學習步驟，設計了形象化的展示方式。步驟一是字形感知，分別利用「爪」和「瓜」的圖象，引導學生觀察並分辨字形相似的筆劃（如圖8、圖9所示）。步驟二是部件組字的辨認，配合圖畫，突出兩字字義和筆劃上的差異，加強學生對兩字／部件的理解和記憶（如圖10、11所示）。步驟三是鞏固練習，通過改錯字（如圖12所示）和寫字練習（如圖13所示），鞏固學生對兩字／部件的形和義的掌握。圖8　簡報一：「爪」和「瓜」象形字體比較圖9　簡報二：「爪」和「瓜」筆形比較圖10　簡報三：含「瓜」部件的字圖11　簡報四：含「爪」部件的字準教師依據學習重點，從學過的漢字知識中篩選了象形字、筆劃、部件構字等漢字知識，給學生設計「爪」和「瓜」兩字的認知輸入，這是「漢語元語言意識」發揮「過濾」功能的效果。上述簡報顯示了三步驟的學習活動：讓學生先觀察，繼而辨認，最後練習，這種學習活動編排，以及採用形象的表徵手法來展示學習內容，用對比方式來加深學生的印象，提高正誤字體的辨認意識，這來自「學科教學知識」的運用。 33_{設計小組有個別成員曾在印尼教過華語，告知筆者曾遇上類似的教學問題，不知道怎樣解決。}

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圖12　簡報五：改錯字圖13　簡報六：寫字

2. 論壇

網路學習是課內學習的延續，其中論壇是讓準教師通過同儕討論來深化學習的。他們可在論壇上發問，也可以表達個人意見。以下兩段討論反映了準教師在課內學習之後的思考內容。（1）論壇題目：為什麼只有塞音和塞擦音有送氣與不送氣之分，而擦音沒有？準教師（1）：當我們朗讀普通話的/sh/音時，有明顯的氣流沖出，但為什麼在介紹發音方法時，我們不說/sh/是送氣呢？準教師（2）：參考資料對於擦音的成因有這樣的解釋：擦音的發音是兩個發音器官彼此靠攏，形成狹窄的通道，氣流通過時造成湍流發生摩擦，發出聲音。從這個解釋來理解，基於擦音的成音原理，肯定有送氣，所以不存在送氣與不送氣的區別，所以就不另指明。而塞音和塞擦音，發聲部位完全緊閉，解除障礙時，可送氣可不送氣，或者氣流有強有弱，所以需要特別說明。從概念上理解是這樣的，不知道對否。準教師（1）的問題反映了他並非死記發音語音學中關於輔音發音的描述，而是有個人的分析和反思。準教師（2）的解釋是以擦音的發音原理為基礎所作的推論，這無疑是用語言解釋語言的元語言能力，當然也是來自「漢語元語言意識」的作用。（2）論壇題目：如果教外國學生，「口」、「嘴」及「嘴巴」這三個詞應教哪一個？準教師（3）：從字的角度來看，教外國學生學習漢字應遵循一定規律，即從部首到

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部件由獨體字到合體字，由筆劃比較少的漢字到筆劃多的漢字，由象形字到指事、形聲字，由常用字到非常用字等等。基於這一規律，對比「口」、「嘴」這兩個字，可以看出「口」占有絕對優勢，其一它的筆劃少，三畫，學生方便書寫。其次，它是象形字，便於學生記憶。另外，「口」字是獨體字，與其他的部件組合使用頻率較高。詞的角度，從參考資料所列出關於「口」和「嘴」的詳細解釋，可以看出教「口」這個詞是有優勢的。由「口」組成的詞語使用頻率較高（造句方面），而「嘴」字則不然。「嘴巴」這個詞是附加式，「嘴」＋「巴」。其詞根是「嘴」，表意。詞綴是「巴」，不代表任何意義。「嘴巴」這個詞會增加學生書寫、記憶以及使用的負擔。因此我認為該教學生「口」這個詞。準教師（4）：同意你的看法。不過如果是我在實際中教學，會三個都教，只是分出先後順序。「口」在《漢典》上有五個解釋；「嘴」只有兩個，其中一個就是「口」的意思。從這個角度來說，雖然口的筆劃少，結構簡單，但意義更加複雜，其實要把每一個意思解釋清楚也不是非常容易。我認為，我們完全可以在教「口」時帶出其中一個意思― 「嘴」，然後延伸到嘴可以組成的詞語，如「嘴巴」、「嘴唇」等等。這個過程是比較立體的，雖然看起來比單講「口」字複雜，但可以讓學生全面瞭解和「吃食物、發音器官」有關的字和詞，何樂而不為呢？準教師討論的是關於詞語教學的選材問題。他們都分別運用了漢字結構、語素的構詞能力、詞的多義、詞語搭配等知識來從不同角度分析選教「口」、「嘴」、「嘴巴」中哪一個詞。可教的內容多種多樣，捨棄哪些內容，選取哪些內容，準教師都很有意識地應用了漢語知識，作出合理的判斷和分析，當中具體反映了「漢語元語言意識」的「過濾」功能。

3. 小結

在筆者擬寫此文時，此期學習仍在進行，故未能取得準教師總結性評估資料進行量化和質性分析。然而，根據以上兩項形成性評估的個案分析，已觀察到準教師在給同儕解釋漢語現象，以及討論漢語教學的選材問題時，有意識地運用學過的漢語知識。小組專題報告，「漢語元語言意識」及「學科教學知識」的作用尤其明顯，包括篩選有助教學的知識內容，配合小學生的特點，選用具體的、訴諸感官的表徵方式，把所選漢語知識轉化為小學生能理解的內容。當然，這些設計成效有待準教師實習時驗證，但在學習進程中能有此表現，已超出了過去兩屆的學習成果。

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陸、結語

追求學術專精是大學教育的任務之一，要求學生在學科學習上有卓越表現，是理所當然的。就大學的中文主修課程及漢語的碩士研究課程來看，「漢語知識」本科研習的首要目標，無疑是系統而深入地建構漢語語言學的概念，以及精熟掌握現代漢語中，包括漢字、語音、語法、詞彙等各個範疇知識，並能分析和探究相關的漢語現象，尤其是碩士研究課程，學生研習現代漢語，須做到博覽群書、善於觀察，多方蒐集真實語言材料，系統分析、深入闡述，以科學的態度和方法來解釋各種漢語現象，解決懸而未決的問題，探究新知。這是杜威及科克倫等學者所指的學者知識。另一方面，杜威及科克倫等也認為每個學科都有兩個方向，除學者知識外，還有教師知識，重點在教師所教的學科內容，以及如何從教學角度來組織和運用知識，以幫助學生理解。34教師關心的不都屬於學者知識的內容，也不完全是學者所關心的。教師所掌握的學科知識誠然未必如學者的博大精深，而學問淵博、研究卓越的學者，也不一定能循循善誘，教導有方。由此可見，師資培育課程的學科學習與追求學者知識的學科學習，在本質上是有一定差異的。筆者曾經觀摩由大學語音教授教導的普通話正音課，教授多番指出以粵語為母語的學生舌面音發不好，指示他們注意，摩擦不能太明顯，然後讓他們仔細聽辨教授自己的發音，再模仿、跟讀，並重複操練，以期達到正音效果。可是，學生就是多次練習，還是發不出摩擦不明顯的/j/、/c/及/x/。這個問題，在香港一個小學普通話課堂裡得到解決。35_{小學教師請學} 生在發/j/、/c/及/x/時，用上下齒輕輕咬著食指尖，舌頭不能碰到手指頭，小學生跟著教師指示做動作，然後發音，經過兩三次練習，便知道怎麼發好這組聲母。論語音知識，大學教授當然比小學教師豐富專精，但是大學教授卻搞不明白學生為什麼錯、錯在哪裡，也沒有意識到要用特別的表徵方法，給學生展現具體的發音部位。另外一次，在國外的大學漢語課上，教師給外國學生一篇關於中國旅遊的英語報導，請他們用普通話複述內容大意，某學生用「賓館」來翻譯“hotel”，有學生問教師是否也可以用「飯店」，教師回答說可以，然後便出現了一系列詞語如「旅館」、「旅店」、「招待所」、「酒店」等提問，教師回答說，都可以。實際上，這些詞是近義關係，但在規模、設施、服務素質，以及服務對象上都不同，教

34_{John Dewey, “The Child and Curriculum,” in John Dewey on Education, 339-358; Kathryn F. Cochran.,}

Richard A. King, and James A. DeRuiter, Pedagogical Content Knowledge: A Tentative Model for Teacher

Preparation.

35_{香港大部分人口是粵語母語者，學校多用粵語為教學媒介語，回歸以來，改用普通話教授中文課的}

學校日有增加，但學生還是習慣用粵語溝通。有的學校仍然採用「粵教中」，另設獨立的「普通話科」教授普通話。

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師宜舉述各種實例來幫助學生區分各詞所指的差異。由此可見，學生學習漢語的成敗，部分原因來自教師的教學，而影響著教師教學成效的，是教師的學科知識、學科教學知識及漢語元語言意識。筆者在教授「國際漢語教學碩士課程」「現代漢語」科的過程中，不斷反思師資培育課程的學科學習是否該採用「教師知識」的理念和取向。筆者深信師資培育課程中學科學習的性質，與一般綜合大學課程的學科學習不同，於是，結合了舒爾曼「學科教學知識」的理念及顏哲思「教師元語言意識」的研究，嘗試在「現代漢語」學科教學基礎上，加入「學科教學知識」的元素，運用加強「教師元語言意識」發展的教學策略，進行了接近三循環的行動研究，以期能從個人教學經驗出發，探索這理念的可行性，以及相關教學策略的成效。綜合兩年多的教學試驗結果，有以下幾點總結。一、漢語知識的學科學習是「學科教學知識」、「教師漢語元語言意識」的重要基礎，但兩者之間關係並不密切。換言之，準教師學科學習表現優異，不等於能善用所學來加強教學成效。因此，要培養一個專業的漢語教師，不能忽略在學科學習過程中「學科教學知識」和「教師漢語元語言意識」的發展。二、漢語知識學習須高度融入「學科教學知識」的思考，才能加強準教師「教師漢語元語言意識」的發展。三、專題研習「漢語知識在教學上的運用」是融入「學科教學知識」思考，加強準教師「教師漢語元語言意識」發展的有效策略。有關專題須凸顯具體教學情境方能產生較佳成效。科克倫、理查德‧金與德魯伊特指出，教師知識有別於學者知識在於其專業性；做舒爾曼認為「學科教學知識」是造就教師工作專業性的重要領域，顏哲思則探討「教師元語言意識」的作用怎樣促進教師教學，提高語言教師的專業水準。筆者嘗試實踐專家學者的理念，而準教師的學習成果說明了專家學者理念的可信性和可行性。對外漢語師資培育課程中「漢語知識」的學習意義在於超越純學科學術的追求，加強「學科教學知識」的思考和「教師漢語元語言意識」的發展。初步總結行動研究的結果，筆者認為，「學科教學知識」緊密結合了學科知識學習和專業範疇教育知識學習，這並非一般教學法學習能照顧到的精微學習。期望筆者行動研究的結果，能為漢語師資培育課程規劃提供參考，在追求漢語本體學術研究的傳統上，同樣重視教師知識的培養，在漢語知識、中國文學、中國文化等本科知識的學科學習上，融入「學科教學知識」的元素，以「把學科知識有效應用在漢語教學上」為教學取向，並發展相關的教學策略，引導準教師在學習學科知識的同時，探究如何將相關的知識轉化為學生能理解和掌握的內容。漢語師資培育課程如能全面在著重本體研習的學科學習中融入「學科教學知識」元素，便能平衡發展準教師的學科知識和教學知識，加強他們運用本科知識的意識，幫助他們

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面對真實教學環境中常變的動態，採用適切的表徵方法，促進學生的漢語學習。筆者深信這種漢語師資培育模式，對漢語師資素的提升會有莫大幫助。