第二章 文獻探討

第二章 文獻探討

學習者學習型態的研究及啟示就愈獲得重視。袁筱青（1998：35)指 出自八 O 年代開始，教育界越來越重視學習者在教學活動中的主導地 位（Learner Control)。在華語文教學界，教師要面對的是來自世 界各角落四面八方的學習者，他們的生長背景、思考模式、風俗習慣 等往往和我國情況大相逕庭，這是華語文教學最刺激、最富挑戰性，

也最困難的部份。因此，如何掌握最新教育潮流、因應華語文學習熱、

善用學習者特性，以期達到最高學習成效和教學效率。

本研究旨在探討台灣師大國語教學中心美籍和日籍成人學習者 的華語文學習型態，並做兩國成人學習者學習型態的跨文化比較。職 是之故，在進行研究設計和問卷普查之前，本章將先就學習型態、教 學型態與教學方法的內涵，A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的學習型 態觀點與問卷，成人學習第二語言的特性，跨文化研究，美、日兩國 文化，以及台灣師大國語教學中心的華語文教學六個面向進行探討，

以提供本研究設計的基礎。

第一節 學習型態、教學型態與教學方法

不能以普同而不變的一套標準，看待所有學習者的學習方式和認知型 態，教學者要能認識女性不同的求知方式，在教學上尊重學習者多元 的思考和學習方式的差異性（轉引自林美和，2005：8-9)。因此本節 將藉由學習型態的內涵，學習型態和認知型態的比較，影響學習型態 的因素，學習型態在成人教育的應用，教學型態的內涵，成人偏好的 教學型態，華語文教學方法，分學習型態、教學型態與教學方法兩個 層面、共七個部份來作進一步探討。

壹、學習型態

一、學習型態的意義與特徵

Glauco De Vita（2001：166-167)認為學習型態是學習者對學習 環境的理解及其個體與環境交互作用下的產物。學習型態是處理學習 經驗、接觸新資訊、發展新技巧、並試圖加以保留的一組行為模式。

也是認知特徵、效率和心理行為，是學習者如何覺察、互動和回應學

習環境的相關以及穩定的因素。要了解學生的學習型態，必須包括了 解學生如何處理學習經驗、如何從經驗中學習、如何評價經驗等。因 此學習型態對老師而言是：因應個別差異、因材施教，以提升教學效 果。對學生而言是：增進自我了解、接納和超越，在學習上事半功倍，

進而終身學習。

學者 R.J.Sternberg 在 1996 年提出學習型態具有以下特徵:（1) 學習型態指的是一種傾向而不是能力。（2)學習型態非關「好」或

「壞」，而是關於適不適切的問題。（3)學習型態能夠因應任務與情境 的不同而調整，因此學習型態是可以修正和調整的。（4)個體對風格 偏好的執著情形不同。有些人強烈執著應用某些偏好的型態，有些人 較有彈性，能夠依照任務或情境的需要輕易調整型態。（5)學習型態 是社會化的產物。根據實證研究，型態是環境中社會化的結果。同時 亦發現某些思考型態在人生的初期就開始發展，也可能具有某些遺傳 的因素。（6)人生全程中，型態並不是固定不變的。型態會因生命轉 變的需要而產生改變，沒有人是完全侷限於固定的學習型態（轉引自 黃月純，2002：162-164)。

歸結上述學者們對於學習型態的定義、特徵的探討，可以獲得以 下結論（轉引自黃月純，2002：162-164)：

1. 每個個體皆有其獨特的學習方法，即獨特的學習型態。

2. 個體的學習型態具有一致性和穩定性。

3. 學習型態的內涵是多種元素組合而成，包括認知的、生理的、情 意的、環境的等因素。

4. 學習者知覺其本身的學習型態有助於學習任務的達成。

5. 大部份成人在學習時，使用不只一種的學習型態。

6. 通常每一個成人有其偏好的學習型態。

7. 成人習於應用其熟悉的學習型態。

8. 成功的學習應依照學習任務的需要採用適當的學習型態。

二、學習型態和認知型態的比較

學習型態和認知型態應用在教育界時，常被教育工作者混為一 談，但在學者眼中兩者不盡相同。J.W.Keefe 在 1979 年認為雖然「學 習型態」和「認知型態」有時被用為是同義的，但前者較廣泛且包含 有效率的、生理的因素。K.P.Cross 在 1976 年主張認知型態主要被 用來研究在認知上的差異而且只有近來才被人們思索這樣的結構在 教育上的含意。另一方面，學習型態，主要被發展來協助教育專業人 員。E.E.Semple 在 1982 年列出許多在兩者概念間的差異的清單，其 中一個差異是認知型態處理一個單一的範圍，而大部份的學習型態處 理超過一項因素以及這些因素常常是一個是或不是的變化。P.Kirby 在 1979 年強調大部份的學習型態在自然的情況下是很實用的，包括

例如一個人一天中工作得更有效率、更有熱忱以及導致個體最佳效率 的物理環境，她主張認知型態則是傾向更多的理論定位（轉引自 T.Blakemore，1984：8-9)。

Kirby（1979：45)認為認知型態通常聚焦在僅僅一項型態兩極端 的範圍上，例如你不是場地獨立就是場地依賴。但是學習型態需要很 多元素，而且通常沒有不是就是（either-or)的極端。有些學習型態 處理一個人擁有一個元素的程度；有些只處理元素存在或消失的狀 態，舉例來說，你可能是或可能不是一位視覺的學習者，如果你不是，

學習可能透過聽覺等靈活的處理而發生。

「學習型態」與「認知型態」的關係，一般學者都認為探究個體 的學習型態，事實上應包括研究傳統的認知型態。因此，個體的學習 型態與認知型態息息相關。茲比較說明如下表：

學 習 型 態 認 知 型 態

研究重點

著重環境如何影響個 體的學習

著重個體對環境反應 的特殊學習方式

研究方法

採行為檢核法、評量 表、問卷法

採實驗研究法

在教學上的應用

要求教師配合個體的 需要，改進教學方法

協助有問題或障礙個 體改變或改良其學習 項目

類型

或學習環境。 方式

（轉引自林美和，1992：188-189)

儘管「學習型態」與「認知型態」分別在研究重點、研究方法或 在教學上的應用方面有其不同的性質，不過，M.Tennant 在 1988 年 認為「學習型態」與「認知型態」一詞有時不分，甚至在文獻上還交 互使用，所以，「學習型態」與「認知型態」常被當作同義詞。在內 涵上，P.Kirby 在 1979 年認為「認知型態」的範圍較廣，而 R.Hiemstra

&B.Sisco 在 1990 年則認為「學習型態」的涵義較廣。不過，兩者的 不同點在「學習型態」主要是著重個體在學習情境中處理訊息的特殊 方式，而「認知型態」是指個體如何知覺、組織與處理訊息。因此，

在探討學習型態時，重點是在學習者與學習環境方面，亦即環境如何 影響學習者的心智活動。在實用性方面，儘管個體的認知型態研究在 一九六 O 年代即開始受到重視，但應用在教學上時，「學習型態」的 研究反而較為具體和實際（轉引自林美和，1992：188-189)。

三、影響學習型態的相關因素 (一)文化

個體學習型態具有文化的基礎，也就是文化的差異形成不同的學 習型態。Guild 在 1994 年認為種族間存在不同學習型態的差異，兒 童生存的文化（或者是他們的出身)與他們偏好的學習方式之間確實

存在著相關性，他進一步歸納出以下幾點（轉引自黃月純，2002：

182)：

1.墨西哥裔美國人重視家庭與個人關係，偏好認知的整合與型態。他 們常尋求與教師建立個人關係，比較強調廣泛概念而不偏好特定的 事實與要素。

2.非裔美國人傾向重視口語經驗、體能活動與人際關係的忠誠度。他 們偏好教室中的活動，如討論、積極的計畫方案與合作的工作。

3.原住民美國人重視發展敏銳的視覺差異與使用想像、全盤知覺與反 省思考型態的技能。因此學校教育應該建構能夠提供新資訊、安靜 的思考時間與視覺刺激豐富的情境。

4.白人美國裔則重視獨立、分析式思考、客觀性與準確性。這些價值 顯現在學習經驗上則會強調現在美國學校普遍存在的競爭、訊息、

測驗、成績與直線邏輯模式。

Glauco De Vita（2001：166-167)認為一個簡單的邏輯分析過 程應用在文化和學習型態上，在文化影響整體學習偏好的發展上，留 下很少的懷疑空間。這是因為文化影響了我們覺察、組織和進行訊 息，我們溝通、和他人互動、解決問題的方式，以及我們形成「心理 的分類」（mental categories)、保留它們以便創造出允許我們藉由 先前獲得的知識產生新知識的模式。

文化背景的重要性在個體發展學型態上發現了更進一步的支持

－以文化為根基的教育經驗已經使個體傾向在某些方面的學習。建議 在文化和學習型態之間作一連結的，舉 D.A.Kolb 和 R.Fry 在 1975 年 的看法來說，他們認為主要在於社會化的關鍵機構(學校和家庭等 等)。它們是傳遞文化價值的重要媒介，因此直接和文化相關、影響 學習型態的發展。H.C.Triandis 於 1989 年和 D.D.Pratt 在 1991 年 呈現出在西方和中國觀念中的「自我」是如何的差異，提供一個文化 變項在學習型態上的理論基礎，一個形成 D.D.Pratt（1992)聲稱學 習型態從一個文化到另一個文化具多變性的理論基礎。

學習者的國籍背景，會影響其先備知識和情意學習。一個來自日 本的華語初學者，對中國漢字的熟悉度勢必遠遠超過一個來自西方的 初學者。學習者的國籍既然會決定起點行為，自然教師的教學方法和 教學目標也要隨之調整。

(二)性別

傳統教育情境可能不是女性的最佳學習情境，因為傳統教育偏好 分析抽象訊息與驗證假設的學習型態，是男性較偏好的一種學習方 式。傳統教育主要為男性設計，對男性的吸引力較大，因為它是抽象 的與反應式的。女性需要實際動手做與實用的情境，即在強調情感與 實際操作的領域上，學習得較好。

貝蘭琪等人（Belenky, Clinchy, Goldberger&Tarule，1996）

發表「女性知的方式」（Women＇s Way of Knowing）以來，女性如何 認知與學習的觀點獲得突顯與重視。根據貝蘭琪等人的觀點，大部份 男性與女性典型的學習方式可以加以分類如下：

1. 大部份典型女性（包括有些男性)偏好相互關連的、互為連結的、

即互相依賴式的型態。

2. 大部份典型男性(包括有些女性)偏好自主的、分開的，即獨立式 的型態。然而，兩者的分類絕非絕對二分法式的，基本上在男女 性初期發展過程中，可能出現各自發展的情形，但有可能在後期 產生合併與融合的情形。

成人教育學者海茲（E.R. Hayes)在 2001 年持不同的看法，她認 為女性偏好社會性連結的學習，可能是不夠了解女性的迷思和刻板印 象，有關女性學習型態的偏好如何，需要更多實證研究的探討（轉引 自黃月純，2002：183-184)。

Berthelot（1982：14)指出女性和男性相比可能更傾向「場 地獨立」，但是兩性都有「場地獨立」和「場地依賴」。S.Muenchow 於 1980 年則指出性別之內的差異可能更大於性別之間的差異。

林美和（1992：190)在檢視相關文獻後提出男女學習型態的差異 如下：

1.在學習環境方面，女生較男生傾向結構性學習環境。換言之，女生 喜歡詳細而富結構性的教學內容；男生比女生較傾向競爭性或獨立 性的學習環境。

2.在學習內容方面，女生傾向喜好人群和數量；男生傾向喜好數字，

以及沒有生命的學科。

3.在感官學習取向方面，女生偏好聽覺性；男生傾向直接經驗，喜歡 直接參與活動。

4.在期待方面，女生相信在學業表現方面優於男生。

林美和(2003：144）更進一步指出男女兩性在認知及社會

技巧方面本來就有差異性存在，男性的發展歷程，邁向自主、獨立、

分析思考、競爭與衝突，故在學習歷程中，著重獨立自主及競爭的學 習方式。

此外，Emanuel&Potter 在 1992 年研究指出相較之下女性較偏好 參與型的學習型態，而男性較女性偏好競爭型的學習型態。

Kraft 於 1976 年也發現男性較偏好獨立、競爭與逃逸的學習型態，

女性則較偏好參與及依賴的學習型態。Lokerke 在 1993 年和 Wilson 於 1994 年研究顯示男性較偏好獨立、競爭的學習型態，女性較傾向 參與、合作、依賴型的學習型態(轉引自曾揚容，2004：47-48)。

綜合言之，國、內外學者的研究均顯示，男女兩性在學習型態傾

向上確實有所差異。而簡瓊珠(2003：25)與Henry(1983：36) 的研究更進一步發現，女性較男性更願意參與終身學習活動。

(三)年齡

有關年齡與學習型態的研究結果，皆指出年齡和學習型態有關。

S.Hruska 和 A.F.Grasha 於 1982 年的研究指出年齡在二十五歲以上 的學生，較偏好獨立和參與的型態；而二十五歲以下的學生則較偏好 逃避和競爭的方式，較不喜歡參與的方式。Eison 和 Moore 在 1979 年的研究中，也指出相同的結果。R.E.Kraft 在 1976 年則以八十八 位大學生為對象進行研究，結果發現年齡在二十五歲以上的學生在獨 立的、參與的層面上，有較強的偏好；而年齡在二十五歲以下者，則 較偏好逃避的、合作的、依賴的、競爭的方式。J.R.Zelazek 於 1986 年針對 505 位新墨西哥大學研究生的研究指出，不同的生命階段在獨 立、依賴、逃避等層面上，有顯著差異存在，顯示隨著生命階段的改 變、隨著時間的增加，個體較偏好獨立與依賴的型態，而較不喜歡逃 避型的方式。另外 A.M.Loerke 在 1993 年的研究則顯示，年齡在逃避、

競爭、參與等層面上，有顯著差異存在，且隨年齡的增加，較偏好參 與的方式；對逃避、競爭等方式的偏好，則隨年齡的增加而降低；對 獨立、合作、依賴等方式的偏好，則集中在二十到二十四歲的年齡。

R.F.Lesa 在 1981 年的研究則有不同的結果，他發現學習型態與年齡

沒有關係（轉引自蔡曉慧，1997：39)。

黃富順(1995：21)指出成人學習者年齡愈大，愈傾向教師中心的 教學法，在學習上較參與和依賴。

(四)教育程度與職業

K.P.Cross 在 1979 年提出學習具有累加效果，教育程度越高者，

越有興趣接受進一步的教育，想學得更多知識，因而獲得更多(轉引 自黃富順，1984，98)。黃富順(1984)進一步研究職業水準較高如公、

教、工、商傾向獨立學習。

教育程度與職業兩者是互為相關的因素，通常教育程度高者職業 水準也較高。許多研究證實(轉引自黃月純，2002：184))，教育與職 業水準高者，傾向偏好獨立思考與獨自學習，對於學習內容較有自主 性，且對自己的學習能力較有信心。教育程度較低者，愈偏好逃避的 學習型態，或是偏好依照自己的學習方式來學習。

Loerke 在 1993 年研究指出教育程度的差異，僅在「逃避型」這 層面上達到顯著水準，教育程度低者較教育程度高者偏好逃避型(轉 引自曾揚容，2004：50)。

蔡曉慧(1997：45)研究發現成人學習者在「獨立型」和「逃避型」

這兩個層面的學習型態，因教育程度的高低而有顯著差異，教育程度 愈低者愈偏好「逃避型」；教育程度愈高者愈偏好「獨立型」。

(五)主修科別：

在 A.A.Canfield 之 LSI 的 16 變項中，有 10 個顯示出科系差異，

分別是組織、目標設定、細節、權威、數字、性質、非生命的、人物、

聽講、直接經驗。在組織變項方面，藝術系學生遠較初等教育、社會 科學、科學／數學等科系學生不喜好組織。在目標設定變項上，藝術 系學生則較其他科系不好此道，而社會科學與職業教育科系則偏好此 道。在權威變項方面，科學／數學科系明顯地較特殊教育、初等教育 系偏好此變項。在內容變項方面，科學／數學系較其他科系偏好數字 變項；英語／傳播／語言等科系較喜歡性質變項。英語／傳播／語言 不喜歡非生命的變項；而職業教育科系與之相反。特殊教育系明顯較 其他科系偏好人物變項。在學習方式方面，英語／傳播／語言等科系 較科學／數學、初等教育、特殊教育、職業教育等系偏好聽講式（轉 引自陳如山，1993：80-81)。

關於科別與學習型態的研究，R.Dunn&K.Dunn 在 1978 年歸結研 究結果發現，學生對不同主題的偏好與學生實際上如何學習密切相 關，亦即從學生所喜愛的科目可看出學生喜愛的學習方式。而

R.C.Emanuel&W.J.Potter 在 1992 年的研究指出，在依賴、參與、競 爭的層面上，科系別（包括藝術、工程學、商學、數學、社會科學等 系)的差異達到顯著水準，其中藝術系較偏好的型態依序為參與的、

競爭的、依賴的學習型態，與其他科系所偏好的排序不同，其他科系 所偏好的學習型態依序為依賴的、參與的、競爭的。然而，A.F.Grasha 在 1976 年的研究指出科系別（包括心理、教育、物理、數學、化學、

歷史、英語、工程學、哲學、政治學等系)，在學習型態上的差異並 未達顯著（轉引自蔡曉慧，1997：41)。

(六)人格特質

陳玉蘭在 1995 年先以受試者在柯氏性格量表上的得分代表受試 者的性格，結果發現：自卑性格對國中學生學習型態之偏好具有顯著 影響的有：表現型、接受型、探討型、趣味型、聽寫型、圖表型等六 種，在這些型態的偏好上，皆是低自卑者之喜好大於高自卑者。獨立 性格對學習型態之偏好具有顯著影響的有：表現型、接受型、探討型、

演練型、趣味型、聽寫型、圖表型等七種，皆是高獨立者之喜好大於 低獨立者。

有的學習型態分類顯然是按照人格特徵而來，例如：一九八二 年，A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 將學習分為競爭（competitive)、

合作（collaborative)、逃避（avodiance)、參與（participant)、

依賴（dependent)、獨立（independent)六種型態。

「競爭型」者覺得他們必需與教室中的其他學生競爭，以獲得領 導機會、分數、教師的注意與酬賞。「合作型」者在參與團體互動過

程時，樂於與同儕合作、分享觀念。「逃避型」者對傳統教室的學習 內容並沒有興趣，他們不喜歡測驗、評估、閱讀或任務，不喜歡有組 織的演講、與教學者個別的互動。「參與型」者有學習的動機，覺得 應該盡可能參與教室有關的活動，對於與課程無關的活動，則很少參 與。「依賴型」者視教師和同儕為支持的來源，他們重視權威人物，

希望獲得清楚明確的指導。「獨立型」者喜歡獨立思考、個別工作、

傾聽別人的觀念，有信心並學習自認為重要的內容（轉引自陳玉蘭，

1998：213-214)。

四、學習型態在成人教育上的應用

學習型態對成人教師的教學和成人學生的學習，都有著正向的回 饋價值。黃月純(2002：186-187)認為學習型態在成人教育上的應用 如下：

(一)適應成人學習的個別差異

學習型態是診斷過程中最重要的一個項目，不僅影響教學處方的 規劃也是設計教學型態的參考依據。因此學習型態的探討對適應成人 學習者的個別差異，具有重要的啟示。

(二)尋求教學型態與學習型態的配合 成人教師欲幫助成人有效學習，有關學習型態的意義與內涵、學

習型態類型，以及影響學習型態的因素，都是教師應該必備的知識，

以尋求教學型態與學習型態的配合。

(三)提供成人學習輔導與諮商的參考

學習者若能了解自己的學習型態，以及各種型態間的差異，將有 助於學習者在進行學習時，規劃學習策略、尋找學習資源、達成學習 目標。因此成人學習型態的訊息，可以提供成人學習時的輔導與諮商 依據，協助其成功完成學習任務。

(四)教師知覺學習者獨特的學習型態，是教學的起點

儘管在實際教學情境中，學習型態與教學策略的配對，對教師而 言有其可行性的困難。然而，成人教育中成人教師是成人學習的促進 者，因此了解成人學生的學習型態，是教師促進學習者學習的重要訊 息，也是教學的起點。

(五)學習者了解自己的學習型態，可以發揮學習的效果

成人教師和學習者均應透過學習型態評量工具或診斷，了解學習 者的學習型態，以增進教學和學習效果。

(六)學習者宜擴展自己的學習型態

學習者除了應該了解並採用適合自己的學習型態外，也需認知自 己偏好的學習型態所具有的限制，而能進一步調整與充實自己的學習 技能，擴展學習型態。教師則一方面應提供如何應用各種學習型態來 學習知識，一方面可以扮演鼓勵、開發學習潛能與增廣學習型態的角

色。

此外，Dunn(1982：142-146)認為以下幾個問題是教育專業人員 應該問的：

1.學生們可以辨識他們自己的學習型態嗎？

2.當教學是透過學生喜好的學習型態時，學生們會學得更有效率嗎？

3.學習型態的辨識工具有多可靠呢？

4.我們是否已經打破學習型態密碼(code of learning styles)？

貳、教學型態與教學方法 一、教學型態的意義與內涵

教師的教學型態有以下觀點：

(一)方法論的觀點：B.Fischer& L.Fischer 在 1979 年提出教學型態 是一創造教學氣氛，並運用各種教學方法，促進學習者學習的方法的 觀點。他們認為教學型態是教師在面對學生時所使用的一種普遍的教 導方式。因此將教學型態分為下列幾種：

1.工作取向型（task oriented)：此類教師長於計畫工作，善於 運用資料。

2.合作計畫型（cooperative planner)：此類教師會和學生共同 討論，擬定計畫。

3.學生中心型（student centered)：此類教師係根據學生的興

趣，提供教學的方式。

4.學科中心型（subject centered)：此類教師只重學科內容，

不重視學生的興趣好惡。

5.學習中心型（learning centered)：此類教師對於學生的興趣 和學科的內容都同樣關心。

6.情緒興奮型（emotionally exciting)：此類教師對於教學表 現出極大的熱忱。

A.L.Ishler&M.F.Ishler 在 1980 年主張教學型態主要有兩種：

一是指導式或講述式；一是非指導式或互動式。持方法論的學者認為 教學型態是教師所採用的教學方法，並不探求其他的教學內涵。

(二)行為論的觀點：行為論觀點的學者將教學型態定義為：教師在教 室中的外顯行為（M.J.Rosenberg，1963)。J.S.Dacey 在 1976 年將 教學型態定義為由教學目標、領導方式、教師自我形象及教學影響力 五因素交互作用形成的教學活動。G.J.Conti 在 1989 年則認為教學 型態是一種綜合教師在教室中各種可確認行為的總稱，此行為具有一 致性。

(三)特質論的觀點：有些學者認為教學型態是一種教師人格特質在教 學行為中的反應。這種特質包含和教學過程有關的觀點，如教師對學 科知識、教學方法、兒童與成人特性之差異、師生互動等的認識與知

覺，皆會影響教師評估與計劃，甚至影響教學過程。K.E.Eble 於 1976 年強調教學型態是教師個人特質經由知識、技能的訓練與成熟所形成 的終生歷程。J.W.Keefe 在 1984 年則定義教學型態為特殊的教學行 為，反應出教學者自身的人格特質與教育哲學。

(四)互動論的觀點：R.T.Hyman 在 1976 年定義教學型態為教學是教 師、學生與課程三者間交互作用的關係，其中任何兩者的改變，都會 影響教學活動，教師有責任關注此種關係的改變。互動論者著重教學 的動態過程，認為教學型態是時時在改變的一種教學狀態。

(五)模式論的觀點：有些學者將教學型態的意義擴大為包含整個教學 活動進行的模式，如 R.Dunn&K.Dunn 於 1978 年、B.Joyce&M.Weil 在 1979 年便定義教學型態為一套完整的教學模式。Dunn&Dunn 認為教學 型態包含下列九個要素：教學計劃、教學方法、學生、空間設計、教 學環境、評量技巧、教育哲學、教學特性、學生偏好（轉引自張菀珍，

1996：15-17)。

此外還有不易歸類為上述五項教學型態觀點之一的如 L.J.

Cronbach 在 1977 年提出三種教學型態：

1.非引導型（undirected activities)：由學生自己發現並自我指 導，學生可以做自己想做的事，如寫讀書報告或做研究以達自我學習 之目的。

2.教師控制型（teacher-controlled activities)：教師對於教學目 標、教室管理及課程的進行均有明確的規定，並訂出評量標準。

3.團體控制型（group-controlled activities)：教師會鼓勵學生共 同討論、計畫及做決定，歡迎學生發問，並能接納學生不同的觀點（轉 引自張景媛，1988：115-116、122)。

綜合言之，教師的教學型態包含有教師的性別、人格特質、認知 方式、認知類型、創造力、教育理念、態度、教學方法、師生互動等 變項，甚至包含有教師的專業訓練等因素。意指教師在任何情境和時 間下較一致的教學行為特質。儘管不同學者提出的教學型態觀點都不 盡相同，但是大致具有以下的共同性(轉引自張菀珍，1996：26)：(1) 教學型態著重教學過程的分析，並重視教師個別人格特質的不同特 性。（2)教學型態類別的區分是為了呈現整體教學行為的概念，而非 抽象、分散的教學方法。（3)教師的個別化特質才是影響教學取向的 獨特因素，而此個別化特質是教師對自身擔任成人教育角色知覺的反 映。（4)教學型態是一種動態過程。如果在分類教學型態的類別時，

把教學型態視為是靜態而非動態的，並把這種思想強加在教師身上，

是完全忽略教師的個人環境、學生、社會等因素所可能產生對教學影 響的作法。（5)學者對教學型態的分類雖然頗不一致，但都傾向分為

「教師中心」和「學生中心」兩類。

二、成人學生偏好的教學型態

黃明娟(1995：199-202)抽取台灣師大、高雄師大、彰化師大、

台中師院、台灣大學、淡江大學、中正大學、中國醫藥學院、逢甲大 學、東海大學、靜宜大學、文化大學、中原大學、世新學院、中山大 學、政治大學、銘傳學院等十七所大學院校之大學推廣教育的成人學 生與大學傳統學生為施測對象，其中成人學生 672 份，傳統學生 786 份。研究成人學生與傳統學生教學型態的偏好之比較，黃明娟獲得以 下的研究結果：

(一)成人學生偏好「獨立學習」的教學型態，其次為「討論教學」，

最後是「教師中心的教學」

研究結果顯示成人學生最喜歡在他人協助下自行擬定並執行學 習計劃，自己控制學習進度，並對自己有興趣的領域加強學習;其次，

成人也喜歡透過討論的方式進行學習，能主動要求討論並充分表達自 己意見。成人學生對完全讓教師負責課堂所有教學，只以熟悉教材內 容為主的教學方式之喜好程度最低。由此可知，大學成人學生較喜歡 學生中心的教學型態，而對教師中心的教學偏好低。此項結果顯示成 人學生身心社會等方面已發展成熟，瞭解自己的學習目標與方向，具 擬訂自己學習計劃的能力，並能為自己的學習行為負責，故不希望 完全由教師指導、安排的教學。

由此項結論可知，目前以講述為主的課堂教學方式，必須要有所 改變，以因應成人學生的需要，幫助成人學生達到更有效的學習。

(二)成人學生對各教學型態的喜好程度均顯著高於傳統學生

成人學生在各教學型態層面上得分的平均數皆顯著高於傳統學 生，顯示成人學生對各教學型態的喜好程度都較傳統學生高。一方面 顯示成人學生對各教學型態的偏好均較傳統學生強烈且趨一致，另一 方面因為成人學生擁有多樣不同的學習策略，學習方式受非正式教育 的影響較大，喜歡多樣化的教學，故對各教學型態的喜好程度呈偏高 的趨向。

(三)年齡對教學型態的偏好，具有影響力

黃明娟的研究結果顯示因年齡的不同，受試者間有不同的教學型 態偏好。在「討論教學」、「學生主動參與的教學」、「獨立學習」

及「教師中心的教學」等層面的偏好，均有年齡差異。

研究結果指出 29 至 45 歲的成人學生較 22 歲以下的傳統學生喜 歡「討論教學」，喜歡從討論中學習新知，與同學分享不同意見，並 充分表達己見。23 至 40 歲的成人學生較 22 歲以下的傳統學生喜歡

「學生主動參與的教學」，喜歡親自參與教學歷程，從參與中獲取經 驗的教學，喜歡教學者運用模擬、教具等進行教學。所有年齡層的成

人學生都較 22 歲以下的傳統學生偏好「獨立學習」，即成人學生較 傳統學生具有自我導向的學習特性，喜歡自己擬定並執行學習計劃，

喜歡自己控制學習進度，對自己感到興趣的主題會主動學習。結果也 顯示對教師中心的教學型態偏好程度會隨年齡層增高而提高，年齡愈 大對教師中心的教學的接受度較高，尤以年齡在 46 歲以上的成人學 生為甚。故教師對教學方法的採用，應顧及年齡上的差異，採取適於 年齡層所偏好的教學方式，才能符合學生的需要。

(四)性別與科別對教學型態的偏好 ，具有影響力

黃明娟研究發現大學成人學生與傳統學生因性別及科別的不同 而有不同的教學型態偏好。一般而言，男性、選讀文科且年齡愈大者，

愈偏好「教師中心的教學」;女性、選讀教育科目且年齡在 23 至 40 歲者，傾向偏好「學生主動參與的教學」。

在性別方面，大體說來，女性學生比男性學生喜歡和同學一起研 讀、學習及進行考前複習，喜歡與同儕共同切磋學習新知，女性學生 也較男性學生喜歡親自參與教學歷程，希望教學者運用模擬及教具等 進行教學。男性學生則較女性學生喜歡教師中心的教學，喜歡由教師 一人講述並負責所有教學活動的進行，希望教師引導及協助個人進行 學習活動。

另外，在科別方面，科別的主要效果在「學生主動參與的教學」

及「教師中心的教學」上達顯著差異。從各不同科別學生在「學生主 動參與的教學」及「教師中心的教學」得分的平均數上看來，教育類 學生偏好較有不同。教育類的學生最喜歡「學生主動參與的教學」，

最不喜歡「教師中心的教學」，顯示學教育的學生多傾向喜歡能擁有 主動參與教學歷程的機會，喜歡從自我參與中獲取新知，而不喜歡僅 由教師一人指導、安排所有的課堂活動。此研究結果可能係因教育類 科的教學重在師資的培育上，學生關注的是如何教學，因此，對教育 類學生而言，親自參與及模擬實際教學等經驗的學習將更受歡迎。

另一方面，學者林美和(2006：附錄一 13-14)更進一步探討台北 市國中小補校成人學習者學習型態的偏好，發現成人學習者的學習型 態有以下的偏好：

(一)環境要素方面

1.就學習作業模式而言：國中小補校學習者偏好的學習作業模式 有所不同，大多數國小補校學習者較偏好由教師指定，其次才是師生 共同決定；國中補校學習者偏好由師生共同決定者較多，其次才是由 教師指定。同時，選擇由同學互相討論或自己決定的學習作業模式，

國中補校學習者也較國小補校多。

2.就學習內容之安排與學習方法而言：絕大多數的國小補校學習 者偏好學習內容有條理，老師按部就班的教學；但國中補校卻約有接 近一半的學習者偏好學習內容廣泛，學生採自由的方式學習。

(二)社會要素方面

1.就學習活動方式而言：多數國小補校學習者最喜歡團體的學習 方式，其次是有同伴；國中補校學習者大致較喜歡採用小組、有同伴 或團體的學習活動方式。不過兩類學習者都比較不喜歡單獨的學習活 動方式。

2.就學習成果的評量方式而言：大多數國小補校學習者偏好測驗 或考試方式，其次才是作業或書面報告；而國中補校學習者偏好作業 或書面報告者多於測驗或考試。

(三)情意要素

1.就學習態度(壓力程度與學習動機)而言：多數的國中小補校學 習者偏向完全不要壓力或一點壓力，就可從事學習活動。惟國中補校 學習者在從事學習活動時，選擇需要一點壓力的人數多於國小補校學 習者。另外，在有關學習動機的反應上，雖然大多數的國中小補校學 習者都能自動自發的完成作業，但比較起來，國小補校學習者自發性 的學習動機卻高於國中補校學習者。

2.就學習注意的時間長度而言：國中小補校學習者能集中注意的 時間大都集中在一小時，其次是兩小時。

(四)生理要素

以學習知覺模式而言：國中小補校學習者獲取訊息的感官偏好是 一樣的。兩類學習者的偏好以聽覺為第一優先，其次是視覺，再次是 觸覺和動覺。

三、華語文教學方法

華語文教學有很多種方法，葉德明(1999：48、63、70、87、116) 提出「直接教學法」、「自然教學法」、「啟示頓悟法」、「溝通交際式 教學法」、「默示教學法」等教學方法，內容簡要描述如下：

(一)直接教學法(The Direct Method)

基本原理是在課程上直接使用標的語(targe language)做溝通 的工具，不能藉任何母語的翻譯，教師需預備圖片、地圖、教具等幫 助學生處於學習情景之下，了解課文意義。學生用標的語問問題，增 強學生學習標的語語意直接的關聯，訓練學生以新語言去思想，自然 地使用詞彙說整段的話，利用人類內在學習語言自我改正的本能；給 學生實地使用語言的機會，儘量鼓勵學生多說話，並同時進行發展寫 作的能力，以語境為主，同時學習附帶的文化生活習慣背景。

(二)自然教學法(The Naturnal Approach)

自然教學法是讓學習者使用標的語作有溝通及順暢地表情達 意，發展第二語言是以二種不同而獨立的方法交錯配合，一是語言習 得(acquistion)，類似兒童學習母語時的一種潛意識過程；二是語言 學習，是所謂有意識地認知第二語言語音、語法、語用規則，運用熟 練而產生語言能力，並按照自然進行的順序而發生的。自然教學法主 張學習語言最重要的是在溝通，文法的正確性會在經過溝通的大量使 用後，慢慢地、自然而然地獲得。

(三)啟示頓悟法

在語言學習時，由於心理上的障礙，恐怕自己表現不佳，常常給 自己設限，以致未能全力以赴，啟示頓悟法是幫助學習者克服學習的 障礙，設計一個舒適安逸的環境配以音樂，掛上詞彙與語法要點的圖 片，告訴學生新語言不難，消除他緊張的心理，將學生帶入想像的境 界，叫學生想像自己正用很流利的新語言對答，讓學生不由自主、自 然而然地說出新學的語言。

(四)溝通交際式教學法

主要目的在使學生能用標的語溝通，這種方法強調語言結構或詞 彙的習得，是為溝通而準備的，學生知道語用的規則以後來使用語 言。語言是由做中習得而成的，以學習者為中心、以經驗為基礎的第 二語言教學法。

(五)默示教學法

默示教學法的主要理論基礎是起源自認知派的理論原則，是利用 人類學習的內在潛力， 啟發出自我認知的能力，配合已知來學習新 知。教師得充分給予學生提示，並讓學生由同儕之間互相改正中學會 標的語中的語音、語法、詞彙、語用等的知識，以達到聽、說、讀、

寫的語言能力。

由本節可知，國內、外學者對學習型態、教學型態的觀點不盡相 同，但皆肯定兩者在教學成效上扮演的重要角色。而影響學習型態的 因素以及成人偏好的教學型態，可看出學習者對學習型態和教學型態 的偏好，會隨學習者的條件背景而有所變異，然而這樣的變異在教學 上只可作為參照和省思之用，教學者不能形成刻板印象或偏見；學習 者不能以此「自我應驗」而劃地自限，才能避免對學習型態和教學型 態的誤用。而華語文教師更要多元化地變通使用教學方法，方能貼近 不同學習型態的學習者。

第一節 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的學習型態觀 點與「學生學習型態問卷」(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)

以及探討其「學生學習型態問卷」(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)，最後再加以說明選用本問卷的考量原因。

以期對於本研究工具有更進一步的瞭解。

壹、學習型態量表

對於成人教育者而言，了解成人學習者的個別差異是相當重要的 工作。而測量工具的使用，將有助於成人教育者了解成人的學習情 況。有關成人學習型態的評量，一般採用訪談、觀察與問卷調查三種 方法。訪談法通常是以老師、學生為對象，或同時對兩者進行其學習 行為的描述。觀察法則對教室的學習活動，進行直接的觀察，以找出 學習型態的類別。問卷調查法則以問卷或量表方式，直接調查學生的 學習行為。由於訪談與觀察法並無法進行大規模的全面性調查，加上 學者 Debello 在 1989 年指出學習型態的資料很難經由非正式的觀 察，而必須透過正式、結構性的資料蒐集程序才能獲得。因此，在一

九七 O 年代以後，各種學習型態評量工具大量發展，量表、問卷成為 評量學習型態最主要的工具。以下將分別介紹幾個適用於成人的學習 型態評量工具，並加以比較以找出符合本研究目的的研究工具。

一、 A.A.Canfield 的「學習型態量表」(Learning Styles Inventory) Canfield 於 1974 年以 A.H.Maslow 的需求層次和

D.C.McClelland 的成就動機為基礎發展出「學習型態量表」，以測量 學生在教育經驗中的學習偏好。該量表共有三十題，每題有四個敘述 句，依受試者的喜好或感受，排列優先順序。內容分為四個層面：(1) 學習環境；(2)學習興趣；(3)學習模式；(4)預期分數。

此量表共有四種版本(A,B,C,D)，適用對象從中學生到成人。在 計分方面，分別將四個層面所得的分數，對照百分等級表而畫出側面 圖，並進一步歸為九種學習類型，這九種學習類型分別是社交/應用 的(social/applied；SA)、社交的(social；S)、社交/概念的

(social/conceptual；SC)、應用的(A)、折衷的、概念的(C)、獨立/

應用的(IA)、獨立的(I)、以及獨立/概念的(IC)。本研究工具的折半 信度為.96 到.99，內部相關為-.83 到.45，然而並沒有重測信度與效 度方面的資料。Sewall(1986)也指出本量表由於缺乏心理計量學的特 性，如缺乏信度、效度方面的相關資料，因此本量表僅供研究之用。

二、D.A.Kolb 的「學習型態量表」(Learning Styles Inventory；

LSI)

Kolb 的學習型態量表，乃依據經驗學習理論發展出一種測 量學習者學習型態的工具，與經驗學習模式密切相關。他根據具 體經驗(CE)、省思觀察(RO)、抽象概念(AC)與主動實驗(AE)四種 學習能力，將學習型態區分為：聚斂型、擴散型、同化型與調適型這 四種不同的學習型態。此量表原有九題，Kolb 於 1985 年加以修正，

題目增為十二題，每一題都有四個選項，分別代表其提出的四種學習 能力(CE、RO、AC、AE)，由受試者依其偏好排列優先順序，給予不同 分數外，並將學習型態類別依兩個向度(AC-CE 與 AE-RO)計分。

此量表具有極佳的建構效度，而折半信度從.55 到.82，重測信 度為.4 到.60，且該量表題目簡短明確，不僅作為研究用途，並且能 使學習者了解其學習型態與學習過程。問卷適用對象為大學生與成 人，且此問卷已被廣泛應用於成人學習的相關研究。

三、A.G.Rezler 和 V.Rezmovic 的「學習偏好量表」(Learning Preferences Inventory)

Rezler 和 Rezmovic 於 1981 年所發展的學習偏好量表，主要 在了解學習者處理訊息的方式及其所偏好的學習情境。該量表共 有十五題，每題有六個字或句子，內容分成：抽象的、具體的、個別 的、人際的、學生中心及教師中心六個向度。抽象的與具體的向度，

係瞭解學習者較偏好理論或實務的學習；個別的與人際的向度，係瞭 解學習者較偏好獨立學習或師生同儕間的合作學習；學生中心及教師 中心向度，係瞭解學習者在學習情境中較偏向擁有自主性的自我導向 學習或較仰賴權威的指導。

此量表共有十五題，每題包含有六個字或句子，填答方式為受試 者依據喜好程度，將每題的六個選項排列出優先順序，並依序給予六 至一分。該量表的內部一致信效度從.58 到.88，其重測信度與效度 方面的資料則未詳細說明。使用此學習偏好量表之研究，大多是以專 業的醫護人員或學生為研究對象(曾揚容，2004：41-45 )。

四、A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)

Riechmann (1979：1-15)在〈學習型態：它們在教學評量和課程 設計裡的角色〉一篇中說出學習型態的重要性：「獲知每個人不會以 相同的方式學習可說是一個解放的經驗。我們常常很快責怪不嘗試或 是擁有不良學習歷史的人，這可以簡單地說，只是這些人以不同地方 式學習事物。當學習的材料以符合他們的學習型態的方式呈現，或是 當他們被給予以新方式覺察問題的策略，他們通常也可以從事學習。

知道我們自己的學習型態可以把自己和他人看得更清楚。擁有學習型 態作為我們知覺框架的一部份，可以使我們看待人們的能力更敏銳，

並作為一種將使我們能夠修正教學或是治療的方式。學習型態是人類 學習中的唯一變項，然而，它也是一個可以給我們更清處關於自己和 他人行為的重要訊息來源。」

Grasha(2000：10)「學生學習型態問卷」乃 Grasha 和

S.W.Riechmann(1974)所設計的問卷，係用以預測學生在教室中的特 定行為、學生對教學技巧的偏好、學生對測驗或作業偏好的情形。該 問卷依據學生對學習的態度、對教師及同儕的觀點、對學習活動的反 應，而區分為：(1)競爭型；(2)合作型；(3)逃避型；(4)參與型；(5) 依賴型；(6)獨立型等六種型態。本問卷共分成六個分量表。原先每 個分量表十五題、全部共有九十個題目，一九九三年修正為每個分量 表十題、全部共六十題。計分方式採李克特五點量尺，反應程度採「相 當不同意」、「不同意」、「不知道」、「同意」、「相當同意」五等，分別 給予一、二、三、四、五分。以受試者在「學習型態偏好問卷」上各 層面的反應分數而得。受試者對該層面的得分愈高，表示對該類學習 型態的偏好程度愈高；反之，則對該類學習型態的偏好愈低。本問卷 適用的對象為高中生、大專學生及研究所學生。

A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 於 1974 年以辛辛那提大學學生為 研究對象，經過兩年時間的訪談，而利用社交量表來發展與學習情境 相對應的學習型態，編製出學生學習型態問卷。此問卷主要是根據學

習者對學習的態度、對同儕及教師的觀點，以及學習者對教學活動的 反應，而區分為六種學習型態，茲分述如下：

(一)競爭型：此類型的學習者顯示出好勝心，想比別人表現更出色。

會為某種酬賞(如教師的注意等)而與其他學習者競爭，視教室為競爭 場所。

(二)合作型：此類型的學習者認為他們可藉由意見及經驗的分享而學 得更好。他們與教師、同學合作，並喜歡與他人一起學習，視教室為 社會互動及學習的情境。

(三)逃避型：此類型的學習者對傳統教室中的學習課程內容及活動不 感興趣。他們不參加同學及教師的活動，對教室裡所進行的一切均不 感興趣。

(四)參與型：此類型的學習者想要投入學習內容且喜歡上課，會為自 己課堂上的學習行為負責，且願意與其他學習者及教師一同參與。他 們認為自己應該可能地參與與課程有關的活動，與教學及學習活動無 關的則較少參與。

(五)依賴型：此類型的學習者較少好奇心，仰賴權威人物的引導，而 且希望由別人告訴他們該做什麼，視同學與教師為支持的資源。

(六)獨立型：此類型的學習者喜歡自己思考，較喜歡獨立工作，但亦 會傾聽班級中他人的意見。他們學習自己認為重要的部份，並對自己

的能力深具信心。

J.Andrews(1981)指出：在合作量尺上得高分的學生，報告他們 參與同儕中心的化學討論課程時可獲得較大的收獲。相反地，在競爭 量尺上得高分的學生，報告他們可從教學者中心的教室中有所收獲，

而不是從同儕中心的教室中受益。依賴和參與型態的學生報告：不論 是從教學中心或同儕中心的教室中，皆能有所獲益。而獨立型態和逃 避型態的學生則報告未受兩種教學型態之益。另外他也指出：傾向於 獨立、逃避、競爭類型的學生發現文章、講義和演講對他們最有幫助；

而傾向於合作、參與、依賴類型的學生，則發現研討會、問題討論、

以及從其他同學那兒學習最有助益(轉引自 Hruska&Grasha，1982：

83)。

本問卷在發展過程中，已建立建構效度，而 B.G.Ferrellm(1983) 所作的因素分析與 J.D.Andrews(1981)的研究，都支持本問卷的建構 效度。另外，各個分量表的重測信度分別為，獨立型(.83)、逃避型 (.79)、合作型(.80)、依賴型(.76)、競爭型(.82)、參與型(.82)。

L.Curry(1983)也指出本量表的重測信度在.76 到.83 之間，平均 為.80；內部一致性係數從.39 到.76，平均為.60。足見該問卷具有 良好的信度及效度，且運用此問卷評量成人學習型態的相關研究不少 (轉引自曾揚容，2004：36-37 )。

貳、選用 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」

(Students Learning Styles Questionnaires；GRSLS)的考量原因 研究者比較學習型態量表中較符合本研究目的之量表後，以 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的「學生學習型態問卷」較符合本研 究的目的，因此進一步做文獻閱讀以期瞭解 A.F.Grasha 和

S.W.Riechmann 的學習型態觀點，Hruska&Grasha(1982：83)指出 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 於 1974 年進一步根據每一種學習型態 發展出與之相對應的教室活動。競爭型學習者，喜好發問，且喜歡於 課堂討論時擔任團體領導者，適用於各種教學方法，但較傾向教師中 心的學習。合作型學習者，偏好講述教學，以及小組的課堂討論，並 且喜歡在下課時於與他人討論。逃避型學習者，較偏好自我評量，不 喜歡過於熱心的教師。參與型學習者，偏好講述和討論的上課方式，

希望教師將上課內容加以歸納，並提供機會讓學生討論。依賴型學習 者，偏好教師中心的教學法，希望教師能提示重點。獨立型學習者，

較偏好學生中心的教學法，喜歡獨自學習，並於課後會針對自己有興 趣的主題搜尋相關資料。研究者認為 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的學習型態觀點、問卷內容和學習型態傾向，都比其他學習型態量表 還適用於研究外籍成人學習者的華語文學習型態。

然而 Grasha 和 Riechmann 的「學生學習型態問卷」適用的對象

是高中生、大專學生及研究所學生，受試者是正規教育的學生，但是 由本章節可知，其他的問卷如 Canfield 的「學習型態量表」適用對 象從中學生到成人，但缺乏信度、效度方面的相關資料，且學習型態 的內容偏重在社交、應用、獨立等概念，與研究者想探知的學習型態 內容不相同。Kolb 的「學習型態量表」適用對象為大學生與成人，

此問卷已被廣泛應用於成人學習的相關研究，但此問卷與經驗學習模 式密切相關，不符本研究對象—初學華語文的外籍成人學習者。

Rezler 和 Rezmovic 的「學習偏好量表」大多是以專業的醫護人員或 學生為研究對象。而 Grasha 和 Riechmann 的「學生學習型態問卷」

信度和效度已建立明確，且經國、內外學者和研究者使用在研究非正 規教育學生的學習型態也都有很高的信、效度，該問卷將學習型態分 成—「合作型」、「參與型」、「獨立型」、「競爭型」、「依賴型」、「逃避 型」，正是研究者欲探討跨文化華語文學習型態的相關層面。研究者 在整體考量問卷的信、效度、測驗內容和適用的研究對象以及其他使 用該問卷的相關研究後，決定選用 A.F.Grasha 和 S.W.Riechmann 的

「學生學習型態問卷」發展為外籍成人學習者華語文學習型態問卷作 為研究工具。

第二節 成人學習第二語言—華語文(中文)

使學生獲得確切的學習結果，達成有效的成人教學活動。因此本節探 討成人學習特性，成人學習第二語言的特點，以期掌握成人學習第二 語言的樣貌。

壹、成人學習的特性

自從成人教育之父諾爾斯創立成人教育學後，更多人關注到成人 的學習不再只是「大個子小孩」的學習，成人學習與小孩的學習是有 所區別的。再者，誠如學者黃富順(2000：64、65)指出「晶質智力」

包含一般常識、語文理解、數學能力等，其中的語言學習能力不隨成 人學習者的年齡增長而下降，因此，成人學習者仍是可以學好第二甚 至第三語言的。

而詹美娟(1994：31-32)更明確提出成人學習特性包括下列八項：

(一)在學習動機上，成人學生係一自願參與者，因而具有自發性的學 習動機。

(二)在學習態度上，成人學生係自己決定參與學習活動，且其目標明 確，知道自己要的是什麼，因而其在學習時，態度較積極且認真。

(三)由於成人採取「剩餘」的時間觀點，所以成人要求立即應用學習 結果。

(四)成人的豐富生活經驗，是其學習上的最大資源，使成人在學習 時，有很多可供參考的基礎；但這些經驗亦會使成人產生新舊經驗聯 結上的困難，進而形成學習的阻力。

(五)成人的學習取向為生活中心、任務中心以及問題中心。如果學習 可以解決成人目前的問題，應用到目前的生活情境，則其學習的效果 最好。因此成人係採實用的學習取向。

(六)在學習偏好上，成人學習偏好彈性的、非教師指導的學習方式；

然而有些成人學生亦偏好由老師講授的學習方式，但大體而言皆偏好 合作的、非競爭性的學習氣氛。

(七)在學習困難上，由於成人在參與學習時，大多已兼負工作或家庭 的責任，因而造成成人較少有時間從事學習活動。此外，多重的角色 亦使成人在學習時產生罪惡感及焦慮矛盾等情形。

(八)在支持系統上，成人學生由於離校多年，對於學校的常規較不熟 悉，因而其在學習時較需要學業上的指引或生涯上的諮詢等支持系 統。

貳、成人學習第二語言的特點

二次大戰以來，成人外語教學的推廣，使得語言專家、社會學家 和心理學家等開始關注起成人學生在學習外語過程中出現的問題，並 就這一課題展開了一系列的探討。D.P.Ausubell 在 1968 年認為成人 學生基於其智力和思維能力上的優勢，可以成為比兒童更為優秀的外 語學習者。K.C.Diller 在 1981 年從當時的神經心理學研究中發現，

大腦皮質的不斷密集可以使成人學生更擅長於學習外語，只有在發音 方面成人與兒童同樣受到母語的影響(轉引自孟虹，2000：82)。

Krashen(1981：116)在《獲取和學習第二語言》一書的

〈成人獲取第二語言的理論和實務〉篇中提到：「雖然成人可以靠 自己學習文法，但是選擇參加一個第二語言教室，在一個不知道 當地語言的國家，進修一段時間，成人的意圖是必須獲得語言的『攝 取』(intake)—有意義的和溝通的練習、廣泛的閱讀和寫作、自然的 學習方法、角色扮演和遊戲等，從老師、課堂練習、和從一同學習的 同學們身上獲得。」孟虹(2000︰83-85)提到成人學生受母語思維邏 輯和語言結構的影響，在學習華語文時，以往習得的母語和外語知識 與華語文相同、相近之處，有助於學生對華語文的領悟和掌握(正遷 移)；而不同之處，往往對華語文的學習產生干擾(負遷移)，影響華 語文的學習。就如顧百里(1997：67-68)比較華語文(中文)隸屬於漢

藏語系而與英語及絕大多數歐洲語言所屬的印歐語系截然不同，且華 語文不像法語、德語以及西班牙語等具有與英語相通的同源詞，所以 對母語是英文的人來說，學習華語文要比學習歐洲語言難得多。因此 對許多歐美學生來說，華語文的發音、字的結構以及字形、音、義的 不統一，容易讓學生望而生畏。同時，東、西方文化不同，在文化 知識方面相差較大，也容易使學生望塵莫及，而對華語文學習淺嘗 輒止。因此面對成人學生在探索華語文世界過程中可能出現的震撼，

教師要有所了解，尋求相應的教學對策。

成人學生已逐漸形成自己的學習習慣，對教學方法的要求和受益 程度也會不盡相同。有些學生「聽」了則能硬記；有些屬於視覺型，

需要透過「看」來接受和理解所要學的語言知識；也有學生需要將

「聽」、「說」、「寫」結合。內向型的學生在課堂上顯得較被動，但在 掌握語言規則、閱讀和寫作能力方面表現較好；而外向型的學生社會 語言操作能力強，在「說」方面佔優勢，但對語法規則的使用卻不夠 重視。在教學過程中，教師應強調整體教學，充分發揮學生各自的特 點，才能取長補短，讓學生有機會相互學習，為課後的自學和學期結 束後的繼續學習奠定基礎。

葉德明(1999︰39-40、42)指出成年人因已有較穩定成熟的認知 網路(例如：語法概念、語意、經驗)，往往精於作語意上的區辨，較

不易重組其概念系統去適應第二語言。另外尚有一些情境與動機上的 因素，例如他在穩定的社會環境中已排定活動的優先順序，沒有太多 時間去作並非很必要的第二語言學習，或怕講錯(語意、語法、詞彙、

用字)，可能包括對自己母語的認同(執著)心理社會因素

(psycho-social factors)，造成一種現象，好像到了成年以後再學 第二語言已經太遲了的共同想法。但是學習第二語言的最佳時機，應 該是當事人認為最有需要的時候，所謂「需要」則是學習者自己來決 定的。語言是文化的一部份，文化也是語言的一部份，兩者整體交織、

不可分隔，在每一種語言中都具重要意義，第二語言的獲知也即第二 文化的獲知。文化不同，價值觀也因而相異。學習者與教師在進行第 二語言教學時，必須了解各個不同學生的文化背景，教師要注意學習 者的個別差異，如：(1)依賴性越大，越難學會第二語言。(2)直覺力 強者，易學習。(3)適當的容忍力有助語言學習。(4)不怕錯誤者較膽 小者學得快。(5)粗心與細心影響學習。教師必須因材施教，才能發 揮教學的實際效果。因此知道並了解學生來自何方、身分地位、個性 特長，熟悉該生母語語音、語法、語用各方面的差異，是在進行第二 語言教學前教師必須做的調查。

由本節文獻資料，研究者反思成人學習第二語言，因為學習動機 強、懂得運用學習策略、尋求學習資源，以及身心的成熟等學習條件，

使得成人學習者也是可以學好第二語言的。但是，成人學習者也因「面 子」、過往挫折的學習經驗、不適當的學習偏好等阻力，又加上語言 的學習本身就是一項跨文化的學習，種種因素干擾成人學習，減低成 人學習第二語言的成效。因此教師應充份瞭解學生的個人背景和學習 的先備條件與過往經驗，以減輕成人學習者在面對跨文化情境下學習 第二語言的衝擊。

第三節 跨文化研究

學習地所屬的人文背景。不同的人文背景之間既有共同之處，也有各 自特殊的成份。第二語言學習者，最起碼會牽涉到兩種文化系統的差 異，有時也會牽涉到四種文化系統的差異。因此在跨文化的情境中學 習第二語言的成人、師生之間以及成人學習者之間產生的學習火花想 必是很精彩的。本節探討跨文化研究的歷史背景，理論和方法，目標，

成人跨文化的語言學習，以瞭解跨文化研究的觀點。

壹、跨文化研究的歷史

跨文化研究(Cross-Cultural Research)是指對不同國家、不同 地區、不同民族的文化進行比較，研究它們的異同及其形成的原因，

從而尋求人類文化的共同特徵和普遍規律。跨文化研究既是一個新概 念，又是一個老話題。所謂新概念是指跨文化研究在社會科學領域還 沒有自己的理論和方法，形成一門獨立的學科，甚至在英漢字典中也 很少見到這個詞；所謂老話題是指跨文化研究自十九世紀以來一直為

各國社會科學家所運用，並創造出各種風格不同、理論迥異的學術流 派。以下針對跨文化研究的歷史做整理(轉引自何一兵，1996：1-9)。

英國人類學家愛德華．泰勒(Edward Tylor)運用跨文化研究，創 立了文化進化論。美國的人類學家劉易斯．摩爾根(Lewis Morgan) 運用跨文化研究，揭示了原始社會的基本特徵，找到了一把解開人類 史前期的啞謎之鑰匙。法國心理學家列維．布留爾(Levy Bruhl)把跨 文化研究運用於心理學，創立了跨文化心理學。美國文化人類學家朱 利安．斯圖爾德(Julian Steward)對美索不達米亞、埃及、中國、祕 魯和墨西哥五個地區的文化進行研究，創立了文化生態學。馬克斯和 思格斯創立的唯物史觀，從某種意義上講也得益於跨文化研究。跨文 化研究以其廣闊的視覺、多維的綜合、交叉的驗證、主位和客位相結 合等優勢，在社會科學領域有著不可替代的地位和作用，受到各國學 者的重視與青睞。

跨文化研究出現在十九世紀 60 年代，傑出的倡導者是英國人類 學家愛德華．泰勒(Edward Tylor)。他的研究以豐富的民族誌為背 景，對各種文化進行詳細分析和比較過程中奠定了研究文化的基礎。

泰勒認為任何地區都經歷了一系列文化進化階段，他用民族誌資料論 證了人類早期的進化階段，用歷史資料論證了人類後期進化階段，並 認為歐洲十九世紀的制度就是由上述進化階段發展而來的。泰勒在

《論適於婚姻和遺傳規律的風俗發展的調查方法》的論文中，還提議 運用統計學上數值相符的方法對幾種流行的風俗進行研究，以弄清它 們相互關係的性質。二十五年以後，霍布豪斯(L.T.Hobhouse)等學者 進一步運用跨文化研究，探討文化的進化。他們把 552 個社會分類為 低級的狩獵民、高級的狩獵民、從屬的狩獵民、初級的農民或牧民、

中級農民或牧民、以及高級的農民。他們還建立每個「民族」記錄諸 如法律制裁的類型、繼承方式、居住模式、性習俗、婦女待遇、戰爭 方式、社會分層等級之類特徵的跨文化索引。

同一時期，美國人類學家劉易．摩爾根(Lewis Morgan)在跨文化 研究方面作出了卓絕的貢獻。他首先是實地考察印地安人的生活方 式、風俗習慣和組織機構，進而擴展到其他國家和其他民族，進行比 較對照、交叉驗證。他在科學史上第一次收集了具有獨一無二的極為 豐富的關於全世界各民族親屬稱謂特點的資料，從中發現美洲的印地 安人親屬制度也流行於亞洲的許多部落，並且以略加改變的形式流行 於非洲和澳洲的許多部落。

十九世紀 60 年代以來，美國和西歐出現了跨文化研究熱，許多 學者熱衷於對西方文化與東方文化、德意志文化與南歐文化、歐洲文 化與中東埃及文化、美洲和大洋洲土著民族的原始文化與歐洲民族的 文化進行比較研究。他們的研究既有跨國度的空間型比較、又有滲入

共時、歷時因素的時空型比較；既有宏觀比較，又有微觀比較；既有 平行比較，又有交叉比較。無論在廣度上和深度上都把跨文化研究推 向了一個新的階段，並衍生分化出一些新的分支學科。時至今日，跨 文化研究方興未艾。

貳、跨文化研究的理論、方法和目標

跨文化研究雖然尚未建立一套放諸國、內外皆準的理論和方法，

但仍有學者論述跨文化研究的理論和方法，如 Richard(1972：8、12) 在《跨文化研究方法》一書中談到跨文化的方法學(Cross-Cultural Methodology)指出：「不同類型的跨文化研究的方法學問題，如下：

(1)跨文化研究的意義在於決定是否研究觀點從一個文化到另一個文 化間帶來相同的意義；(2)選擇適當的研究主題；(3)從調查中發現問 題的特殊性；(4)對不同文化的反應進行抽樣；(5)利用主位性—客位 性(emic-etic)的區別作為一般普遍的方法來解決跨文化的問題。」

何一兵(1996：9-20)也提出跨文化研究的理論和方法，如下：

(一)跨文化研究認為，不同地域、國家、民族的文化具有共同的特徵，

它是時代性與民族性的統一。

文化是伴隨著人類自身產生而形成的一種多元性歷史現象。人類 在適應自然、利用自然的實踐活動中，產生了語言，發展了心理感知 和抽象思維能力。人類社會由低級向高級發展，文化也由簡單到複雜

演化。一定時期的文化總是反映了一定時期的社會政治經濟結構。因 此，文化具有鮮明的時代性，這也是文化具有共同特徵的原因所在。

美國人類學家費根(B.M.Fagan)說：「不同的國家雖然遠隔千里，但他 們解決問題的方式卻經常是相似的。」不同地域、國家、民族在地理 環境和社會經濟結構上的差異，必然反映在文化上，使文化本身的形 成、內在結構、表現形式等各方面帶有明顯的地域性和民族性，這也 是文化所具有的特殊性。地域性和民族性體現了一個民族文化傳統和 特點，代表了該民族的民族精神和文化類型。正是文化所具有的地域 性和民族性，使人類文化絢麗多彩。

文化的共同性寓於文化的特殊性之中。沒有各個特殊的、具體的 文化，就不可能抽象出它們的共同特徵。沒有各個地域性的民族性文 化，也不可能展示出時代精神的風貌。任何文化都存在於具體社會空 間和一定的歷史時期，是時代性和民族性的統一。

(二)跨文化研究認為，任何一種文化的變化和發展都是通過繼承、創 新、傳播、融合的方式實現的。

文化繼承是人通過對文化載體具體體現的人類過去活動成果的 學習、掌握和運用。各種文化通過繼承，積澱為人們的行為模式、思 維模式、心理特徵，形成一個民族的思想風貌。它凝聚著一個民族的 精神智慧。因此文化繼承是文化發展的現實基礎。

文化創新是人在不斷擴展自身、完善自身和超越自然狀態的衝動 和要求下，突破原有的文化內容和形式，創造出新的文化內容和形 式。任何文化創新都是在前代文化的基礎上形成的，繼承和創新構成 了文化縱向的流傳和發展。

文化傳播是人與人之間、群體與群體之間、社區與社區之間的一 種文化運動或文化擴散過程。任何一個地區或民族的文化不可能是完 全封閉自成體系的，它們都在不同程度上受鄰近地區或民族的文化的 影響。人類的共同性和文化的共享性使文化傳播成為不可避免。在文 化傳播中，傳入和傳出是雙向的，影響和被影響是相互的，每一種文 化都在傳播中通過變形和轉化，而為另一種文化所接受和發展，所以 文化傳播是文化變化和發展的重要條件。

文化融合是兩種以上的文化特質通過長期、連續的接觸，融合為 一體，產生一種既不同於原有文化又不同於輸入文化的新質文化。文 化融合往往是文化創新的契機，但是在文化融合中異質文化的引進必 須為人們所普遍接受，並與現存的文化模式相適應，否則會引起抵 制，產生文化衝突。文化融合是人們根據自己的經驗和價值觀重新界 定文化和認識文化的過程。美國文化人類學家克魯伯(A.Kroeber) 說：「任何一種文化都是一個複合體，並且是內部各種成份混合長成，

這些成份大部份是自古就有的，也有從別的文化借入的。每一個文化