以戶外教學進行環境教育之研究－以高美濕地為例

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國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文

以戶外教學進行環境教育之研究

－以高美濕地為例

指導教授：劉惠元博士

研究生：黃瑞成撰

中華民國九十五年一月

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以戶外教學進行環境教育之研究

－以高美濕地為例

摘要

本研究旨在探討以戶外教學進行環境教育的歷程及成效，研究目的包括：探討戶外環境教育課程發展的歷程、探討有效提升戶外環境教育教學成效的作法、探討戶外環境教育是否能提升學生環境知識與環境態度、探討研究者的個人成長。本研究以研究者服務學校為研究對象學校，以校內自然與生活科技領域教師為主組織研究團隊；以高美濕地為戶外環境教育教學場域，進行課程發展；以校內五年級的三個班級（ 133 人）為教學對象，進行三個循環的實驗教學。研究結果發現：一、有效提升戶外環境教育教學成效的作法：行前的實地勘查有其必要性；應避免過多的講解；戶外環境教育可朝短程、半天教學的方向規劃；安排競賽活動可提升戶外環境教育教學成效；三段式課程（室內－戶外－室內）的安排，可提升戶外環境教育的教學成效。二、接受本研究戶外環境教育課程的學生，其在環境知識問卷方面的整體通過率為 73.2％；在環境態度問卷方面的整體得分率為 78.8 ％。三、接受本研究戶外環境教育課程的三組學生，其環境知識及環境態度前後測成績有顯著差異，且後測成績優於前測成績。應用戶外教學進行環境教育可有效提升學生環境知識及環境態度。關鍵詞：戶外教學、環境教育

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A research of executing the environmental education

with outdoor teaching

－ a case study of the Kau-Mei wetland

Abstract

The purpose of this study was to investigate the process and the effects for executing the enviro nmental education with outdoor education. The objectives of this study were as follows: investigating the process of the course development on outdoor environment, investigating the effective methods which promote the effects of outdoor environmental education, investigating the promotion of the students’ environmental knowledge and environmental attitude by outdoor environmental education, investigating the researcher ’s individual growth. The researcher used the students of the school that the researcher served as the studying object, and organized a research group that the members mainly came from th e organization of science and life technology in this school. The curricu lum of outdoor environmental education was developed based on the field of the Kau-Mei wetland. Three classes of the fifth grade (n=133) in this school were selected as the experimental groups, and executed three teaching cycles. The results of this study are as follows:

1. The effective ways to improve teaching effectiveness of outdoor environmental education: it is necessary for field investigation before executing outdoor environmental education, and it must avoid

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too many explanations. Outdoor environmental education can be planned for the aspects of a short distance and half a day course, the arrangement of competitions can promote the effects of outdoor environmental education, the course of three section types(indoor-outdoor-indoor) can promote the effects of outdoor environmental education.

2. The posing percentages o f environmental knowledge for students was 73.2％ . The percentages o f environmental attitude score for students was 78.8％ .

3. There were significant differences in environmental knowledge and environmental attitude of students in three experimental groups between pre-test and post-test. The results of post-test are better than the results of pre-test. It is effective for promoting the students’ environmental knowledge and environmental attitude by executing the environmental education with outdoor teaching.

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目錄

中文摘要 … … … Ⅰ 英文摘要 … … … Ⅱ 目錄 … … … Ⅳ 表目錄 … … … Ⅵ 圖目錄 … … … Ⅶ 第一章緒論 … … … 1 第一節研究背景與動機 … … … 1 第二節研究目的 … … … 4 第三節名詞釋義 … … … 4 第四節研究範圍與限制 … … … 5 第二章文獻回顧 … … … 6 第一節戶外環境教育相關研究 … … … 6 第二節課程發展相關研究 … … … 18 第三節高美溼地 … … … 28 第三章研究方法 … … … 35 第一節研究架構 … … … 35 第二節研究流程 … … … 37 第三節研究背景資料 … … … 41 第四節資料蒐集與分析 … … … 45 第五節問卷設計與分析 … … … 48 第六節研究的信度與效度 … … … 50 第四章結果與討論 … … … 52 第一節課程設計階段 … … … 52

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第二節課程實施階段 … … … 61 第三節課程實施的省思與修正 … … … 65 第四節課程實施的成效 … … … 84 第五節研究者個人成長 … … … 95 第六節綜合討論 … … … 97 第五章結論與建議 … … … 101 第一節結論 … … … 101 第二節建議 … … … 104 參考文獻 … … … 106 附錄 … … … 111 附錄一課程及問卷審查委員名錄 … … … 111 附錄二環境知識問卷（預試） … … … 112 附錄三環境知識問卷（正式問卷） … … … 115 附錄四環境態度問卷（正式問卷） … … … 118 附錄五高美溼地戶外環境教育課程設計 … … … 119 附錄六教學活動觀察紀錄表 … … … 135 附錄七學生訪談紀錄表 … … … 136 附錄八戶外教學活動通知單 … … … 137 附錄九高美溼地闖關活動計分表…… … … 138 附錄十學生自評表…… … … 139 附錄十一教學活動照片 … … … 140

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表目錄

表 1 研究小組成員簡介 … … … 43 表 2 研究小組成員工作分配表 … … … 44 表 3 環境議題與教學目標 … … … 53 表 4 高美溼地戶外環境教育課程綱要 … … … 59 表 5 前測結果變異數分析表 … … … 62 表 6 教學活動時間表 … … … 64 表 7 環境知識問卷後測成績一 … … … 84 表 8 環境知識問卷後測成績二 … … … 86 表 9 環境態度問卷後測成績 … … … 86 表 10 對照組（五年丙班）成對相依樣本 t 檢定 … … … … … … 88 表 11 實驗組一（五年乙班）成對相依樣本 t 檢定 … … … 88 表 12 實驗組二（五年丁班）成對相依樣本 t 檢定 … … … 89 表 13 實驗組三（五年戊班）成對相依樣本 t 檢定 … … … 90 表 14 環境知識測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要 … … … 91 表 15 環境知識測驗受試者間效應項檢定摘要表 … … … 91 表 16 環境知識測驗共變數分析成對比較表 … … … 92 表 17 環境態度測驗組內迴歸係數同質性檢定摘要表 … … … 93 表 18 環境態度測驗受試者間效應項檢定摘要表 … … … 93 表 19 環境態度測驗共變數分析成對比較表 .… … … 93

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圖目錄

圖 1 戶外教育的主要內涵 … … … 9 圖 2 戶外學習層級 … … … 11 圖 3 學校課程的結構 … … … 19 圖 4 環境課程發展程序流程圖 … … … 26 圖 5 研究架構圖 … … … 36 圖 6 研究流程圖 … … … 39 圖 7 研究進度甘梯圖 … … … 40 圖 8 資料的三角測量 … … … 47 圖 9 方法的三角測量 … … … 47 圖 10 高美溼地分區說明圖 … … … 56

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

一、環境問題、環境教育與戶外教學自十八世紀末的工業革命迄今，人類在科技、工業、社會及文化等方面的快速發展是前所未有的，人類在整體發展上的成果確實是豐盛的：糧食增產，工業發達，人的壽命增長，而物質享受的多樣性也愈趨豐富。然而，人類在追求現代化過程中，對自然資源的大量需求及肆意濫用，卻帶給自然環境極大的傷害。自然環境是人類子子孫孫賴以生存的根本，現代人開始警覺到自己殺雞取卵，竭澤而魚的行為而高聲疾呼，企求共同來保護我們擁有的唯一的地球與自然環境（莊進源， 1993）。為了解決環境問題，各國政府及國際組織最初均強調訓練與再訓練專家及技術人員，以迎合對專業人員的迫切需求。但是各國逐漸發現環境問題涉及社會大眾各階層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能有效解決環境問題（楊冠政， 1997）。而近十年來，人們更意識到，環境保護工作，必須藉由環境教育的推動，才能提昇並落實人類對環境的關愛、認知、與負責任的環境行為（劉潔心， 2001）。環境教育的目標之一是培養學生的價值觀，進而採取行動參與解決環境問題。對環境的覺知、讚賞和瞭解是邁向目標的第一步。如何在環境中培養學生的環境覺知、讚賞和瞭解？最有效的教育方法就是戶外教學（楊冠政， 1997）。讓學生藉由與自然環境的接觸中，親身體驗自然環境給予的感受，由此來喚醒自身的環境意識，並培養出愛護

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環境與保護環境的意願。而學生在課堂中所學的環境概念，亦可在真實的自然環境中，得到印證。二、九年一貫、環境教育與課程發展教育部於九十學年度開始實施的九年一貫課程中，環境教育被列為六大議題之一。就環境教育的發展而言，此次藉由國民教育九年一貫課程的教育改革，將環境教育的理念、目標、內涵、教學與評量融入於國民中小學的課程綱要，確實是推動學校環境教育的機會（張子超， 2001）。九年一貫課程在規劃上，將學科分成七大領域，而環境教育屬七大領域外之六項議題，並非獨立之學科。因此，在環境教育的教學上，融入課程的設計便成為一項重要課題。再者，九年一貫課程的教育改革強調學校對教材的自主性，教師可以視學校個別需求自編適合學校特色的課程，課程的編輯發展成為現代教師一項不可或缺的能力。三、擁有豐富生態資源的高美溼地高美溼地位於台中縣清水鎮，地當大甲溪出海口南側，面積雖然不大，但生物資源豐富。根據林惠真等人在 1998 年所做的調查報告中指出，高美溼地的生物資源計有：蟹類 7 科 25 種，貝類 7 科 8 種，魚類 3 科 6 種，鳥類 34 科 104 種（其中包含瀕臨絕種鳥類 1 種、珍貴稀有鳥類 7 種、應予保育鳥類 2 種），植物共計 27 科 105 種（其中包含稀有的雲林莞草及在國際自然資源保育聯盟紅皮書中被列為嚴重瀕臨危機級的大安水簑衣）。豐富的生態資源讓高美溼地在近年來成為台中縣熱門的遊憩景點，許多學校也將高美溼地的參觀活動納入戶外教學的重點之一，而

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一些教育工作者也開始規劃各式以高美溼地為主題的教學活動。然而，儘管高美溼地已成為熱門的戶外教學地點，但時至今日，卻仍未有一篇以高美溼地教學活動為主軸的正式論文出現，是以，本研究希望藉由高美溼地戶外教育課程的發展，來凸顯高美溼地的重要性，並探討其在環境教育課程規劃上應用之可行性。四、國小教師普遍缺乏研究機會長期以來教師們在教育研究的執行中往往只是處於邊陲地帶，他們常常被研究，但是很少被鼓勵對教育問題進行系統性的探究，而由大學研究者所執行的研究結果往往又透過政令與相關法規等，影響了教師專業實踐的方式與內容。這樣的「研究－發展－推廣」模式造成高等教育機構的研究者與國小教師們之間對研究看法存在著歧異。要改善上述的情形，有賴國小教師自己投入相關的教育研究。但國小教師每週的授課節數大多多於 20 節，再加上繁瑣的級務，所剩時間已寥寥可數；此外，國小教師的專業養成教育著重在相關教學知識與教學的技巧，較少涉入教育研究的領域。時間與研究能力的限制讓國小教師普遍缺乏研究機會。綜合以上四點，研究者希望以戶外環境教育課程的發展、試教、檢討與省思的方式，進行「以戶外教學進行環境教育的研究」；而高美溼地擁有豐富的生態資源，且與本研究的研究對象學校距離僅 30 分鐘車程，在進行戶外教學時所需的時間及經費較少，因此被選為本研究的戶外教學場域。研究者希望藉由本研究的進行，探討以戶外教學進行環境教育的歷程與成效，並希望藉由研究的歷程帶給研究者本身課程發展與相關專業能力的成長。

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第二節研究目的

根據研究背景與動機，本研究以高美溼地為戶外環境教育的教學場域，探討以戶外教學進行環境教育之可行性，研究目的包括：一、探討研究團隊進行戶外環境教育課程發展之歷程。二、探討有效提升戶外環境教育教學成效的作法。三、探討學生接受本研究戶外環境教育課程後，其環境知識與環境態度的成長情形。四、探討研究者在以戶外教學進行環境教育之研究中有何成長。

第三節名詞釋義

一、戶外教學本研究所指戶外教學係指藉由戶外自然生態環境作為教學場域，進行有目標、有系統的教學活動，藉此培養學生對環境的尊重與關懷，並進而將環境行動落實在日常生活中，以達成環境教育目標的實現。二、課程發展課程發展強調動態的歷程，包含關教學計畫的過程、人員組織和人際互動，有別於關注在實體、成品上，靜態的課程設計概念（劉玉玲，2003）。本研究所進行的課程發展著重在以戶外教學的方式達成環境教育目標，因此除參酌一般課程發展中的目標模式及歷程模式外，自然生態資訊的蒐集與應用亦列為課程發展的重點之ㄧ。

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第四節研究範圍與限制

一、研究範圍（一）研究地點本研究以台中縣高美溼地為研究場域。高美溼地位於大甲溪出海口以南沿岸至台中港北面防風林以北之間，沿岸全長約 3.5 公里，總面積共三百多公頃。運用當地動物（鳥類、魚類、蟹類及貝類）、植物（海濱植物及當地特色植物）及溼地風貌等資源，作為課程發展的主題及實施教學的地點。（二）研究對象本研究之研究對象為國小五年級學童，參與研究人員為研究者依本研究特性所組織之研究團隊，包含研究者本身、校內自然與生活科技領域小組成員 4 人、自然科科任教師 3 人、國小五年級級任老師 3 人，共計 7 人（部分人員同時具二種身分）。二、研究限制（一）學習者限制本研究以國小五年級學生為授課對象發展戶外環境教育課程，所發展之課程模組並不適合實施在國小五年級以外之學童。由於研究範圍侷限在一所學校的五年級學生，研究結果與建議無法完全推論至其他年級或其他學校的學生。（二）研究場域限制本研究以濕地為教學場域，探討以戶外教學進行環境教育之歷程，研究結果與建議無法完全推論至溼地以外的教學場域。

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第二章文獻回顧

第一節戶外環境教育相關研究

一、環境教育的定義與目標

國際自然資源保育聯盟 (International Union Conservation of Nature and Natural Resources)於 1970 年召開的學校環境教育課程之國際工作會議中，對環境教育所下的定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以培養出能瞭解和讚賞介於人類、文化以及生物與物理環境間互動所需要的技能和態度。環境教育也需要擴展到有關環境品質議題時的決策以及自我行為的規範上。」（引自楊冠政， 1997） 1977 年聯合國教科文組織 (UNESCO)在蘇俄伯利西 (Tbilisi)國際環境教育會中即指出：「環境教育在提供每一個人改善及保護環境所必需之知識、價值、態度、承諾和技能」（引自 Lu, 2004）汪靜明（ 1990）認為環境教育是一種為了環境保育（環境保護、生態保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題。 Shu（ 2004）認為環境教育可視為自然科學教育的延伸，其目的在教育學生有關保護及改善環境必要的知識、技巧、覺知、價值和態度。環境教育的宗旨，主要在引導人們瞭解人在自然與社會環境中的角色與互動關係，增進相關的環境知識、技能與倫理，以期有共識地參與環境保育工作，並保護人類社會的生活環境，進而維護自然環境

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的生態平衡（汪靜明， 2001）。而 1975 年的貝爾格勒憲章 (Belgrade Charter)則提出五個環境教育目標內涵：環境覺知、環境概念知識、環境態度、環境行動技能與環境行動經驗，清楚地說明環境教育除了概念知識與行為技能之外，特別強調覺知的教育與行動經驗的具體實踐，所以能達成基本能力的養成（張子超， 2001）。二、戶外教育（一）戶外教育的意義 Ford（ 1981）指出：「戶外教育不是單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的結合。也不是將所有學校科目搬到戶外進行教學，而是教師運用環境資源（自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等）去幫助學生了解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」（引自吳耀明， 2002） Liwis（ 1975）整理出 17 個各學者提出的有關戶外教育的概念，並將其綜合，提出他對戶外教育的定義：「戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺。」（引自王鑫， 1998） Priest（ 1986）依據戶外教育的發展歷史重新對戶外教育下定義：「戶外的教育是做中學的經驗過程。戶外教育實行的場地主要是在戶外，主要的重點是人際間的關係和與自然資源間的關係。」Priest 並且列出戶外教育的六個特性： 1.戶外教育是一種學習的方法。

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2.學習的過程是根據經驗。 3.學習的場所主要但並非一定是在戶外的場所。 4.經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、視、嗅和直覺）在三個向度上（知識、情意和技能）來學習。 5.所涵蓋的議題是跨學科的。 6.它包含了人際間以及和自然資源間的關係。總之，戶外教育是一種在戶外進行有目標性、規劃性、系統性和程序性的學習活動，它結合或統整了各學科領域。教師利用教室外的自然或人為資源，提供學生直接以及實際的觀察和體驗的機會，藉此增加學習動機和興趣，促進學生的成長與社會發展，同時也有助於對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解（李崑山，1996）。（二）戶外教育的範疇 Smith（ 1987）將戶外教育的活動劃分成三大部分，見圖 1（引自王鑫， 1998）： 1.戶外探究戶外探究是一種偏向技能本位的方法，如爬山、露營和徒步旅行等戶外活動。這些戶外活動通常帶有某種程度的危險，帶給學生對大自然的體驗，而學生可能需要離家在外生活一段時間。 2.戶外研究戶外研究在地理、歷史、人類學、自然科學等學科是很重要的，它是一種戶外觀察、發現、感知的活動，也是從戶外學習活動中建立自我觀念的過程。 3.戶外生活體驗

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戶外生活體驗則是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生自我成長與社會化發展，為將來的成人生活作準備。圖 1 戶外教育的主要內涵（引自王鑫， 1998） 1 . 戶外探究 - 安全的體認 - 生理的技能 - 個人與社會的發展 - 休閒預備 - 冒險 2 . 戶外研究 - 對環境的喜悅 - 美的體認 - 倫理的發展 - 環境的體認 - 尊重與關注 - 保育安全感成就感滿足感喜悅感感知 3 . 戶外生活體驗 - 個人與社會的發展 - 自我體驗 - 獨立與自信 - 人際關係 - 與他人配合 - 學習與他人合作 - 發展責任感

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Priest（ 1986）指出，戶外教育的發展歷史上有兩種主要的課程：冒險教育和環境教育。 1.冒險教育包括了戶外休閒，重點是個人內在（人以及他自己本身的關係），以及人際間（存在於人類彼此間的關係）的關係，藉由克服野外的挑戰，可以成功地帶給個人正向的改變。 2.環境教育包括生態研究，重點在生態系統（生態系統中所有組成的動態和依賴關係）以及社區和區域（人和周圍環境的交互關係）。 Priest 並且認為，戶外教育必須融合上述兩種課程，如果要擁有活動的場所，則冒險的課程需要去關心環境保護的議題；而環境課程也需要培養個體共同解決問題以及對地球的經營管理作出正確判斷的信心。（三）戶外教育的學習層次 Ford（ 1981）提出戶外教育學習層級的看法，將戶外教育由基本層級至有關人與自然資源經理哲學的最高層次劃分為七個階段，如圖 2。這種層級的劃分對戶外教育教學活動的安排，提供了一個發展順序（引自王鑫， 1995）：校外學習的構景形式層級是設計去發展對視覺環境的鑑賞、感受、注意（覺醒）與識別。比較分析是在喚起過去的經驗，將所獲得新的體驗與舊經驗相結合，是人類學習新事物的基礎。而人類藉由感官來認識世界並經過腦的作用（一般稱為心理活動），產生了意象，透過這樣的經驗，人類認識了外在環境。

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圖 2 戶外學習層級（引自王鑫， 1998）生態原則的灌輸是為了更增加戶外學習的效果。由對戶外環境的感知到對相關知識的瞭解，再藉由人類的思考能力，就可以透過這些知識的獲得，去發現問題、尋求解答、解決問題，這即是問題解決的過程。對一些無法尋得確切答案或涉及價值判斷的事物，可經由問題解決的過程獲得一些答案，這些答案可供預測，並作為決策的參考，而最後就必須有下決定的行動。當一學習者經歷前述六個層級的學習過程，且理解問題決策的各項構成要素後，個人對環境的生存哲學觀即將建立，而成為他生活的一種方式。每一學習者不論年齡或心智，都將經由相同步驟進行這七項層級的學習。只有完全理解前一層級後，才能學好下一層級。環境觀：生存哲學 E k i s t i c s : a p hi l o s o p h y f o r s u r vi va l 決策步驟 D e c i s i o n- m a ki n g P r oc e du re s 問題解決過程 P r o b l e m - s o l v i n g P r o c e s s e s 生態原則 E c o l o gi c a l P r i n c i pl e s 感官覺知 S e ns o r y A w a re ne s s 比較分析 A na l og i e s 構景形式 A r t F o r m

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三、戶外環境教育楊冠政（ 1997）指出： 1950 年代的晚期，戶外教育出現另一個趨勢，就是從強調充實課程轉移為培養正確利用自然的態度。而 Carson 「寂靜的春天」的出版，使自然資源保育的觀念獲得重視，許多學者重新檢討學校課程，予以修訂，使學生及年輕人更加了解他們在自然界的地位及責任。因此， 1960 年代戶外教育從課程的充實轉移到保育態度的培養。環境教育與戶外教育兩者間有高度的相關性，兩者應配合起來，藉由戶外真實的教學資源，進行有目標、有系統的環境教學活動，培養學生對環境的尊重與關懷，進而將環境行動落實到日常生活之中，環境教育的目標才能完整的實現（余宗翰，2000）。而戶外教育與環境教育間的關係密切，又互相影響，「戶外教育」和「環境教育」往往相互替代，或者合稱為新的名詞「戶外 /環境教育」（周儒、呂建政譯， 1999）。在戶外環境教育活動中，親身的經驗對提供「為環境而教育」扮演重要的角色，它能夠促進環境行動和環境參與，所以戶外活動成為培養環境覺知、知識、態度、技能和參與的最有效也最普遍的方法（ Parkin,1998）。戶外環境教育要成功，唯有透過活潑、有趣、適切的教學活動，編寫適當的活動教材來協助教學，並且落實於教學上，使戶外環境教育平常化、生活化、鄉土化，如此循序漸進，持之以恆，成效指日可待（王佩蓮， 1992）。四、戶外環境教育的教學與規劃原則（一）戶外環境教育教學資源

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黃朝恩（ 1994）指出，環境教育教學資源包括地形、氣候、水文、土壤、生物等的自然環境，以及人口、經濟、交通、聚落、政治等人文環境，範圍甚廣。蘇盛雄（ 1993）認為戶外環境教育大致朝向三種方向發展： 1.自然生態之旅（知性之旅）。 2.戶外環境研習中心（以國家公園、風景特定區、自然生態保育區等為研習中心）。 3.社區及校園的戶外環境教學。范明鐸（ 1998）將戶外環境教育的場地分成三類：校園、社區以及有特色的環境教育場所。石明卿（ 1998）指出，戶外環境教育可以進行的教學主題包括： 1.土壤的各項研究：包括土壤分類、土壤的侵蝕 2.考古挖掘 3.在水泥地上彩繪：如地圖、鯨、恐龍等各種動物 4.指南針使用的活動：如尋寶遊戲 5.氣候的調查 6.動物、植物的調查 7.觀察的技能 8.能源 9.自然和人為事物的調查 10.廢棄物及污染的調查 11.星相觀察

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12.具有歷史、文化事物之研究 13.堆肥之處理示範 14.生態消長 15.其他教學活動：如風箏比賽、自製火箭發射等（二）戶外環境教育的活動方式與原則在戶外環境教育的教學活動中，最常見到的教學方式就是教師對其周圍的學生介紹某種動、植物的屬性和辨識方法，而學生卻常因被途中的景物吸引，而忽略了教師要講的主題，這樣的教學方式被稱為「戶外直接教學法」（陳佩正， 1995），實際上這只是將教學活動由教室內移到教室外，而不是確實的戶外環境教育教學。戶外環境具有豐富的教學資源，所以在進行戶外環境教育時，應該善用這些教學資源，進行妥善的活動規劃，才能使學生在學習上得到最大的助益。Brainerd（ 1968）提出了六種在戶外進行教育的活動方式，可為戶外環境教育活動規劃之參考（引自余宗翰， 2000）： 1.觀察觀察活動是用來補救用語言、文字或圖片教學時流於空洞抽象的缺點，除了讓學生親身體驗自然界的神奇和不可思議，還可以從中獲得真正的知識（盧富美，1994）。它可以幫助學生仔細的觀看，讓學生為了體驗更多，瞭解更多而用不同的角度來觀察，並且使學生意識到人為設計方式的理由和自然風貌變化上的規律。 2.辨識教導學生認識自然物，如：植物、動物、岩石、礦物、地形、水的三相循環、雲的形成和風速等，使學生學習專有的名詞或概

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念以便和科學人員有效地溝通，有時教師也可以和學生一起學習辨識。 3.收集教導學生有系統且詳實的收集以達到有意義學習的目標。因此教師要安排一個清楚、明確的教學情境，使學生能夠有目的地進行系統性的收集，而不是漫無目的的活動。 4.測量利用校園內或校園外的環境練習繪圖，可以提升學生幾何學的興趣。讓學生利用校園內的建築或設施作直線和面積的測量練習，也可以讓學生製作標示學校建築物和各種資源或設施所在位置的地圖。 5.記錄如同實驗一樣，強調記錄的準確度和系統性，配合特別的技術諸如製圖和照相，可以作為引起學生對科學興趣的方法，一些學生會因為對未知事物的好奇心而從技術的領域深入而成為科學人員。 6.實驗校園是值得教師利用的教學實驗室。無窮無盡的可能變因就坐落在校園的花圃和草叢間，即使是校園的一塊土地，也可以讓學生觀察與記錄溫度的變化和生物間互動的關係。而在規劃戶外環境教育活動時，應注意一些基本原則，才能使該類活動變成有意義的戶外環境教育活動（黃朝恩，1994；張霄亭， 1995）：

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1.活動內容以學校課程為主戶外環境教育資源的運用依據的是教學目標和教材內容，因此，為了達到教學的目標，教學活動的方式和流程應與教學資源的型態最密切的配合。 2.教學設計應以活動為中心國小階段兒童的認知發展多屬於具體運思階段，因此活動設計上應多讓兒童親身體驗或觀察操作，避免太多抽象式或講述式的學習。 3.注重民主合作的活動方式在戶外活動的過程中，不乏有分組的活動，應該讓學生藉此機會學習團隊合作以及互相尊重的民主精神。 4.教學過程要培養獨立學習能力現代的教育注重學生為中心的學習方式，因此教學活動設計要切合兒童的興趣和需要，激發兒童的內在學習動機，培養兒童獨立思考和問題解決的能力，並且能因應兒童個別的差異。 5.教材的安排要結構化教材的呈現必須系統化、系列化，由簡而繁，由易而難，由具體而抽象，才能配合兒童的能力、興趣和需求。 6.教學活動應強調經驗的獲得

Dewey and Dale 均強調透過直接接觸的經驗，學生才能得到最有效的學習，而戶外環境教育活動的設計應當配合此原則，增加學生豐富的直接經驗。

五、戶外環境教育的重要性

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人類的認知能力首先從直接經驗得來，透過感官（視、聽、味、嗅、觸）然後經過思考到實踐，由做中學到嘗試錯誤而獲得成功。而戶外教學在提供兒童直接、有目的的學習經驗，其過程生動活潑，能激發兒童之學習興趣與動機，所得之學習效果亦較持久有效。王鑫（ 1998）亦認為：從人類獲取經驗的層次來看，學習的方式當然是越直接的經驗，效果越好，越持久，戶外教育的實施，正是實踐此一學習理論。戶外環境教育，取材於生活週遭及大自然中所接觸的真實事物，容易吸引學生的注意力，對於提升學習動機與維持學習興趣有相當大的助益。余宗翰（ 2000）整理多位學者的意見後，認為戶外環境教育是將學生的學習活動由教室內延伸到教室外，從課本內的圖片或教學中的媒體擴展到直接接近課文中所敘說的事物或情境，提供給學生的是生動、有趣、富有生命的教學。在教學活動中，除了必要的解說外，學生藉由五官親自去觀察、實驗和體驗，輔之以討論的方式，除了提升了學生的知識，也提升了學生操作的技能；在教學過程中，師生間、學生之間的互動增加，也拓展了人際間溝通協調的能力；與自然實物親近的學習過程中，可以讓學生體認到自然之美，進而培養關懷和熱愛自然的情懷。六、小結如本節所述，戶外教育的學習場所主要但並非一定是在戶外的場所，研究者在進行本研究的課程規劃時，除了安排戶外環境教育課程，相關的室內課程亦可納入整體的戶外環境教育教學規劃中；在戶外環境教育課程的實施上，將著重在觀察活動與直接的體驗；而為使戶外環境教育課程的實施更具成效，課程內容以及教學過程的趣味性，亦將是本研究在進行課程安排與實施時所關注的重點之ㄧ。

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第二節課程發展相關研究

一、課程的意義東西方學者對於課程的看法都含有在一定程式之下進行活動之意，傳統課程係一個模糊的用詞，多用於學術、文化類型的課程。然而後現代課程觀，不再視課程為固定的、先驗的跑道，而是個人轉變的通道，強調跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式，不偏重跑道本身，而是考量跑步者和跑道在教與學過程中的意義（劉玉玲， 2002）。黃政傑（ 1991）將課程分為底下四類：（一）課程是學科及其所包含的內容材料課程可以是一個科目、幾個科目、所有科目或和科目中的教材。（二）課程是經驗強調以學生為學習中心，重視學生的學習環境，認為課程是學生在學校情境交互作用之下，所獲得的一切學習經驗。（三）課程是學習目標課程是一連串預定的且大組織的目標。「課程是學習目標」的觀點由於便於管理於行政運作控制，往往受到政府的青睞（劉玉玲， 2003）。（四）課程是學習計畫強調課程是一套事先規劃設計安排的學習計畫，或者可說是教學實施程序。此外，許多學者亦對課程的定義提出看法。王文科（ 1994）指出

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學校課程實有課程空無課程外顯課程潛在課程正式課程非正式課圖 3 學校課程的結構（黃政傑， 1991）「課程即科目與教材」、「課程即經驗」、「課程即目標、目的或成果」與「課程是有計畫的學習機會」等五項定義。施良方（ 1996）認為課程即是「教學科目」、「有計畫的教學活動」、「預期的學習效果」、「學習經驗」、「社會文化的再生產」與「社會改造」。黃光雄與蔡清田（ 1999）指出「課程即科目」、「課程即經驗」、「課程即計畫」、「課程即目標」與「課程即研究假設」等五項課程定義。二、課程的分類黃政傑（ 1991）將學校課程分成實有課程與空無課程兩大類，實有課程再區分為外顯課程與潛在課程，而外顯課程中則包括正式課程與非正式課程（見圖 3）。這些課程的意義簡述如下：（一）正式課程把科目、日課表、大綱等預定的計畫及教材視為課程時即為正

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式課程。正式課程的特徵即預定的、計畫的和意圖的（黃光雄、楊龍立， 2000）。（二）非正式課程若將學校中的活動如朝會、演講、各式比賽、電影欣賞等視為課程時即屬非正式課程（黃光雄、楊龍立， 2000）。非正式課程是相對於正式課程而言，並與正式課程合稱顯著的課程（黃政傑，1991）。（三）潛在課程學校所教導的，不單是課表上的科目和教材上的內容，尚包括許多隱藏的或潛在的層面，學校雖未明白宣示，但學生一進入學校，便自然而然地接觸或學習（劉玉玲， 2003）。潛在課程亦可以指「學生從學校的組織形式、學校中的交互作用、教師的教學方法等得到的經驗」（歐用生， 1992）。（四）空無課程

懸缺課程（ null curricculum）是由 Eisner 在 1979 年提出（引自黃光雄， 1996）。黃政傑（ 1991）譯為空無課程；歐用生（ 1992）稱之為空白課程；黃光雄（ 1996）將之譯為懸缺課程。懸缺課程，係指學校理應教導而卻未教導的東西。 Eisner 認為，學校所重視的課程固然重要，學校所忽略的課程也同樣值得關注（黃光雄， 1996）。三、課程發展與設計的模式課程發展與設計的模式，就是目前人們認為課程發展與設計時，重要的理念、程序與步驟（黃光雄、楊龍立， 2000）。課程設計模式約有三種，亦即目標模式、歷程模式與情境模式（劉玉玲， 2003）。而國內學者鑑於國內課程設計工作的步驟與運作上和上述三種模式有少許不同，特別再提出「本土模式」的說法（黃光雄、楊龍立， 2000），以

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下就四種模式分別說明之：（一）目標模式目標模式的課程發展程序包括：擬定課程目標、選擇課程內容、課程組織和課程評鑑（張清濱， 1995）。在應用上，有固定答案的資料和明確結果的技能，適於採用目標模式來發展課程（黃光雄、楊龍立， 2000）。（二）歷程模式學生的學習行為不是行為目標全可顯現的，教師與學生的行為在教學互動隨時產生，而非預先擬定的目標，因此，歷程模式主張課程的中心問題不是目標或內容，而是過程或程序的原則（歐用生， 1990）。歷程模式強調的是教的過程和學的過程，即其中所包含的知識、活動和問題（劉玉玲， 2003）。（三）情境模式情境模式的課程設計，主張從文化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事課程設計。其基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，亦即「學校本位課程發展」，乃是促進學校真正改變的最有效方法（劉玉玲， 2003）。（四）本土模式國內課程設計工作在精神與運作上較接近目標模式，但在詳細的步驟及運作上仍有少許的不同，故特別標示為本土模式以示不同（黃光雄、楊龍立，2000）。三種國內課程發展與設計的過程說明如下： 1.課程標準的修訂國內中小學課程標準的修訂亦可視為新課程之設計，通常區分出總綱部分以及各學科部分。

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2.舟山模式－國立編譯館教科書審查作業國立編譯館所負責的教科書編、審、定稿及付印四階段開發流程，及學界所稱的舟山模式。 3.板橋模式－國民學校教師研習會課程開發及科學課程開發流程所謂板橋模式，是「教學 → 編寫 → 再教學 → 再編寫 → 實驗學校試用 → 修訂 → 再實驗再修訂共兩次後定稿 → 交國立編譯館」（陳梅生， 1989）。四、課程的評鑑黃政傑（ 1999）認為課程評鑑至少有七種目的：需求評估、缺點診斷、課程修訂、課程比較、課程方案選擇、目標達成程度了解及績效判斷等。關於課程評鑑的方法，黃光雄、楊龍立（ 2000）認為課程設計、課程選擇乃至於教育研究中的各種方法皆可採用，不過實驗及依指標評價是兩個較為重要的方法：（一）實驗課程實驗在國內的實例即板橋課程實驗工作。實驗課程要有效，實驗的流程及資料處理皆應有詳細的規劃，最後還要能依據實驗結果，來判斷課程目標合理否？課程內容合適否？課程組織恰當否？及師生反應意見是否正面肯定及學生學習成果是否較佳等。必要時再修正原課程，並且再持續的實驗。（二）依指標評價評鑑前針對不同的課程設計階段與特性，分別擬定欲評鑑的項目以及各項目內的指標，然後依據指標分別的蒐集資料，並且評定應有的等級或詳述優點及缺點，最後再將各指標的評定結果予以綜

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合，給予一個價值上的總結性判斷。劉玉玲（ 2003）認為在進行課程評鑑時，可以蒐集下列資料：（一）課程發展計畫和過程（含人員、組織、經費及流程等）。（二）課程本身（含目標、內容、活動、評鑑方法、媒體、資源、環境、教法、時間等）。（三）課程實施（含推廣與採用，教師進修及實際教學尤其重要）。（四）課程效果（含預期目標有關的結果及副作用）。就以學生而言，課程效果應注意到認知之外的因素，如技能、態度、價值、興趣、動機、注意、參與、自我概念、同儕關係、教室行為、意見反應等。五、環境教育課程規劃（一）環境課程發展的理論基礎

Engleson and Yockers 根據孩童成長與發展方面的相關研究將環境教育課程分為幼稚園到國小三年級，三年級到六年級，國小六年級國中三年級高中三年四個層次（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）： 1.幼稚園至國小三年級在這個階段的學童，多數正跨入皮亞傑認知發展階段的前操作期。他們接近環境的主要方式是透過直接感官覺知。這個階段中，活動方案的設計是以觀察經驗為主，包括觸摸、眼觀、耳聽、鼻嗅及舌嚐等，藉以幫助孩童發展基本的過程技能，以探索及了解環境。總而言之，在幼稚園至國小三年級要重視的目標如下：主要重點：覺知及環境倫理

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次要內容：知識、公民行動技能及公民行動經驗 2.國小三年級到六年級在這個階段的學童，多數處在皮亞傑的具體操作期。隨著大腦感官系統持續發展，這時期孩童能夠表現初級的邏輯操作。知識的目標在三年級到六年級應受到特別重視。這階段的前期，學童尚未發展個人的環境倫理，在價值形成上，孩童能理解他人的感受，個人的情感伴隨著自我價值感形成；孩童理解議題帶有價值立場，不是黑白二分，理解個人行動會影響他人，開始會同情他人。這階段後期，有的學童正開始發展環境倫理，在價值形成上，孩童能察覺到議題的價值立場，有替代的觀點，可能平衡地考量，是否接受，是否合理；孩童將發現而且定義環境倫理信條所強調的基本假設，對為了未來世代保育自然資源的社會責任形成批判；孩童將衡量人類和其他生物的福祉，而非只考慮少數團體的利益。總而言之，在國小三年級到六年級要重視的目標如下：主要重點：知識及環境倫理次要內容：覺知、公民行動技能及公民行動經驗 3.國小六年級到國中三年級多數學生在這階段已經進到皮亞傑的形式操作期，並且正發展抽象思考能力。知識建構現在極為重要，因為生態原則及議題的了解有助於正面的環境行為。大腦成長，尤其是形成行動方案的意圖系統的能力增加，有助公民行動技能及公民行動經驗的應用。學生在這階段仍在形成個人的環境倫理，而覺知的重要性在這階段較低。多數學生所習得的過程技能已更熟練，較不需要直接講解。而達成公民行動經驗仰賴公民行動技能全面發展，這時

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公民行動經驗並非迫切需求的重要。總而言之，在國小六年級到國中三年級要重視的目標如下：主要重點：知識、公民行動技能及環境倫理次要內容：覺知及公民行動經驗 4.高中三年在這個階段，了解特定議題所需的知識是重要的，但是知識目標並不是最受重視的。在價值形成上，多數學生對於全球議題追求全面的共識與和諧，環境倫理在這階段應和其他三階段一樣受到重視。而覺知目標在此階段較不受重視。總而言之，在高中三年要重視的目標如下：主要重點：公民行動技能，公民行動經驗及環境倫理次要內容：覺知及知識（二）環境課程發展程序 Hungerford（ 1986）認為環境課程發展程序有八個步驟，如圖 4 （引自楊冠政， 1997）。其中關於課程發展目標，各國環境課程均以地球太空船作為環境課程哲學理念，並以伯利西政府間環境教育會議建議之教育目標及教育目的類別作為發展課程之藍本。 Hungerford 所建議之環境課程發展目標，以為國際環境教育計畫所採用（楊冠政， 1997）。 Hungerford 建議之環境課程發展目標包含四個階層，分別是：生態學基礎、概念覺知、問題研究與評估、環境行動技能－訓練與應用。這四個目標將知識、技能和態度作階層狀發展，而不限定使用在某一年段，亦即用螺旋式發展的方式，將知識、技能和態度的課程內容隨學習者的年齡而逐漸增加其深度。

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成立課程發展小組籌畫課程發展 1. 收集課程發展資料 2. 釐定課程發展方針 3. 規劃課程發展模式 4. 確立課程發展程序確定教育目標及課程發展目標發展課程範圍與組織編製環境課程 1 . 分析現行課程選取可用之教材 2 . 評估地區教學資源 3 . 發展新的教材融入現行教材中 4 . 組織教材完成環境課程編製課程試用課程評鑑課程修訂及推廣圖 4 環境課程發展程序流程圖（引自楊冠政， 1997）（一）（二）（三）（四）（五）（六）（七）（八）

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六、小結

本研究擬依楊冠政（ 1997）所提之環境課程發展程序進行戶外環境教育課程之發展。在資料的蒐集上，除了相關文獻資料外，透過對戶外教學場域－高美溼地的實地勘查，亦是本研究獲得課程素材的重要方式之ㄧ。本研究的研究對象為國小五年級學童，因此在進行課程發展時將依 Engleson and Yockers（周儒、張子超、黃淑芬譯， 2003）的研究，以環境知識及環境倫理為主；並將依教育部頒定「環境教育分段能力指標」之第二階段指標（對象為國小四、五年級學童）發展教學目標，以作為課程規劃時參考之依據。

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第三節高美溼地

一、溼地近年來，隨著國人環保意識的提升，溼地保護的問題逐漸受到重視。然而，什麼是溼地？從以往到現在，溼地始終是一個模糊的概念，尤其是，溼地的功能為何？目前的溼地又面臨哪些問題？都是亟待釐清的概念。（一）溼地的定義溼地以較通俗的話來說就是沼澤地、淺水埤塘、海岸潮間帶及河川灘地，這些地方的土地特點是有時有水覆蓋，有時裸露無水。廣義來說，水稻田、鹽田及水深六公尺以內的水域如潟胡、珊瑚礁岸都是溼地（曾瀧永， 1998）。就溼地之形成及類型而言，其定義及分類方式繁多，在 1988 年間，美國對溼地的定義就高達五十種之多，顯示對溼地的認定與看法頗為分歧（葉昭憲、葉祐均、郭乃綺、王佩琳、鄭文佩，1999）。而 Winston（ 2004）即指出目前政策上的不確定性導致對溼地的定義更加地混亂。對於溼地的定義，國際上的通用解釋是根據 1971 年在伊朗簽訂的雷姆薩公約（ Ramsar Convention）：「溼地係指草澤、泥沼地、泥碳地或水域等地區，不論是天然或人為、永久或暫時、死水或活水、淡水或海水，或兩者混合而成，其水深在低潮的時候不超過六公尺者。」（引自莊玉珍、王惠芳， 2001）

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（二）溼地的功能 Richardson（ 1996）指出，溼地具有淨化水質、提供水源、保存基因庫、提供野生動物棲所、海岸保護、景觀遊憩、教育及科學研究等顯著功能（引自葉昭憲、葉祐均、郭乃綺、王佩琳、鄭文佩， 1999）。 Misa（ 2004）則指出濕地是提供人們野生動物觀察，反省思考，郊遊散步，野花觀看和自然教育的好地方。而其對大自然的貢獻則包括地下水的補充，污染物的處理，野生動物棲息地和洪水的蓄積及緩衝等。莊玉珍與王惠芳（ 2001）亦指出，大部分的溼地具備以下基本功能： 1.調節水患溼地於下雨吸納過多水分，於水少時則釋放其水分補充地下水。另外，溼地上的植物像紅樹林，能夠阻礙洪水的流動，發揮均化及減弱的功用，可說是天然的防洪工具。 2.淨化水質溼地可以過濾化學有機廢物和積存的懸浮物，溼地中生長的植物例如水草、蘆葦、香蒲，能吸附分解部分重金屬，沉澱污染物，並吸收營養物質。 3.保護海岸線溼地中的紅樹林或常綠喬木、灌木，具有非常重要的防風功用，且可避免潮汐直接侵襲海岸，緩衝海水沖刷堤岸。 4.保育生態溼地植物製造了有機物質，孕育豐富而複雜的食物鏈，環環相扣，更是許多生物的棲息地和食物提供者。

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5.社會經濟價值以同面積的生產力來比較，溼地比一般農地高出六倍以上，而且河口沼澤地更是魚蝦、貝類的繁殖場所，估計全世界有三分之二的漁業產量集中在這些溼地範圍。（三）台灣溼地的特性台灣雖然是小小的海島，不過卻橫跨了熱帶及亞熱帶，天氣溫暖多雨，海岸線長，具備了溼地形成的絕佳條件。而台灣的溼地，具有底下幾個特性（莊玉珍、王惠芳， 2002）： 1.擁有多元而豐富的生物資源由於台灣地形和氣候的關係，溼地在形成過程中有很大的歧異，因而出現各種類型的溼地，加上台灣海岸溼地水溫較高，水生動植物的新陳代謝較快，所以單位面積生物量與種類比較多。 2.國際候鳥的中途之家台灣位於國際候鳥遷移的路徑上，溼地裡豐富的魚蝦吸引了來往於這條路線上的各種候鳥，其中像黑面琵鷺、唐白鷺等名聞國際的保育鳥類，都是台灣濕地的老客人。 3.保育特殊的生物物種台灣的高山湖泊水域有一些特殊動植物是在冰河時期就遺留下來，或是因為鳥類遷移時帶來的物種，例如高山溼地內的山椒魚，七星山夢幻湖的水韭等。（四）台灣溼地面臨的問題近年來，台灣地區經濟的發展導致土地價格急遽上漲，一地難求的情形讓以往被視為無用之地的溼地成為炙手可熱的目標，不論

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是工業區、住宅、道路、垃圾場等公私部門建設，為增加獲利及減少土地取得阻力，皆以利用溼地為第一選擇，使溼地大量消失（曾瀧永，1998）。例如台南縣七股溼地被規劃為工業區預定地；宜蘭縣蘭陽溪口溼地作為垃圾場和廢土堆積場；台中縣大肚溪口溼地被闢建為發電廠等。 Amodeo（ 2004）指出第三世界國家為提升經濟產值，大量開發沿海溼地進行對蝦養殖，導致溼地生態嚴重的破壞。同樣地，在經濟掛帥的思維下，台灣沿岸溼地正面臨不同程度的生態功能不足或污染及開發的威脅。破壞的情況包括污染、鹽化、淹水等；溼地消失的壓力則來自各式工業、商業（港埠、垃圾掩埋場、電廠、焚化爐等）的開發利用及海岸侵蝕等（謝蕙蓮， 2002）。二、高美溼地高美溼地位於大甲溪出海口以南沿岸至台中港北面防風林以北之間，沿岸全長約 3.5 公里，總面積共三百多公頃。關於高美溼地的形成原因，眾說紛紜，1932 年，高美海水浴場在此落成啟用，直到 1976 年這個清水唯一的風景區，因遊客日益減少而關閉。這表示至少在這段期間，高美濕地的土質結構應是以沙質為主，為何在短短二、三十年間，地型、地貌有如此巨大的變化，需要更多的資料收集與討論。不過，是否與 1973 年台中港的動工及 1976 年的正式啟用有關，尚不得而知（林惠真、蘇珊慧、蘇詠超， 1997）。高美濕地面積雖然不大，但由於泥質及沙質灘地兼具，加上河口沼澤地帶鑲嵌在一起，孕育了豐富又複雜的濕地生態，其中包含了潮溪、草澤、沙灘、泥地等棲地，以及目前所知全台灣最大族群的雲林莞草區，形成乾濕相間並伴有植物生長的複雜地形。因為地形多樣，

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代表的即是其中生物歧異度非常高，各種底棲生物及魚貝類豐富，亦是重要的鳥類、水禽類的棲息場所。（一）高美溼地生物資源儘管具備豐富的生態資源，但針對高美溼地生態進行的調查並不多，其中較具代表性的有台中縣政府於 1997 年委託東海大學生物系林惠真教授所做的高美溼地生物資源調查。該調查依土質種類、植被、淡水注入情形等，將高美溼地劃分為潮溪區、草澤區、沙地區、碎石地區、雲林莞草區、泥灘地區及低潮線等七種類型的棲地。該調查結果將高美溼地生物資源依「無脊椎動物及魚類相」、「鳥類相」及「植物相」做分類統計。其中，「無脊椎動物及魚類相」共記錄了蟹類 7 科 25 種、貝類 7 科 8 種、魚類 3 科 6 種；「鳥類相」共記錄了鳥類 34 科 104 種，其中包含了瀕臨絕種鳥種 1 種（黑面琵鷺）、珍貴稀有鳥種 7 種（唐白鷺、澤鵟、魚鷹、彩鷸、燕鴴、小燕鷗、蒼燕鷗）、以及應予保育鳥種 2 種（紅尾伯勞、喜鵲）；「植物相」共記錄了植物 27 科 105 種，其中最特殊的是雲林莞草及在國際自然資源保育聯盟紅皮書中被列為嚴重瀕臨危機級的大安水簑衣。（二）高美溼地面臨的問題與隱憂如同台灣各處的溼地，高美溼地亦面臨了各種人為破壞的隱憂。1996 年底與台電簽約的海渡電廠一度使高美溼地面臨被破壞的危機，在經歷了民眾與海渡電廠間長達四年的拉鋸戰，直至 2000 年 6 月因海渡公司的購售電合約被台電公司解約，其電廠設置工作許可證也被經濟部廢止，海渡電廠的設廠事件至此終告一段落，高美濕地被破壞的危機也才解除。

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1996 年 11 月，高美溼地遭人為屯填土石，共向外延伸長達 80 公尺、寬 60 公尺、高 2 公尺，合計近一萬立方公尺，總面積達四千八百平方公尺，部分雲林莞草也被土石埋沒，嚴重影響當地自然生態（林上玉， 1998）。 1997 年冬，黑面琵鷺棲息點 50 公尺外，竟有長達 300 公尺的鳥網高掛；民眾為佈置捕鰻苗的濾網而雇用怪手於河口區挖掘溝渠，危及生態（黃朝洲， 2001）。 2001 年，經濟部在高美溼地上興建了一條高 5 公尺、寬 36 公尺的海堤，破壞了原有的雲林莞草區（蔡紹斌， 2001）。此外，在盛名之下，每到假日，大量遊客湧向高美溼地，形成人比鳥多的情形，除了增加環境負擔以外，亦可能對野生動物造成騷擾。在種種人為破壞的壓力下，民間團體開始發起保護高美溼地的活動。 1995 年 10 月，牛罵頭文化協進會正式成立，對於高美地區投入大量的人力，除了對高美濕地進行長期的生物資源調查外，每年春季及秋季均會定期舉辦候鳥觀察活動，透過解說人員帶領民眾深入瞭解高美濕地的生態之美，對於高美地區的人文、景觀、宗教及傳統聚落等則進行全方位的田野工作調查，期盼建造一座結合自然生態及人文、宗教、景觀之「自然生態公園」（吳長錕， 1999）。（三）高美溼地戶外教學規劃的注意事項豐富的生態資源是高美溼地的一大特色，鳥類、植物、無脊椎動物及魚類俱可成為在高美溼地進行戶外教學的重點課程，但在課程設計上應考慮到氣候及候鳥遷移等特性，因時制宜。

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台中市自然關懷協會即針對高美溼地各不同季節中的生態特性規劃全年的活動（黃朝洲， 2001）： 1.三 ~ 六月：春候鳥季及雲林莞草草海。 2.四 ~ 六月：繁殖季巡禮（家燕、赤腰燕、小燕鷗、東方環頸鴴、小雲雀和棕三趾鶉）。 3.四 ~ 七月：海濱植物與底棲生物探訪。 4.六 ~ 八月：夏候鳥季。 5.九 ~十一月：秋候鳥季。 6.十 ~ 二月：渡冬鳥與大安水簑衣花季。在進行戶外教學課程設計時，除可參考上述活動時程外，亦可參考林惠真教授針對高美溼地所做的生物資源調查結果作特定鳥種的搜尋與介紹。氣候及潮汐亦須列入戶外教學課程設計之考量：每年的十一月以後，此地東北季風轉強，並不適宜進行戶外教學活動；而因退潮時能呈現較豐富的生物資源，因此在戶外教學活動的安排上，亦應將漲退潮的時間納入考量。