本節主要依據以上的研究分析，進一步探討究竟在親子教育活動中，
親子共同學習應該以什麼樣的態度面對之？又在研究的案例中隱含什麼親 子教育活動策略？依據文獻探討中第一節之第二部分家庭觀眾的特質，曾 述及 Amsel 與 Goodwin（2004）「兒童—展覽—照顧者關係」三角模式，其 中，將展覽以本研究中的親子教育活動來替代，在教育活動規劃中所呈現
「兒童—親子教育活動—父母」之間關係的變化。本節將探討在不同的親 子教育活動策略中，這三角觀點模式的關聯性。
此外，在本研究的親子教育活動中所提到的親子活動策略有些是傾向 以親子分別學習的方式進行，並不刻意將親子互動加入共同學習的規劃，
有些活動則提供共同學習的機會，但是不加以強調，更有些活動傾向提供 共同參與的機會，也協助以共同學習的方法進行，這些不同的策略傾向使 得「兒童—親子教育活動—父母」之間關係有了不同的意義，若將這些不 同的策略傾向其呈現的情形對照 Falk 與 Dierking（1992）家庭多樣學習方式 之連續體，家庭多樣學習方式之連續體的一端是合作學習，另一端是獨立 學習，那麼親子教育活動的策略方向便可以歸類為在合作學習、獨立學習、
介在獨立學習與合作學習間變動等三種樣貌，研究分析親子教育活動中親 子共同學習策略，著實是在以親子共同學習為內涵的基礎下，從獨立到合 作學習間的連續模式，如圖 4-3 所示：
3圖 4-3：親子教育活動中親子共同學習內涵的不同教學策略示意圖 圖示中，正如 Falk 與 Dierking 指出合作學習的家庭傾向於由父母主導 參觀活動，詢問孩子意見並選擇，在參觀過程中共同行動。因此親子教育 活動若以增進合作學習的方式來進行，則家庭成員同時學習到內容並獲得 共同學習的經驗。其次，獨立學習的家庭則傾向分開行動，通常父母喜歡 獨立學習，僅偶爾察看彼此，以一同分享經驗到的事物，家庭成員除了獲 得美術館的內容外，也瞭解在美術館中，人們以不同的方式學習。因此依 據這種方向的親子教育活動能考量個別學習的特質，在親子教育活動中提 供各自體驗的機會。再者，傾向於介於中間的親子教育活動則在獨立與合 作之間留下了更多親子可以自由發展的空間。
以下從研究得到的許多有關親子互動的情形、教師對親子活動的看 法、館方對親子教育活動的規劃等資料蒐集結果中，將三種情形的親子共 同學習策略分別歸納編碼，並加以闡釋，以探討不同親子活動策略傾向：
獨立學習、合作學習、獨立與合作之間等三種型態形成的理由、使用的方 法策略與從中產生的疑慮。
獨立學習 合作學習
獨立與合作學習之間
親子共同學習內涵
一、獨立學習的策略
傾向獨立學習的親子教育活動特徵是以兒童為活動中的主要對象，視 成人為在一旁的陪伴者，而非主要參與者，過程中並不提供親子太多互動 的機會。獨立學習模式的親子教育活動所形成「兒童—活動—父母」三者 間的關係如下：
4圖 4-4：獨立學習之「兒童—活動—父母」關係三角模式
圖中，因為是以兒童為唯一學習者，所以「兒童—活動」之間以實線 表示之，兒童是活動中的主要參與者；而父母並不直接參與活動，僅以一 旁觀看的角色參與，所以圖中「活動—父母」之間以虛線表示之；「兒童—
父母」之間的虛線代表父母與兒童在活動中沒有親子互動、一同學習的機 會，父母以陪伴的方式陪孩子參與。
（一）形成理由－以兒童為唯一學習者
有些活動在名稱上加入親子，但似乎只是因為兒童要由父母帶來，所 以用親子一詞來稱之，這種屬於非刻意的忽略父母存在，另外一種情形是 屬於有意識的要刻意為兒童獨立活動保留空間，活動內容完全以兒童的學 習及體驗作考量，這種方式對尊重兒童主體是有很大的幫助，可以避免家 長不恰當的干涉，讓兒童可以在未受到限制與干涉的情境中體驗。持這種 論點者認為兒童的自由與獨立是應該受到保護的，父母是影響兒童原創性
兒童參與活動
兒 童
親子教育活動
父母觀看活動進行
父母 父母在一旁陪伴
的重要來源之一。受訪教師談到父母對兒童的影響：「通常我發現家長往往 是阻礙孩子創意的最大兇手，因為他會用自己小時候學的東西跟不見得正 確的美感去覺得小孩的決定不對（I 教師 01-02-950501）。」因為這樣的考 量而希望兒童到美術館的學習經驗可以有較多發揮、不受限的空間，也因 此影響到像教育展這類完全以兒童為對象的教育活動，將父母與兒童分 開，在訪談教育展規劃者時提到：「教育展主要是針對兒童，如果親子一起，
會受父母的影響而沒有自主學習，質的學習會減少（I 館員 00-02-950323）。」
雖然親子教育活動提供父母參加的機會，但是仍可見類似教育展這類以兒 童為唯一學習者的想法所形成的活動內容規劃或教師態度。以假日親子活 動的現行方式來看，也有許多活動主題是沒有將父母參與的意義考慮進去 的，父母的角色通常只是看活動、陪伴或是協助操作。
另一種造成兒童獨立學習的情形是取決於父母的態度，有些家長不重 視親子共同參與的意義，認為他的孩子應該或是能夠自行參加，像是「有 些爸媽自己去喝咖啡，就把這裡當托嬰（I 館員 03-01-950521）」的情形出 現，這種情形其實是有違親子教育活動的本意，也可能因此造成館方在實 施時的困難。因此根據以上所述，無論是館方的規劃或是父母的心態傾向 都是形成兒童在親子教育活動中獨立學習的情形，也是使父母的角色退為 被動陪伴者的原因。
（二）方法策略－增進兒童學習體驗
獨立學習的活動模式以兒童的程度來設計活動，受訪教師在談到活動 內容的設計時說：「我設計的活動是小孩子可以單獨完成的…原則上是以小 孩可以自己控制為考量（I 教師 01-02-950501）。」無論是在教師詞語的使 用或是在內容的難易程度上都考量活動中 5 到 12 歲的兒童可以接受的範 圍，並在活動中以兒童為唯一的主角，以遊戲的或是互動的方式導入活動，
引起兒童學習的動機，鼓勵發言與表現自己。以假日親子活動的引導內容 為例，來進一步對照說明圖 4-3 中「兒童—活動」之間教學策略的使用，一 位活動教師將活動流程規劃為：
活動策略部分第一個是使用情境策略教學，目的是要引發親子的 學習興趣，情境教學首先是我要引導他們進入我的學習課程中，
讓小朋友先到前面，因為題目是怪怪卡卡龍，所以第一個是要讓 小朋友模仿恐龍，透過模仿營造課程主題的切入，遊戲的方式。
第二個是實作教學，因為年齡層 5-12，一些小朋友對基本的技巧 還未具備，所以必須採用分解式的進行，這樣在學習上比較容易 一一趕上學習進度（I 教師 01-01-950417）。
雖然希望引發親子的學習興趣，但內容的設計以兒童為主要的對象，
父母在活動中被分派協助兒童操作的工作。
將親子教育活動中以兒童為唯一對象的獨立學習驗模式對照 Crowley 與 Callanan（1998）的兒童主導模式，發現其本質實有落差，Crowley 與 Callanan 提到的兒童學習三種基本模式之一：兒童主導模式，即學習的主控權在兒 童手上，視兒童為建構學習者，自己設定目標、選擇任務、透過活動建立 認知，決定完成的時刻，而成人身為回答問題與提供材料的資源，但是選 擇權仍由兒童根據學習的目的決定。雖然獨立學習的方式也是以兒童的程 度來設計活動，但就其本質只涉及尊重兒童的部分，至於將學習的主導權 交給兒童，或是讓兒童自己「設定目標、選擇任務、透過活動建立認知，
決定完成的時刻」的內涵則有相當的差距，多數的活動還是在很有秩序架 構的情形下進行。
比較 Crowley 與 Callanan 的成人主導模式，認為成人應該要控制兒童 學習的程序與設定適合的任務，兒童像海綿一樣接收專家提供的知識，這 些知識透過美術館裡的展覽、導覽等來教導，因此成人主導模式以兒童能 說出的內容多寡來評定學習成效，而兒童主導模式以兒童表現的好奇心與 興趣來評斷成效。
以此觀點來看，北美館中以兒童獨立學習模式的親子教育活動應是介 在成人主導模式與兒童主導模式之間的，究其原因之一，在美術館的環境 中，本有許多展覽場與環境的限制，不是一個兒童能自由探索的空間，因 此常見親子教育活動直接引用學校教育的課程模式，以方便活動的進行，
這是否忽視了自由開放的美術館學習環境特質。其二是活動教師或館方人
員都或多或少具備了尊重兒童主體的概念，使得為兒童設計的活動呈現了 成人主導流程架構同時尊重兒童表現這兩種情形相融合的現象。許多親子 教育活動在既定的步驟中保留一些兒童主動參與的機會，但基本上兒童還 是跟著教學的流程進行，畢竟要以兒童為主導並不是很容易的事，其模式 通常還是屬於介在成人主導與兒童主導模式之間，如何讓兒童在動手做的 活動中建構自己的概念而不是複製知識，可能需要更大幅度改變現有的活
員都或多或少具備了尊重兒童主體的概念，使得為兒童設計的活動呈現了 成人主導流程架構同時尊重兒童表現這兩種情形相融合的現象。許多親子 教育活動在既定的步驟中保留一些兒童主動參與的機會，但基本上兒童還 是跟著教學的流程進行，畢竟要以兒童為主導並不是很容易的事，其模式 通常還是屬於介在成人主導與兒童主導模式之間，如何讓兒童在動手做的 活動中建構自己的概念而不是複製知識，可能需要更大幅度改變現有的活