Questionnaires；GRSLS)
本研究的研究工具係經由參考國外相關文獻和國內研究者的研 究資料後，再選定符合研究目的的研究工具，因此本節將先列舉學習 型態量表，再略述 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的學習型態觀點，
以及探討其「學生學習型態問卷」(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)，最後再加以說明選用本問卷的考量原因。
以期對於本研究工具有更進一步的瞭解。
壹、學習型態量表
對於成人教育者而言，了解成人學習者的個別差異是相當重要的 工作。而測量工具的使用，將有助於成人教育者了解成人的學習情 況。有關成人學習型態的評量，一般採用訪談、觀察與問卷調查三種 方法。訪談法通常是以老師、學生為對象，或同時對兩者進行其學習 行為的描述。觀察法則對教室的學習活動，進行直接的觀察，以找出 學習型態的類別。問卷調查法則以問卷或量表方式，直接調查學生的 學習行為。由於訪談與觀察法並無法進行大規模的全面性調查，加上 學者 Debello 在 1989 年指出學習型態的資料很難經由非正式的觀 察，而必須透過正式、結構性的資料蒐集程序才能獲得。因此，在一
九七 O 年代以後，各種學習型態評量工具大量發展，量表、問卷成為 評量學習型態最主要的工具。以下將分別介紹幾個適用於成人的學習 型態評量工具，並加以比較以找出符合本研究目的的研究工具。
一、 A.A.Canfield 的「學習型態量表」(Learning Styles Inventory) Canfield 於 1974 年以 A.H.Maslow 的需求層次和
D.C.McClelland 的成就動機為基礎發展出「學習型態量表」，以測量 學生在教育經驗中的學習偏好。該量表共有三十題，每題有四個敘述 句，依受試者的喜好或感受，排列優先順序。內容分為四個層面：(1) 學習環境；(2)學習興趣；(3)學習模式；(4)預期分數。
此量表共有四種版本(A,B,C,D)，適用對象從中學生到成人。在 計分方面，分別將四個層面所得的分數，對照百分等級表而畫出側面 圖，並進一步歸為九種學習類型，這九種學習類型分別是社交/應用 的(social/applied；SA)、社交的(social；S)、社交/概念的
(social/conceptual；SC)、應用的(A)、折衷的、概念的(C)、獨立/
應用的(IA)、獨立的(I)、以及獨立/概念的(IC)。本研究工具的折半 信度為.96 到.99，內部相關為-.83 到.45，然而並沒有重測信度與效 度方面的資料。Sewall(1986)也指出本量表由於缺乏心理計量學的特 性，如缺乏信度、效度方面的相關資料，因此本量表僅供研究之用。
二、D.A.Kolb 的「學習型態量表」(Learning Styles Inventory；
LSI)
Kolb 的學習型態量表，乃依據經驗學習理論發展出一種測 量學習者學習型態的工具，與經驗學習模式密切相關。他根據具 體經驗(CE)、省思觀察(RO)、抽象概念(AC)與主動實驗(AE)四種 學習能力，將學習型態區分為：聚斂型、擴散型、同化型與調適型這 四種不同的學習型態。此量表原有九題，Kolb 於 1985 年加以修正，
題目增為十二題，每一題都有四個選項，分別代表其提出的四種學習 能力(CE、RO、AC、AE)，由受試者依其偏好排列優先順序，給予不同 分數外，並將學習型態類別依兩個向度(AC-CE 與 AE-RO)計分。
此量表具有極佳的建構效度，而折半信度從.55 到.82，重測信 度為.4 到.60，且該量表題目簡短明確，不僅作為研究用途，並且能 使學習者了解其學習型態與學習過程。問卷適用對象為大學生與成 人，且此問卷已被廣泛應用於成人學習的相關研究。
三、A.G.Rezler 和 V.Rezmovic 的「學習偏好量表」(Learning Preferences Inventory)
Rezler 和 Rezmovic 於 1981 年所發展的學習偏好量表，主要 在了解學習者處理訊息的方式及其所偏好的學習情境。該量表共 有十五題，每題有六個字或句子，內容分成：抽象的、具體的、個別 的、人際的、學生中心及教師中心六個向度。抽象的與具體的向度，
係瞭解學習者較偏好理論或實務的學習；個別的與人際的向度，係瞭 解學習者較偏好獨立學習或師生同儕間的合作學習；學生中心及教師 中心向度，係瞭解學習者在學習情境中較偏向擁有自主性的自我導向 學習或較仰賴權威的指導。
此量表共有十五題，每題包含有六個字或句子，填答方式為受試 者依據喜好程度，將每題的六個選項排列出優先順序，並依序給予六 至一分。該量表的內部一致信效度從.58 到.88，其重測信度與效度 方面的資料則未詳細說明。使用此學習偏好量表之研究，大多是以專 業的醫護人員或學生為研究對象(曾揚容，2004：41-45 )。
四、A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)
Riechmann (1979：1-15)在〈學習型態：它們在教學評量和課程 設計裡的角色〉一篇中說出學習型態的重要性：「獲知每個人不會以 相同的方式學習可說是一個解放的經驗。我們常常很快責怪不嘗試或 是擁有不良學習歷史的人，這可以簡單地說，只是這些人以不同地方 式學習事物。當學習的材料以符合他們的學習型態的方式呈現，或是 當他們被給予以新方式覺察問題的策略，他們通常也可以從事學習。
知道我們自己的學習型態可以把自己和他人看得更清楚。擁有學習型 態作為我們知覺框架的一部份，可以使我們看待人們的能力更敏銳，
並作為一種將使我們能夠修正教學或是治療的方式。學習型態是人類 學習中的唯一變項，然而，它也是一個可以給我們更清處關於自己和 他人行為的重要訊息來源。」
Grasha(2000：10)「學生學習型態問卷」乃 Grasha 和
S.W.Riechmann(1974)所設計的問卷，係用以預測學生在教室中的特 定行為、學生對教學技巧的偏好、學生對測驗或作業偏好的情形。該 問卷依據學生對學習的態度、對教師及同儕的觀點、對學習活動的反 應，而區分為：(1)競爭型；(2)合作型；(3)逃避型；(4)參與型；(5) 依賴型；(6)獨立型等六種型態。本問卷共分成六個分量表。原先每 個分量表十五題、全部共有九十個題目，一九九三年修正為每個分量 表十題、全部共六十題。計分方式採李克特五點量尺，反應程度採「相 當不同意」、「不同意」、「不知道」、「同意」、「相當同意」五等，分別 給予一、二、三、四、五分。以受試者在「學習型態偏好問卷」上各 層面的反應分數而得。受試者對該層面的得分愈高，表示對該類學習 型態的偏好程度愈高；反之，則對該類學習型態的偏好愈低。本問卷 適用的對象為高中生、大專學生及研究所學生。
A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 於 1974 年以辛辛那提大學學生為 研究對象，經過兩年時間的訪談，而利用社交量表來發展與學習情境 相對應的學習型態，編製出學生學習型態問卷。此問卷主要是根據學
習者對學習的態度、對同儕及教師的觀點，以及學習者對教學活動的 反應，而區分為六種學習型態，茲分述如下：
(一)競爭型：此類型的學習者顯示出好勝心，想比別人表現更出色。
會為某種酬賞(如教師的注意等)而與其他學習者競爭，視教室為競爭 場所。
(二)合作型：此類型的學習者認為他們可藉由意見及經驗的分享而學 得更好。他們與教師、同學合作，並喜歡與他人一起學習，視教室為 社會互動及學習的情境。
(三)逃避型：此類型的學習者對傳統教室中的學習課程內容及活動不 感興趣。他們不參加同學及教師的活動，對教室裡所進行的一切均不 感興趣。
(四)參與型：此類型的學習者想要投入學習內容且喜歡上課，會為自 己課堂上的學習行為負責，且願意與其他學習者及教師一同參與。他 們認為自己應該可能地參與與課程有關的活動，與教學及學習活動無 關的則較少參與。
(五)依賴型：此類型的學習者較少好奇心，仰賴權威人物的引導，而 且希望由別人告訴他們該做什麼，視同學與教師為支持的資源。
(六)獨立型：此類型的學習者喜歡自己思考，較喜歡獨立工作，但亦 會傾聽班級中他人的意見。他們學習自己認為重要的部份，並對自己
的能力深具信心。
J.Andrews(1981)指出：在合作量尺上得高分的學生，報告他們 參與同儕中心的化學討論課程時可獲得較大的收獲。相反地，在競爭 量尺上得高分的學生，報告他們可從教學者中心的教室中有所收獲，
而不是從同儕中心的教室中受益。依賴和參與型態的學生報告：不論 是從教學中心或同儕中心的教室中，皆能有所獲益。而獨立型態和逃 避型態的學生則報告未受兩種教學型態之益。另外他也指出：傾向於 獨立、逃避、競爭類型的學生發現文章、講義和演講對他們最有幫助；
而傾向於合作、參與、依賴類型的學生，則發現研討會、問題討論、
以及從其他同學那兒學習最有助益(轉引自 Hruska&Grasha，1982：
83)。
本問卷在發展過程中，已建立建構效度，而 B.G.Ferrellm(1983) 所作的因素分析與 J.D.Andrews(1981)的研究，都支持本問卷的建構 效度。另外，各個分量表的重測信度分別為，獨立型(.83)、逃避型 (.79)、合作型(.80)、依賴型(.76)、競爭型(.82)、參與型(.82)。
L.Curry(1983)也指出本量表的重測信度在.76 到.83 之間，平均 為.80；內部一致性係數從.39 到.76，平均為.60。足見該問卷具有 良好的信度及效度，且運用此問卷評量成人學習型態的相關研究不少 (轉引自曾揚容，2004：36-37 )。
貳、選用 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」
(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)的考量原因 研究者比較學習型態量表中較符合本研究目的之量表後，以 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」較符合本研 究的目的，因此進一步做文獻閱讀以期瞭解 A.F.Grasha 和
S.W.Riechmann 的學習型態觀點，Hruska&Grasha(1982：83)指出 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 於 1974 年進一步根據每一種學習型態 發展出與之相對應的教室活動。競爭型學習者，喜好發問，且喜歡於 課堂討論時擔任團體領導者，適用於各種教學方法，但較傾向教師中 心的學習。合作型學習者，偏好講述教學，以及小組的課堂討論，並 且喜歡在下課時於與他人討論。逃避型學習者，較偏好自我評量，不 喜歡過於熱心的教師。參與型學習者，偏好講述和討論的上課方式，
S.W.Riechmann 的學習型態觀點，Hruska&Grasha(1982：83)指出 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 於 1974 年進一步根據每一種學習型態 發展出與之相對應的教室活動。競爭型學習者，喜好發問，且喜歡於 課堂討論時擔任團體領導者，適用於各種教學方法，但較傾向教師中 心的學習。合作型學習者，偏好講述教學，以及小組的課堂討論，並 且喜歡在下課時於與他人討論。逃避型學習者，較偏好自我評量，不 喜歡過於熱心的教師。參與型學習者，偏好講述和討論的上課方式，