建構社區文化圖像之藝術行動課程

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 163 教育科學研究期刊第五十四卷第二期 2009 年，54（2），163-198

建構社區文化圖像之藝術行動課程：

「行動學習」導向在大學通識

藝術教育上的應用

廖敦如

* 國立虎尾科技大學多媒體設計系助理教授

摘要

現今的教育場域已逐漸向外擴散，範圍不再限於校園內，議題也擴及社會及職場，高等教育希冀能培養出積極參與各種公共事務的學生；而針對大學的通識藝術教育，應該設計什麼課題？活用何種教學方式？讓大學生能夠將藝術學習，內化成一種能力，進而成為一位生活藝術的實踐者，是本研究關切的議題。本研究採用行動研究法，研究目的為：一、發展「行動學習」為教學策略之「社區文化」主題式通識藝術課程；二、進行本課程之實施成效評量。其課程實施結果為：一、「行動學習」的教學策略融入藝術課程中，可引發學生藝術實踐與藝術改革的行動力；二、「社區文化」為議題的藝術課程，可以逐年更換其社區行動場域，透過課程內容深化學生與社區文化的互動；三、透過多元評量機制的建立，可多面相地瞭解學生的學習歷程與學習成效。關鍵字：大學通識藝術教育、行動研究、行動學習、通識教育、藝術教育通訊作者：廖敦如，E-mail: [email protected] 收稿日期：2008/04/27；修正日期：2009/05/05；接受日期：2009/06/02。

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壹、研究動機與目的

大學通識教育是以培養全人為目標，尤其在分系分科授課的大學顯得特別重要；然而，針對高等教育體系中的通識藝術教育，卻鮮少有學者提出系統性的研究，僅見零星式的期刊論述。1_{針對大學通識藝術教育的研究，吳方正（1996）指出，大學通識藝術課程大多僅限於} 鑑賞的類型；徐秀菊與黃秀雯（2004）則認為，學生們在通識藝術課程中所期望獲得的能力，以「操作和創作」最獲青睞，「鑑賞、批評和藝術應用」的能力則其次；陳永賢（2005）亦認為，藝術教育的課程含有許多「動手做」（hand on）的教材內容，實作或技能課程不但能激發學習動力，同時也最容易產生觸類旁通的效果。從上述幾位學者的研究不難發現，國內的通識藝術教育多以「藝術賞析」為主，因而呼籲應加上「創作取向」的課程內容（吳方正，1996；徐秀菊、黃秀雯，2004；陳永賢，2005）。然而，不論「創作」或是「賞析」的內容，都是藝術教育中非常重要的核心能力，2_{誠如 Duncum（1999）所言，日常生活中大量涵義豐富且變} 化迅速的視覺訊息，已經主導我們「看」的方式，因此，不能忽視日常生活中的視覺藝術經驗以及驅動力，藝術教育工作者應該研究日常生活的視覺文化藝術，強調生活美學立即的參與。針對高等藝術教育，研究者關切的已不再僅止於「創作」或是「賞析」的內容，而是一位藝術教學者，應該設計什麼樣的課程主題？活用何種教學方式？讓大學生能夠將藝術學習，內化成一種能力，進而成為一位生活藝術的實踐者與應用者。不諱言的是，目前大學教師的教學仍以講述為主，學生多半依照教師的指示進行學習； London（1994）指出，現今學校教育過度依賴視廳器材來引介教室外的事，很少帶領學生直接去經驗和探索生活周遭的環境，然而生活中的環境資源，卻遠比遙遠且片段的二手資料更具啟發性。Klein（1992）則具體指出，許多教育問題的形成，其癥結在於學校教育無法與學生的生活環境做適切的連結。廖敦如（2005）亦認為，社區中擁有取之不盡、用之不絕的文化資源，教師可以從其自然環境、社會歷史或文化遺產的脈絡中延伸出相關議題，找出一個「可與學校課程、社區文化互動的概念網（web）」。有鑑於此，研究者認為，藝術教育課程必須更積極推動社區參與，並有效地應用社區資源，增加課程活動內容的豐富性與多元性。近年大學教育改革的思考核心是，學生需要什麼形式的學習，才能獲得現實世界所需要的知識與能力（教育部，2006）？Suchman（1987）指出，人們日常生活的思考活動是發生於文化脈絡中，是情境化的（引自 Mayer, 1992）；知識必須在產生及應用的情境中去解釋才有 1_{國內相關藝術教育的論述，不論理論或實務多集中於中小學課程或九年一貫課程的研究，針對高等教育體} 系中的大學通識藝術教育範疇，卻鮮少有理論性的研究。 2_{藝術教育理論的應用，在國內已不限於「鑑賞取向」或「創作取向」兩種觀念，取而代之，是更多元化的} 藝術教育觀，例如：「社區取向藝術教育」、「多元文化藝術教育」、「視覺文化藝術教育」等等，有關藝術思潮之演化與特質，請參考：廖敦如（2004）。

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意義（Brown, Collins, & Duguid, 1989）。Papert（1996）亦認為，雖然記憶與練習是運用知識的基本方式，但是強調情境脈絡中的問題解決能力，才是終身學習以獲取新知的基礎；因此，學習應著眼於生活情境的脈絡，從現實世界問題出發，與生活交織成一個互動式的學習情境，將知識概念內化為帶得走的能力。近年來，許多教育心理學的學者（Pintrich, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）主張，學習者並非被動的角色，他們能積極參與學習歷程，並主動建構知識；因此，以行動學習（action learning）為導向的學習形式、問題導向學習（Problem-Based Learning, PBL）為核心的學習過程，已成為未來教育的潮流（教育部，2006）。3 綜合上述的背景緣由，研究者認為大學的通識藝術教育課程，應朝向大學生生活美感的實際應用，讓背景不同、志向互異的學生，面對現實環境時，能活用藝術的知識與能力去解決甚或改變生活周遭的問題。因此，研究者於通識課程中開設一門「文化與藝術──創意產業」（ Cultural and Arts-Creative Industries ）課程；此課程主要以「社區取向的藝術教育」（Community-Based Art Education）為發展理念，故課程內容以社區文化為背景、以行動學習為教學策略，讓學生實際走訪於社區，瞭解社區的資源、社區面臨的困境，繼而透過學生的創意思考，重新省思社區傳統產業文化化、藝術化的各種可能性。此課程目前已開設五個學期，由於連續兩個學期獲教育部優質通識教育課程的補助，因此研究者以行動研究的方法，根據兩個學期的實施歷程，檢視該課程的設計，以及學生的學習成效；亦希望以「社區文化」所建構的藝術課程模式，可以提供大學通識藝術教育未來發展課程之參考。根據以上的研究背景，本文的研究目的與問題如下。

一、研究目的

（一）發展「行動學習」為教學策略之「社區文化」主題式通識藝術課程。（二）進行本課程之實施成效評量。

二、研究問題

（一）如何利用「行動學習」的教學策略融入藝術課程的設計？如何規劃「社區文化」為主題的大學通識藝術教育課程？其所引發的實質效益為何？（二）如何運用評量機制，瞭解本課程設計與規劃的實施成效？

三、名詞界定

（一）行動學習

「行動學習之父」Revans（1995）認為：「沒有學習不需要行動，沒有行動不需要學習」 3_{96-99 年度教育部通識教育中程綱要計畫的重點之一，即是透過行動／問題解決導向的通識教育，強化學生} 的知識整合能力、問題解決能力，以及行動抉擇能力（教育部，2006）。

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166 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如（引自黃鴻程、廖勇凱譯，2003）。行動學習與「做中學」（learning by doing）、「體驗式學習」（experiential learning）等理念相近（蕭鈺，2004）。眾多學者對於行動學習也有許多不同的定義，如 Revans（1982）認為，行動學習透過某些實際、複雜與重要問題的涉入來完成變革，以達到外顯行為的改變。McGill 與 Beaty（1995）認為，行動學習是一個不斷學習與反省的過程，藉由同儕的支援，達到事物的完成。黃哲彬（2005）則認為，行動學習除了反省及行動外，亦強調小組成員合作學習。綜合上述學者的定義，行動學習運用於本課程則有如下幾點特色：1.是一種經驗獲得與問題解決的學習；2.學生實際面臨的是社區真實的問題，並非書本虛擬的狀態；3.學生透過分組與同儕討論與行動，從中獲得具體的學習經驗。

（二）社區取向的藝術教育

社區取向藝術教育乃採自多元文化藝術教育的精神與觀點，但更強調藝術學習範疇和內容，應以社區的藝術與文化為起點（陳箐繡，2002；Clark & Zimmerman, 1998）。然而，隨著社區文化內容的不同，課程強調文化學習內容亦跟著改變，如此更能強化學生運用文化資源與範疇的能力（Sahasrabudhe, 1992）。London（1994）認為，社區取向的藝術教育，具有個別探索、多元發展為導向的學習過程，以及直接經驗學習環境等優點；而 Blandy 和 Hoffman （1993）則提出社區取向藝術教育應具有：參與性、跨文化的瞭解、地區性知識、社區情感等特質。

而本課程的發展屬性符合眾多學者（陳箐繡，2002；Blandy & Hoffman, 1993; Clark & Zimmerman, 1998; London, 1994; Sahasrabudhe, 1992）對「社區取向」藝術教育所下的定義；本課程的發展強調學生必須與地方文史工作者、社區耆老互動，其所創造的價值，是一種對社區文化、社區產業的認同感。

（三）行動研究

行動學習是一個藉由行動而學習的過程，而行動研究（action research）則是一種研究的方法（McGill & Beaty, 1995）。「行動研究」即實務工作者在實際工作情境中，根據所遭遇的問題進行研究，並研擬解決問題的策略，透過實際行動進而加以評鑑、反省、回饋與修正，以解決實際問題（蔡清田，2000）。基本而言，行動學習與行動研究兩者都是立基於相同的學習循環，兩者都著重透過經驗而學習，並且皆有行動與反省的階段。但最大的差異是，「行動研究」是針對教學工作者，為解決實務教學問題而應用的研究方法，而「行動學習」是教學者發展教學策略的一種應用。

（四）大學通識藝術教育

「大學通識教育」一詞是於 1984 年教育部推行新教育政策時，有鑑於臺灣的高等教育忽

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 167 略了大學教育對於培育學生完整人格的重要性，而發布《大學通識教育選修科目實施要點》，使通識課程的修習正式成為我國大學教育中的一部分（教育部，1984）。其選修內容相當廣泛，舉凡歷史、文化、藝術、科技、哲學等人文社會與自然科學等領域均包含在內，科目的設定則端賴各大學依其辦學理念，自主訂定選修課程。而本文所指稱之「大學通識藝術教育」，係指大學通識教育中的藝術類課程；有鑑於國內正規體制的藝術課程限於中小學的九年一貫課程，以及高中階段的美術課，而大學教育的區塊，除藝術專業系所之外，一般大學生要修習藝術課程則必須在通識教育中選修。因此，本研究擬探究大學通識教育中，藝術領域範疇的課程，運用「社區文化」為學習主題，以及利用「行動學習」為教學策略所引發的具體學習成效，故以「大學通識藝術教育」簡稱之。

（五）多元評量（multiple assessment）

相對於傳統制式評量而言，多元評量則是運用更多種、更具學習意義的評量方式，能顧及學習者整體的表現（單小琳，2000）。而多元評量的內涵，李坤崇（2002）認為具有六項特質，分別為專業多元、內涵多元、過程多元、方式多元、人員多元以及結果多元。針對評量的方法和工具，葉連祺（2008）也指出，綜合採取多評量者、多評量工具和情境、多受評者、重視實務能力和才能（capacity）表現的評量方式，較能獲得豐富且多元的評量資訊。簡而言之，多元評量不單只是使用多種的評量工具，最重要的還包括過程和參與人員的多樣化。因此，在本課程實施的歷程中，除了評量方式（包括實作評量和檔案評量）之外，還包括評量者（教學者和 2 位教學助理──Teacher Assistant, TA）和評量過程（形成性評量和總結性評量）的多元化，此種複合式的評量機制，較能客觀且全面性地評估教學成效和學習歷程。

貳、相關文獻探討

一、「行動學習」教學策略的應用

（一）何謂「行動學習」

Revans（1980）指出，行動學習藉由簡單的小組模式，根據真實世界所存在的事情，提出問題的洞察力，Revans 並以「L＝P＋Q」公式，表達出行動學習的模式（引自黃鴻程、廖勇凱譯，2003）；其中，「L」即為學習（learning）；「P」指的是程式化知識（programmed knowledge），這些知識可能來自於專家或書本，可以用來解決疑難；「Q」指的是提問題（questioning），為解決問題，而尋找有幫助（helpful）的解決方案，以便在複雜的情境中解決問題，並規劃一個行動計畫。然而，在行動學習的歷程中，含有相當多「反思」的部分，學習者須隨著學習歷程不斷

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168 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如地修正自己的想法（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）。而「反思」即回顧、思考和探索問題核心，其過程是有週期性，這是一個循環的歷程，因此 Weinstein（1995）更將行動學習模式改變成「L＝P＋Q＋A＋R」公式（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）；此公式，「A」代表行動（action），是把知識和想法付諸實際行動；「R」則是反思（reflection），指的是學習者檢視計畫執行的成效，並評析自己在此歷程中的改變。

（二）「行動學習」策略的應用

本研究歸納 Revans（1980）與 Weinstein（1995）所提出的行動學習模式（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001），以及 Marquardt（2004）的行動學習六個要素，4_{提出如下策略的應用與說明：}

1.發覺並分析問題

Marquardt（1999）指出行動學習聚焦於一項問題、專案、挑戰、議題或任務，而其「問題」必須是有意義、急迫的。而問題可分為兩種：一種是學習者未遇過的新議題，因此是一種挑戰；另一種則是複雜型議題，需要調查研究，並且找出可能的解決之道（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）。而於本研究中，社區中各種文化環境所產生的議題，都是學生必須透過走訪、觀察而發現的問題。

2.組成行動學習小組

Marquardt（1999）指出，行動學習的核心為行動學習小組，小組通常由 4 至 8 位不同背景的人所組成；這些異質性能讓小組從不同的視野看見問題或任務，並提供創新的觀點，以獲得最佳解決方案。而本課程設計，學生將以分組的方式進行學習，每組約為 8 人，而小組的成員皆由不同科系與背景學生所組成。

3.導入促進者

Weinstein（1995）指出，行動學習小組中有一位促進者的角色，主要任務是要確保小組的運作，並以影響力來幫助成員學習（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）；在本研究中，促進者為各組的組長與課程教學 TA。

4.進行反思與詢問

Weinstein（1995）指出，「反思」對學習者而言相當重要，它能讓人察覺自己與周遭所發生的事情（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）。而 Marquardt（1999）更認為「詢問」（questioning）是利用具挑戰性的問題，而獲得解決方案的重要方法。因此，於本研究中，「反思」與「詢問」都是小組成員於行動過程中非常重要的學習歷程。 4_{Marquardt（2004）指出，行動學習的構成要素包括下列六項：(1)一項問題；(2)一個學習小組或團隊；(3)} 強調提問與反思的過程；(4)針對問題採取行動；(5)對學習的承諾；(6)行動學習教練。

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5.執行實際行實動

Weinstein（1995）指出，行動學習小組成員必須具有行動力，如果小組沒有行動與反思，也就失去真正的學習意義（引自黃雲龍、徐嘉譯，2001）；而本研究中，小組成員與社區文史者互動、訪查社區的藝文資源等等歷程，都必須具有實際的執行力，並在行動中透過省思更加地瞭解社區的文化。

6.診視學習過程

McGill與 Beaty（1995）認為行動學習建立在完整的學習循環之上，換言之，學習者於學習歷程中，應透過「詢問」－「省思」－「規劃」－「行動」－「再省思」等歷程反芻自己的學習經驗。而本研究中設計有十次小組互動討論的機制，這些討論機制即是一種省思，是一個學習者檢視自己學習的過程。

二、「社區取向」藝術教育理念的應用

（一）「社區取向」藝術教育的教學內涵

社區取向的藝術教育強調以學生自身的文化為學習工具，引導學生瞭解社區的軟硬體結構、符號溝通系統、社交模式、社區價值、藝術文化、習俗節慶和所有與藝術相關之議題（Blandy, 1992）。近年來，社區取向的藝術教育已逐漸成為探討的重點，不過多以中小學的階段居多，針對高等藝術教育的論述則十分匱乏；其中相關的論述大約可以分為三大類（邱勇嘉，2006）： 1.課程設計與個案實施；2.社區資源應用與互動；3.理論性探究。在「課程設計與個案實施」方面，徐秀菊（2001）建構出課程設計與教學模式，並建立課程研發的理念與運作模式。在「社區資源應用與互動」方面，康台生（2002）以師大藝術節「師大 SOHO 藝術特區」為例，說明學校導入社區發展願景的實踐。在「理論性探究」方面，黃美賢（2003）以社會文化取向為觀點，建構我國社會藝術教育的內涵，強調藝術教育應與社會文化脈絡相結合。從諸多文獻可以發現，「社區文化」的學習已成為藝術教育關切的重點，然而，針對專長不同、系級差異甚多的大學生，其社區取向的藝術教育該如何發展？可以運用何種教學策略，讓學習者找到社區文化的價值？誠如澳洲的 Warringa Council（1994, p. 2）認為，地方（places）對人們而言具有文化意義，可以促進人們的認同意識與歸屬感（Warringa Council, 1994, p. 2）；不同面向的不同組合，將產生不同的文化認同，每個獨特的結合體，將描繪出各自的「文化認同樣貌」（cultural identity profile）（Grogan, Mercer, & Engwicht, 1995, p. 33）。因此，本課程最主要的內涵則是透過社區取向的藝術教育，讓學習者重新探討社區的文化，重新找到社區的文化認同感。

（二）「社區取向」藝術教育的應用方法

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分別是：1.貢獻階段：整理社區之文化遺產、傳統節慶和重要的人物；2.增加階段：在不改變課程結構下，逐漸擴增多元文化的內容和主題；3.改變階段：改變課程的結構，以便容納更多元文化角度的觀念和問題；4.社會行動階段：採取實際行動，參與社區決策和社會改革。而 Mercer（1991, p. 14）曾提出所謂「文化規劃」（cultural planning）的理念，認為文化規劃必須是策略性、完整性和無所不包的，例如：文化觀光策略、文化產業發展、休閒和娛樂規劃、街道景觀設計等等，是社群自我定義與再發現的過程。Meller（1990, p. 46）則認為，文化規劃是一種人文科學，必須能將城市環境複雜的歷史、構造和記憶進行分析和整合，並進行文化地圖（cultural mapping）的繪製；規劃者必須清楚知道人們如何工作、生活、休閒及如何與環境發生關聯（Mercer, 1991）。再者，根據 Guilfoil（1986）的建議，社區環境藝術教育的歷程來自於「建造」（building）的經驗，其中「建造」是透過建築的概念，讓抽象的批判化為具體的建造，因為建築是一門學科，但同時也具備了數學的概念、科學的思考和景觀規劃的能力，這是統整能力的學習。綜合諸多學者的論述，本研究在課程設計上將參考 Clark 與 Zimmerman（1998）的階段策略，在實作上，將強調 Meller（1990）和 Mercer（1991）的社區文化規劃，並利用 Guilfoil （1986）的「建造」的方式來建構社區文化的景觀模型，其應用的步驟與方式如圖 1 所示。圖1 本研究運用社區取向藝術教育之階段性策略

三、多元評量策略的應用

（一）何謂多元評量

所謂「評量」是運用科學方法和技術蒐集與綜合訊息的過程，匯集有關學習行為及成就的正確資料，再根據教學目標與表現情形，予以分析研究和判斷的一系列工作（陳瓊花，2004, p. 324）；而「多元評量」是指使用一種以上的複合方法進行評量，取代以往單一紙筆測驗的評量方式（單小琳，2000）。而針對藝術學習的評量方式，Beattie（1997）認為應與教學指導行動階段貢獻階段增加階段改變階段探索社區的人文地景產透過訪談蒐集基礎資料發現社區潛在的問題提出改變社區的方式運用社區資源學習社區特質與社區進行互動文化規劃建造

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活動密切結合，更甚提出檔案資料夾（portfolios）、學習日誌（journals, diaries, logs）、整合性的實作（integrated performances）、小組討論（group discussion）、展覽（exhibitions）、錄音和錄影帶（audio tapes and video tapes）、電腦（computers）等等評量策略；而陳瓊花（2002）亦認為，藝術學習的評量應該包括過程與總結性，可與實作、真實、檔案或測驗等多元策略結合。由於本研究是屬於行動學習的藝術課程設計，強調的是一個循環性的學習歷程，因此，學習者的反思、行動過程，以及小組成員的合作學習、教學 TA 的觀察發現等等，都是本研究所關注的焦點。傳統紙筆的量化測驗，已無法完整呈現學習者的學習內涵，必須採用多元的評量策略，以窺探出具體的學習成效。

（二）多元評量策略在本研究的應用

由於多元評量的策略非常多種，包括實作評量、另類評量、真實評量、檔案評量、情境評量、動態評量、嵌入式課程評量、展覽評量等等（李坤崇，2002）；以下則概要介紹本研究所採用的評量策略，以及如何應用於本課程。

1.檔案評量（portfolio assessment）

所謂「檔案評量」是指經由檔案資料的建立，完整地呈現學習者的學習歷程，包括學生的心得感想、平時作業、報告等等資料（單小琳，2000）。而由於本課程強調分組合作及同儕的對話，因此，檔案評量應用於本課程中，則是小組學習檔案資料的建立，並且透過動態網頁的方式記錄其成長過程。課程實施之初，各組組長必須將每週的討論報告、上課討論影像、社區行動學習心得，按時間先後，有系統地建置其學習檔案夾；而教學者可從「學生平時的網頁互動資料」和「期末學生的訪談」，瞭解學習者的學習歷程。

2.實作評量（performance assessment）

「實作評量」係指學生實際完成一項特定任務或工作表現，教學者可透過學生的實際表現或實際的作品進行評量，此種評量方式能有效地評量學生思考、分析、研究、判斷等高層次能力（李坤崇，2002）。應用於本課程中有三個重要的藝術實作評量，即為「糖廠文化資產攝影」、「糖廠文化創意商品設計」和「活力糖都──糖廠文化園區之設計規劃」；然而，針對學生實作的評量，最主要是評量學生如何從走訪糖廠，發現糖廠現今的困境，繼而透過小組討論，提出具體解決方法，並透過實作的方式將抽象的思考化為具象的表現。

3.軼事評量

「軼事評量」是教學者觀察學生日常生活表現，詳細寫下重要而有意義的偶發個人事件和行為的紀錄（李坤崇，2002）。運用於本課程中則發展為「教學 TA 的觀察日誌」和「課堂影像與觀察紀錄對照表」兩種；這兩種資料都是課堂情境觀察的記載，一個是教學 TA 的省思日誌，一個是文字和影像對照的描述性資料，這些文件都可以點滴記錄教學和學習歷程，作為佐證資料，當能提高評量的結果。

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4.總結性評量

除上述多樣質化的評量之外，本課程於期末亦進行「總結性的評量」，總結性的評量最主要是瞭解學習者整體的學習成效。本課程所採用的是李克特量表（Likert Scale），對學生進行量化的測驗，量尺分為「5 非常同意、4 同意、3 尚可、2 不同意、1 非常不同意」等項目；並參考改編卓淑玲（2008）所設計之教學量表，希望透過量化的數據，掌握全體學生對於課程實施整體成效之認同程度。

四、小結

綜合上述的理論探討，本課程強調的是一種「社區行動」，利用與學生息息相關的「社區情境」為探索重點，繼而引發學生的學習動力，並以「社區問題」作為課程教材，再以藝術與創意提出具體的「社區改造」，針對社區中逝去的文化產業，整合出各種解決方案。另者，為具體瞭解本課程規劃的效益，並發展多元評量機制以掌握學習歷程，其課程設計有以下三大特色：1.以社區文化為發展主軸，強調多元學科的整合與知識的交互參照，以社區現存的議題進行跨領域的教學；2.具體行動為教學導向，強調學習者以實際行動走訪於社區，透過情境的感受，讓學生發現問題，進而以「藝術」為媒介解決問題，適當地連結理論與實務之間的概念；3.多元化的評量策略與內容，將可有效記錄學生的學習歷程與學習成效。

參、課程方案的擬訂與實施

一、研究方法

本研究採用行動研究之四個特質。

（一）重視實務工作的參與

行動研究是當代課程與教學研究領域最具發展空間與應用潛能的研究方式，這是一種「實踐取向」的課程教學，受到教育研究人員的重視與肯定（甄曉蘭，2003）；而本研究的特質，符合甄曉蘭所提之研究需要，研究者在過程中，不僅是參與的實務工作者，亦是行動的研究者。

（二）以解決問題為導向

行動研究最大的特性就是針對實際工作情境中所發生的問題，從研究過程中來驗證這些問題獲得解決的情形，因此，是「以解決問題為導向」的研究，也是一種實用取向的研究（蔡清田，2000）。研究者希望親身實踐走入現場，在實際行動過程中，瞭解社區文化產業目前所存在的困境與問題，並運用文化產業的課程理論與分組討論的方式，以「藝術產業」為媒介，提出諸多解決方案。

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（三）強調階段性的批判反省

行動研究是一種自我批判歷程，換言之，行動研究是以批判反省作為拓展研究層面的原動力（甄曉蘭，2003）。本研究除了具有「實務工作」和「解決問題」之導向，更強調課程發展中，參與者的態度、行為和反應，因而特別關注學習者的意見，研究者與學習者、協同教學者之間的互動，都是反省批判的基礎。

（四）重視團隊的合作關係

行動研究又可稱為合作行動研究（甄曉蘭，2003），故重視團體成員間的互助合作，甚至結合專家與實際工作者，形成一個合作的研究團隊（夏林清譯，1997）。本研究強調學校與社區工作者之間的合作關係，更強調教學過程中，學校團隊的支持與協助。整體而言，本研究符合行動研究「行動實踐」、「實務改進」、「批判反省」、「協同合作」等特質；研究者希望將「理論知識」延展為「行動工具」，以「協同合作」及「反省修正」的方式來實踐理念，亦希望此型態的教學，對未來國內大學通識藝術教育的發展，能有「實際應用」的價值。

二、研究對象

（一）教學對象

本課程為大學部的藝術類通識教育課程，選修人數有 55 人，全班以分組方式進行；學生的背景以理工科的學生為主。在選課的同學當中，有部分為大三、大四的學生，這些學生在校時間較長，對於社區與學校的關係有更深入的體會，因此，這些同學多擔任各組的組長，也就是行動學習所強調的「促進者」。

（二）教學場域

本課程已實行五個學期，課程的發展理念架構不變，但每學期所進行的「行動學習」場域皆不相同；本學期的教學場域主要為社區中的「虎尾糖廠」，「虎尾糖廠」的重要性可從教學 TA 的觀察日誌中窺探出來：虎尾糖廠曾經是虎尾鎮非常重要的機構，內部具有日據時代遺留下來的規劃型態，例如：火車站、醫院、公園、圖書館、理髮店……等等，而景觀規劃和建築風格，更是獨立於虎尾街道的產業型態，如此完整的聚落分布，不但見證了一個時代的風華，更為虎尾人留下最珍貴的文化資產。（TA-2-20070912）「虎尾」是一個因糖而興、因糖而盛的鄉鎮（楊彥騏，2003），「虎尾糖廠」曾號稱臺灣早期的三大糖廠之一，日據時代糖產量居全臺之冠，虎尾鎮始有「糖都」之稱，為臺灣糖廠

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174 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如文化的重鎮（臺灣糖業文化協會，2006）。而「虎尾糖廠」位居學校的後方，學生步行約 5 分鐘，虎尾鎮居民面對廣大而閒置的腹地，曾多次提出修復的議題，可惜未受到相關單位的重視；據此教學者希望透過虎尾糖廠的社區踏查，讓學生實際感受，重新建立文化認同的深度，透過學生的革新力量，為社區的藝術環境貢獻一份心力。

三、研究程序

（一）產生問題

本課程已實施五個學期，幾乎都是理論課程的講授，並沒有讓學生實際走入社區活用所學的知識，故在教學上產生理論無法活用、理論流於空談的問題。於 96 年上學期開始，5_研究者嘗試將教學場域拉入社區，並將社區中的「一條老街」設定為研究探索場域，而「虎尾糖廠」即為當時走訪時的一個部分區域，但礙於教學場域設定太大，導致探討議題太多元，學生的思考和問題討論不易聚焦；因此，教學者調整 96 下學期的課程內容，6_{理論部分針對文化} 創意產業的論述，鎖定「文化展演──閒置空間再利用」的理念做深入陳述，而探索的教學場域則鎖定「虎尾糖廠」園區為主要觀察重點。為何聚焦於「虎尾糖廠」為行動學習的主要場域，並將糖廠文化作為社區文化之延伸？是因為虎尾是一個靠糖而發跡的古鎮，學校目前的校地和周邊現存的古蹟，皆是日據時代糖業興盛時期所留下來的景觀，故以「虎尾糖廠」為教學場域。學生從行動學習的過程中，可以具體分析、比較出過去和現今社區文化的轉變，並透過行動學習策略，對未來提出具體的改進方案與策略；相信這些莘莘學子的觀察與建議，對社區文化復甦的認知將可產生一股無形的力量。

（二）研擬可行的行動方案

1.步驟一：制定課程架構與內容

課程主題為「活力糖都──建構糖廠文化園區之藝術行動課程」，詳細內容與具體教學目標參考附錄一；課程中將有 4 週的時間，學生必須實際走入糖廠園區，去發現所存在的問題，繼而透過文化創意、產業化等思維，提出具體的解決方案。本課程之執行邏輯與行動特色如圖 2。

2.步驟二：尋求學校團隊的支持

本課程為大班制教學，爲了充分呈現行動學習的課程特色，需要 3 位教學 TA 擔任課程的「促進者」，因此，除教育部補助 1 名教學 TA 和 1 名網管人員外，教學者亦透過校方教學卓越計畫的獎勵制度，向學校申請 2 位教學 TA 協助教學。 5_{96 上學期課程的網站網址如下：藝術與文化－96 上創意產業教學網址 http://artcenter.nfu.edu.tw/~education/} 6 96 下學期課程的網站網址如下：藝術與文化－96 下創意產業教學網址 http://artcenter.nfu.edu.tw/~artist/

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 175 圖2 本課程之架構表

3.步驟三：規劃並再評估實施的教學場域

「虎尾糖廠」的園區非常的廣闊，經數度的場域勘查後，決定採用「分區觀察」的方式，以連續 4 週的時間深入園區觀察。第 1 週以糖廠東邊的製糖區、倉庫、廢棄火車站為主；第 2 週則以糖廠西邊閒置的日式宿舍區、公園區為主；第 3 週則以糖廠所設立的「糖業文物館」和冰品部為主。在參訪虎尾糖廠之前，教學者亦選擇「北港糖廠」為參訪地點，因「北港糖廠」已將部分閒置的倉庫開發為各式展覽館，並配合地方宗教節慶活動，舉辦 2008 年好神節活動，教學者希望透過「北港糖廠」的案例，引發學生對「虎尾糖廠」閒置空間再利用有更多的想像空間。

4.步驟四：尋求專業人士的支援

本課程需要文史工作者和糖廠員工的協助，因此，在專業上尋求校外兩個地方文史團隊的支援，分別為大崙腳和虎尾巴兩個文教學會；再者，虎尾糖廠文化資產科亦編列 4 位解說人員協助導覽。回饋與省思藝術與文化創意核心價值活動： 1.議題討論 2.個案尋找 3.個案分析問題發現行動導入抽象思考具象思考理論化為實務解決模式活動： 1.糖廠園區實際參訪 2.糖廠員工及耆老訪談 3.社區藝術家對談 4.地方文史工作者對談糖品創新：糖業文化產品開發尋根之旅：糖廠文化資產攝影活動： 1.糖業文化網路攝影展 2.糖業創意產品開發展 3.糖廠文化園區規劃閒置空間再利用產業概念國內外相關案例分析介紹理論涉入真實情境解決方案活力糖都：糖廠文化園區規劃第 17 週第 1 週第 5 週第 6 週第 9 週第 10 週

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（三）修正後再規劃

本研究應用「計畫、行動、觀察、反省」四個元素，作為行動的流程（Grundy & Kemmis, 1981），換言之，第一學期教學研究的「反省」，是作為第二學期教學的「計畫」，兩個時期的研究關係環環相扣，緊密相連。而本課程與 96 上學期之相同、相異處說明如表 1。表 1 行動研究 96 學年度上、下學期的差異比較項目第一學期第二學期比較課程名稱文化與藝術──創意產業文化與藝術──創意產業相同教學模式理論分析＋實務應用理論分析＋實務應用相同教學策略行動學習導向行動學習導向相同核心概念藝術、文化、創意產業藝術、文化、創意產業相同場域與學校關係學校周邊學校周邊相同路程 10-15 分鐘 8-13 分鐘不同應用場域虎尾中山路虎尾糖廠園區不同行動解決的內容虎尾中山路文化圖像建構虎尾糖廠文化園區之規劃設計不同創意實作內容 1. 社區文化導覽地圖設計 2. 社區文化旅遊規劃設計 3. 社區藝文景觀之立體模型設計 1. 尋根之旅：網路糖廠文化攝影展 2. 糖品創新：糖業文化產品開發 3. 活力糖都：糖廠文化園區規劃設計不同

1.相同點：延續藝術實踐的精神

本課程強調應用藝術的精神與能力，為社區提出具體解決的方法和改進之道，故教學者期許將社區中重要的景點一一融入課程中；透過每學期課程的設計，帶領不同科系背景的學生到社區中踏查，運用藝術的革新力，為社區創造一個嶄新的藝術生態。

2.差異點：實踐場域較距焦化

96 學年度上學期的課程，強調學生對社區美學版圖的建構，是一種整體意象的創造和設計，因而學生多以「街道改造」、「招牌美化」為思考重點；而本學期教學者希望聚焦問題場域，故以「虎尾糖廠」眾多閒置的空間為教學環境，讓學生思考各種活化的可能性。

（四）採取行動實施方案

本課程有 4 週需要實際進入問題場域，這 4 週學生將透過小組的合作討論、真實情境的問題發現，提出一套可行的解決方法。以表 2 呈現實際情境的行動重點。

（五）評鑑、記錄與回饋

研究者擬訂幾項評鑑工具，此資料依屬性編碼（表 3），作為資料分析與課程改革之依據。

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 177 表 2 實際情境的行動重點走訪景點行動重點／問題發現內容觀察北港糖廠再利用為各種展示館的合宜性 1. 透過小組行動，觀察北港糖廠目前閒置的狀況。 2. 分析北港糖廠再利用模式的優缺點。北港糖廠思考北港糖廠再利用所衍生的問題 1. 思考北港糖廠文化節經營模式？此模式可以複製嗎？ 2. 北港糖廠文化節再活化的形式是否產生問題？如何解決？勘查虎尾糖廠園區西邊腹地 1. 透過勘查瞭解糖廠西邊腹地的發展歷史與重要性。 2. 透過對談，思考臺糖產業再復甦的各種策略。虎尾臺糖總部西邊針對整體的環境、產業如何再復甦，提出解決之道 1. 思考如何活化糖廠廢棄的倉庫區。 2. 利用何種方式讓臺糖的產業再復甦？勘查虎尾糖廠園區東邊腹地為活動內容 1. 透過勘查瞭解糖廠東邊腹地的發展歷史與重要性。 2. 透過對談，思考臺糖產業再復甦的各種策略。虎尾臺糖總部東邊針對整體的環境、產業如何_{再復甦，提出解決之道} 1. 思考如何改造臺糖整片廢棄的日式宿舍區？ _{2. 如何經營目前已修復的日式官邸，作為觀光或展演之用} 途？勘查虎尾糖廠文物館、冰品部為活動內容 1. 透過行動勘查冰品部的現況。 2. 透過行動實地採訪社區民眾對糖業文化的意象。虎尾臺糖總部文物館、冰品部針對冰品部沒落的糖製產業提出改善方式 1. 思考如何改善冰品部的冰品設計？ 2. 如何透過創意設計研發糖文化的周邊商品？表 3 資料編碼表資料編碼舉例意義

教學TA日誌 TA-1-20080128 EI為英文代號，1代表1位TA，20080128為日期影像觀察紀錄 IR-1-20080128 IR英文代號，1代表１位TA，20080128為日期網頁互動資料 EI-1-20080128 EI為英文代號，1代表學生座號，20080128為日期學生作品 AW-1-20080128 SI為英文代號，1代表組別或座號，20080128為日期學生訪談 SI-1-20080128 SI為英文代號，1代表學生座號，20080128為日期評量問卷 EQ-1-20080128 EQ為英文代號，20080128為日期

1.教學 TA 觀察日誌

教學 TA 是本課程重要的觀察者，而本課程計有 3 位教學 TA，其中有 2 位必須撰寫觀察日誌，包括觀察教學者的教學、學生的學習、場地的實施狀況、教學歷程的省思與建議…… 等等。

2.課堂影像與觀察紀錄對照表

課堂影像與觀察紀錄對照表由另一位教學 TA 負責，此資料與「TA 觀察日誌」不同之處，在於此部分必須利用影像進行記錄工作，而每堂課教學 TA 必須挑選 20 張影像，並為每張影像加註文字說明，此資料亦完整地呈現整個課程的發展脈絡。

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3.學生的網頁互動資料

學生於每週在本課程的專屬網頁上發表心得，有的是分組討論結果，有的是個別學生的心得發表，這是一個全面瞭解學生想法的平臺；而選修的學生往往於此平臺流露出最真誠的意見，因此，此資料亦是本研究非常重要的參考依據之一。

4.學生作品

本學期實際的藝術創作計有三個單元，在整個創作的過程中，技巧並非教學者評分的重點，最重要的是各組學生是否能將虎尾糖廠所觀察到的問題，提出具體的改善方案，並利用藝術創作的方式，將抽象的思考化為具象的創作理念。

5.學生期末訪談

本課程於期末週，亦挑選各組 2 名學生（其中 1 名為組長），進行非結構性的訪談，訪談的內容最主要是瞭解學生對於本課程設計、教學策略、教學 TA、分組教學……等等方式的意見，此份資料可補足「期末總結性評量問卷」不足之處，其訪談問卷如附錄二。

6.期末總結性評量問卷

此問卷內容最主要是理解學生對於課程設計的滿意度，問卷項目包括：「社區文化」課程設計、「行動學習」導向教學策略、「教學 TA 制度」等等，並以五等分量表的方式，瞭解學生學習的滿意度，其量表請參考附錄三。

（六）公開知識

本課程於期末舉行為期 1 週的公開展示，並訓練各組組員於特定時間向參訪的師生介紹其創作理念；此外，教學者並於教育部所舉辦的優質通識教育期末的成果發表會上，向與會的學者陳述本課程實施過程。然而，上述經驗均無法瞭解本課程發展的全貌，故教學者擬以本次論文的發表，做更完整課程內容的呈現。

肆、課程實施結果與檢討

研究者蒐集學生的網路討論、創作作品，以及教學 TA 的觀察日誌……等等資料，以三角交叉（triangulation）的方式，藉由不同資料的相互檢視、互補與整合，歸納出以下結果與發現。

一、課程實施結果

（一）設計「社區文化」為議題的藝術教育課程，可以逐年更換其社區行動場域，

透過課程內容深化學生與社區的互動。

從表 4 的數據可發現，選修的學生對「社區文化」為議題的藝術教育課程，是否可幫助

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 179 表 4 學生對「社區文化」為內容的課程反應問卷項目平均值以社區為主題的教學活動，可以增加對地方文化的認同 4.55 以社區為場域，可以讓我實際應用藝術文化學習的知識 4.35 以社區文化為議題的藝術課程，是一種生活化的學習教材 4.88 註：量尺為 1-5 等分，數值愈大表同意度愈高他們增加對地方文化的認同都十分的肯定；此外，研究者亦發現，以「社區文化」為議題的藝術教育課程有以下三點優勢：

1.「社區文化」是大學通識藝術教育中，值得應用與推廣的教學主題

大學藝術類的通識課程該如何教？是欣賞或是創作導向？研究者認為社區取向的藝術教育，值得在大學通識課程中加以應用與推廣，讓大學生對藝術的學習不再僅限於賞析課程，而是能夠更具體的以身邊周遭的文化，作為實踐的主題；以下資料作為佐證：來到虎尾也有 3 年了，住的地方就離虎尾糖廠不遠，……，對於虎尾糖廠的歷史瞭解的很淺顯；……課程的安排讓我們有機會進去參觀，讓我們瞭解自己生活環境的文化資產，……，這是一個很不一樣的通識課。（網頁互動資料，EI-21-20071011）曾經修過藝術類的通識課，感覺很枯燥，因為都是在教室看幻燈片；……，這堂課很不一樣，大家面對的都是真實的環境問題，然後必須用藝術的方式去改變它，……，我覺得這是很實務的學習。（期末訪談，SI-11-20080114）

2.社區中擁有取之不盡的教學資源，對學生而言是活生生的學習教材

期末學生的心得回饋曾指出，課程安排生動有趣，藉由實地參訪走出課堂，超越單純的講授方式，更能夠體驗文化創意產業的真正核心精神。然而，針對社區中的資源，教學者可以擷取某一個概念成為學生探討的議題，這些社區資源對學生而言都是活生生的教材；綜合以下資料以為佐證： ……，許多同學表示至虎尾唸書 2、3 年都不知道虎尾的歷史，透過課程才發現原來虎尾是如此精采具有人文的城鎮。……，同學們也嘗試在作品中將不同的創意想像，透過更有趣、更吸引人的方式將糖廠的魅力介紹給社會大眾。（TA 觀察日誌， TA-2-20071112） ……，最令人想不到的是，在虎尾這種小地方，居然是糖業產業的所在地，……，以前總覺得虎尾除了荒涼，而且還是一個鳥不生蛋的地方，……，在這個純樸的鄉

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180 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如下，其實蘊含了很多的藝術文化，它有著都市所沒有的景觀，我想都市人是不能像我一樣天天都可以看到這般美麗的文化景觀。（網頁互動資料，EI-13-20071114）

3.以社區文化為學習對象，無形中可促發由下而上的文化凝聚力

這是一個地方參與的機會，身為一個大學生除了國際觀，更需要擁有在地化文化思維的連結。然而，以生活周遭的社區文化為學習教材，可以促發一股由下而上自發性的改造運動；綜合以下資料以為佐證： ……，讀萬卷書不如行萬里路，透過這個課程，我找到虎尾美麗之處，也找到地方的自信與驕傲；……虎尾的文化保存工作，身為大學生的我們責無旁貸。（期末訪談， SI-32-20080114） ……；透過實地參訪除了增加學生創意概念及地方問題的掌握之外，也讓同學的創意規劃能夠回歸到現實生活的可行性，規劃出能真正促進地方文化發展的創意構想。……相信這樣的創意能源，是一輩子的知識能力。（TA 觀察日誌，TA-1-20080108）

（二）將「行動學習」的教學策略融入藝術課程中，可引發學生藝術實踐與藝術改

革的行動力

一般而言，大學生對藝術文化的學習，是非常「抽象」形而上的概念，或者少有實際實踐或應用的可能性；本課程嘗試將「行動學習」教學策略導入課程中，可以發現學生認同度非常高，此方式能將理論的學習化為實踐與應用的工具，其優勢如下：

1.行動學習為導向的教學策略，可激發出學生的藝術行動力與實踐能力

行動學習為導向的課程，相當強調學習者的行動力與省思能力，本課程不論每週討論、戶外踏查或實作呈現，都是以小組方式作為行動單位，各小組亦在實際行動的過程中，培養出對環境的觀察、對現況的分析、成員彼此多元的檢討等等。表 5 是學生對「行動學習教學策略」認同度的反應，以下並綜合各項質性資料（如表 6、表 7、表 8）以為佐證。表 5 學生對「行動學習」教學策略的反應問卷項目平均值行動學習的教學策略，讓小組有自發學習的動力 4.82 行動學習的教學策略，讓小組有反省和再規劃的機會 4.32 行動學習的教學策略，讓小組能針對現況提出具體的行動力 4.42 行動學習的教學策略，對我個人的學習有非常大的幫助 4.33 註：量尺為 1-5 等分，數值愈大表同意度愈高

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 181 表 6 TA 影像觀察紀錄表課堂影像影像觀察紀錄本週參訪以糖廠的古蹟為主，……，當楊老師帶領大家走上百年的鐵橋之後，大家內心充滿興奮與感動。……，這個鐵橋面臨文化保存的窘困，地方無財力保存，政府單位又坐視不管，如此的窘境已在大家心中埋下問號？這樣的問題誰來解決？（TA-3-20071112）表 7 學生作品與創作理念對照表學生文化資產攝影展作品學生創作理念 ……，我特別以虎尾百年的古蹟──鐵橋為主要視覺標地，最主要是希望喚起更多人的注意；從楊老師的口中得知此鐵橋的歷史價值，也氣憤政府沒有能力可以進行文化資產的保護，任憑他逐漸腐蝕和凋零；……，我的創作手法和大家不同，我並不希望僅僅透過鏡頭呈現糖廠的「文化之美」，我更希望透過鏡頭喚起大家對文化資產的重視。（AW-14-20071015）表 8 學生作品與創作理念對照表學生期末作品學生創作理念本組的創作是以糖廠園區的西邊鐵橋和同心公園作為主要的規劃區，現在的鐵橋如同廢墟，我們希望上書向政府爭取經費做文化資產的修復，並將鐵橋規劃為行人徒步區，而鐵橋下方的虎尾溪可以規劃為清水公園；……，並將部分日式宿舍區改為民宿，讓參觀的人有一個完整參觀和休閒的動線，充分體驗糖廠知性與感性的美。（AW-2-20080114）

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2.「行動學習」的策略可依社區的現存問題融入課程，此模式是一個創新的藝

術行動課程

透過「行動學習」的教學策略，本課程跳脫一般教室內的藝術課程，學生所接觸的是多元化的學習環境，此課程堪稱一個創新的藝術行動課程，研究者認為有以下優勢：

(1)學生實際走訪社區，透過觀察瞭解社區問題

學生直接走入社區，一點一滴瞭解目前所面臨的困境與待解決的問題。以下資料作為佐證： ……。經過幾節課的文化巡禮，讓學生對糖廠有了全新（心）的體驗。……，我不但對景物、歷史文化甚至社區的規劃都有了與過去不一樣的體會，甚至希望縣市政府和我們共同發起保存計畫，這是寶貴的一課，身為虎科大學生必修的一課。（網頁互動資料，EI-16-20071125） ……課程中引導修課學生深入田野、針對糖廠文化產業發展現況進行調查、訪問，帶回課堂與同學相互激盪討論，發展相關解決方案與創意構想。課堂理論知識固然是學生面對真實世界的思考方式及分析工具，但若只有填鴨式、憑空想像，欠缺實務的教學，根本無法讓學生有能力在面對真實世界時提出問題並設法解決。（TA 觀察日誌，TA-2-20071125）

(2)學生透過專家導覽，拓寬多元視野

本課程邀請 4 位不同領域的專家協助教學，透過與各領域專家的互動，無形中拓寬學生多元的視野。以下資料作為佐證： ……要感謝糖廠文資科張先生專業的導覽，真是令我大吃一驚，原來時常經過的這個地方，它的歷史不是我們可以想像的，讓我覺得時常逛的同心公園、經過的糖廠，以及虎尾糖廠的鐵橋變的非常不可思議。（網頁互動資料，EI-7-20071203）我覺得這個課程有蠻多的設計都還不錯，例如：有邀請很多老師來導覽或演講，……，記憶很深刻的是楊老師和林老師對虎尾糖廠歷史背景的導覽解說。（期末訪談，SI-21-20081114）

（三）透過多元評量機制的建立，可多面向地瞭解學生的學習歷程與學習成效

多元化評量機制的建立，不但可以看出學生行動學習的歷程，亦可看出學生如何將課程所學的理論知識，透過小組合作的方式，共同解決真實情境中的各種問題。優勢分述如下：

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1.評量人員與過程的多元化、互動化，有助於教學者掌握行動學習歷程的發展

本課程參與評量者除教學者之外，還包括 2 位教學 TA 的參與觀察，因此 3 位評量者可以透過網頁的即時互動，充分瞭解每組學生每週的學習心得，亦有助於教學者於教學過程中掌握學習狀況。其效益如下。

(1)學生與教學 TA 充分互動，提升學習成效

本課程聘請 2 位教學 TA 協助教學，教學 TA 的任務為：帶領分組討論、參與作業評分、每週透過網頁與同學互動、上課觀察與記錄、協助教師課前課後資料蒐集等等；教學 TA 與學生年紀相近，更能在課堂相處中建立亦師亦友的情感，學生反應良好（表 9）。以下資料作為佐證：表 9 學生對「教學 TA」協助教學的反應問卷題目平均值教學TA具引導討論的互動技巧 4.38 教學TA對討論進度掌握得宜 4.88 教學TA會利用網頁對學習狀況做立即性回應 4.50 教學TA對各組學習的回應客觀且具體 4.50 註：量尺為 1-5，數值愈大表同意度愈高教學助理一方面可使同學面對學習困難提出解決方法，另一方面也可藉由問題的掌握與傳達，協助授課教師瞭解同學學習狀況，成為兩方友善互動的重要平臺。（TA 觀察日誌，TA-1-20071205） ……我們課堂的教學助理能力很強，應該說領導能力不錯；……，課堂中有任何細節疏忽掉，教學助理會仔細的提醒，而且網頁的回覆超有效率，……，有教學助理的課程的確學習成效會比較好。（期末訪談，SI-15-20080114）

（2）學生透過網頁部落格，充分表達想法與學習

本課程要求同學於網路上針對每週設定的議題發表相關看法之外，也要求各組彙整每週課堂討論的結果公布於討論區中，使各組同學得以瞭解彼此之間的意見和課堂討論的核心價值。而期末的網頁互動資料彙整，其發表主題總數為 194 篇，張貼總數為 1,205 篇，此數據可充分看出學生、教師與教學 TA 之間密切的互動，以及學生的省思。以下資料作為佐證： ……，網路具備即時性、便利性、隱匿性可讓同學不論在家中或學校都可以將課堂疑問或日常生活觀察心得跟教學助理請益分享，教學助理可不受限於時空環境能隨時與同學溝通討論。此外，網路的隱匿性可使性情較害羞內向的同學有管道可以發

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184 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如聲，得以將平日不敢、不願分享的觀點在網路上公開討論，……。（TA 觀察日誌， TA-1-20071112） ……此次雲林好神節所舉辦的主題跟糖廠毫無關係，應該也要放置一些糖廠的文化與歷史之類的，讓民眾瞭解這個閒置空間的前身，……。 Dear 廷彰：意見很好唷！如果可以增加北港糖廠的歷史背景做介紹的話，相信會讓人更加瞭解為何選擇北港糖廠為辦理好神節的地點，……，你的想法很值得推薦在課堂上和大家分享！–from TA。（網頁互動資料，EI-35-20071005）

2. 評量方式與內容的多樣化，可以觀察到學習者認知、情意、技能等不同面相

的表現

本課程相當重視小組的合作學習，評量的重點除了實際創作的成果展現外，還包括整學期中，每組成員對不同的主題、任務，透過討論所提出的各種解決方案，除基本的藝術認知之外，還可以提升情意和技能的學習。其效益如下：

(1)學生透過實作，以省思方式具體提出解決方法

修課同學經由田野調查及教學者引導，意識到虎尾糖廠的種種問題，一方面參考文化創意的理論，一方面參考蕭壟文化園區規劃的經驗，各組以虎尾糖廠為標地，各自選定欲解決問題的區域範圍，透過模型實作呈現出具體的規劃。作品中顯示出學生對地方的認識及問題的掌握，也各自融合文化與創意提出解決方案。以表 10、表 11 作為佐證：表 10 學生作品與創作理念對照表學生期末作品學生創作理念本組的創作是將糖廠園區大片閒置的日式宿舍區，重新規劃為文化休閒園區；糖廠擁有渾然天成的百年老樹和成片的綠色的草皮，這是糖廠最佳的文化資產，因此我們規劃為休閒廣場，有小火車、綠地、老樹、水池和古蹟，提供更多人來此休閒。（AW-6-20080114）

(2)透過小組合作學習，達到同儕成長

本課程強調小組行動，所以課程第 1 週即實施分組；此方式一方面可以有效維持課堂秩

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 185 表 11 TA 影像觀察紀錄表課堂影像影像觀察紀錄如何將抽象的思考化為具象的藝術創作，的確是很大的考驗，各組同學多元的背景，成為分工合作最佳的利器；建築背景的同學施作房屋、電機背景的同學思考讓路燈發亮、……，小組的異質性達到分工最好的成效。（TA-3-20080107）序，二方面可讓不同科系同學彼此認識、討論增加視野，三方面可讓同學在接觸新夥伴時學習團隊合作。以下資料作為佐證： ……，特別是期末進行實作課程時，分組教學更是相當重要的機制，讓同學可以學習團隊合作精神，各自確實負責完成任務區塊，爭取團體榮譽，各組組長也能學習如何帶領組織成長並有效管控進度。（TA 觀察日誌，TA-2-20080107） ……，分組學習的好處是，可以相互的學習，尤其大家來自不同的背景，所以透過腦力激盪，常常可以發現不同的思考邏輯；……，當然彼此的競爭力也會比較大，例如實作部分，我們這組為了有好的表現，在組長的帶領下，連續兩個假日大家加工完成。（期末訪談，SI-32-20080114）表 12 TA 影像觀察紀錄表課堂影像影像觀察紀錄小組討論是課程很重要的一部分，透過分組設計可讓每位同學都進行思考並建立有系統組織，完整傳達給組內其他同學。此外，透過實際觀察發現，分組討論活動不僅讓每一個人都需要發言及思考之外，部分同學也已經學會如何透過自己的發言來串聯、開展、引發更多的議題討論。（TA-3-20070921）

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二、課程實施心得與檢討

（一）教學 TA 制度是值得推廣的教學制度，然而是否每一位教師都擁有此項資源？

TA制度是一個非常好的教學制度，經過研究者兩個學期的實驗教學，亦發現教學 TA 有以下優勢。

1.對學生而言

教學 TA 制度創造更佳的學習環境，因為透過教學 TA 的輔導與協助，學生更勇於表達與溝通，而且教學 TA 與一般學生的年齡相仿，可以站在學生的立場思考，學生因而可獲得更多的關注及課業上的建議。

2.對教師而言

通識課程一般都是大班制的教學，無形中造成老師上課的負擔，亦影響教學品質，有教學 TA 協助課前資料尋找、課堂討論、課後資料的整理，對老師而言將更樂於投入教學工作。

3.對研究生而言

教學 TA 制度有助提供國內眾多研究生一個專業成長的機會，在此教學歷程中，研究生可謂教學相長，一方面他必須更深化自己的專業能力，二方面還必須理解諸多理論繼而轉化成口語表達出來，這是一個相當優質的磨練機會。

4.對課程而言

教學 TA 制度的確對課程有非常大的助益，例如，本課程有諸多網路討論，以及實地參訪活動，這些課後輔導或行政工作對老師而言都是額外的負擔，若有教學 TA 的協助，的確可以讓課程的發展更加的健全。然而，每所學校和每位老師都有機會獲得教學 TA 的協助嗎？是不是沒有教學 TA 的協助，課程就無法有優質的改變？依目前高等教育現況，在「大學教學卓越計畫」中有大規模補助教學 TA 的措施，再者則是教育部有部分的課程計畫，編列有教學 TA 的申請，但這些畢竟都是僧多粥少的狀況。研究者認為這是整個高等教育環境必須關注的問題，因為教學 TA 制度是博、碩士班學生專業成長很好的平臺，高等教育應該於各校教學預算中編列相關經費，鼓勵各校教師提出優質課程的申請，讓此制度可以常態化而實際融入到各大學教學環境中。

（二）「行動學習」的教學模式，是否皆適用於大學的通識藝術教育課程？

行動學習的教學策略講求學生的行動力、省思能力及學生問題解決的能力，然而，此模式是否適合於大學的藝術通識教育？研究者認為大學藝術類的通識課程，發展屬性非常多元，有靜態的賞析，亦有動態的創作，若能以學生生活周遭的藝術文化思維為課程發展主軸，則「行動學習」教學策略則適合運用其課程發展。例如：學生生活的校園環境、社區文化、地方景觀……等等都是適合探索的議題，因為這些議題都是學生朝夕相處的環境，故對學生

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 187 藝術的實踐將有直接的效益。總而言之，藝術的學習不盡然都是抽象的思考或是精緻藝術的教學導向，在訴求生活美學、公民美學的現今，藝術知識或技能的獲得，更不應只是紙上談兵，學生可以運用藝術的理論知識來思考生活周遭的問題，亦可運用藝術的創作技巧來思考欲解決的問題；行動學習教學策略融入藝術課程中，學生更能將藝術的學習內化成一股社會改革的行動力，成為一位生活藝術的實踐者。

伍、結論與建議

新世紀的來臨，帶來許多社會變革，臺灣的藝術教學受到文化環境的影響，在觀念及理論基礎上也受到影響。學者 Lefebvre（1991, p. 144）曾說：「地方（place）不只是自然所在地，更瀰漫著社會文化的相關性。」以社區文化為議題發展的藝術教育，大學生可以以在地化的精神來審視自己所處的環境。二十一世紀是知識經濟的時代，誰能掌握知識，即擁有財富與競爭力。然而，知識的獲取必須經由累積、擴散、激盪、應用、修正等歷程（高希均，2000）；換言之，知識必須經由不斷進修、學習、累積經驗而來（黃哲彬，2005），而「行動學習」正是一種強調經驗的學習方式，更能培養學生知識的反思能力與統合能力。以社區文化為議題的藝術教學，並融入「行動學習」的教學策略，相信對高等藝術教育的發展是一個嶄新的模式。以下則分述本研究的結論與建議。

一、結論

（一）「社區文化」為主題的通識藝術課程，可培養學生成為生活藝術的實踐者

現今臺灣社會，藝術中的「公共性」不斷地被探討，藝術與公共領域的議題愈來愈受到關注，然而，不論是藝術的公共性、文化創意產業或公民美學等概念，都是強調對藝術的學習、對藝術的感知，皆是一種生活性的理解。教學者認為「社區文化」擁有諸多的文化脈絡與文化資源，只要教學者從人、事、地、物中，透過文化主題的探索與文化動線的規劃，將可發展為大學通識藝術教育的教學主題；再者，由於高等教育多關注「專業」領域的發展，對於藝術與人文層面的陶冶則多限於通識課程，而目前國內通識教育所開設的藝術類課程，多屬賞析範疇，大學生在現今藝術潮流多變的氛圍下，對於眾多藝術生活化、社區化的現象，卻無法理解，甚或變成一種帶著走的基本能力。現今美學經濟思潮已成為全球化的趨勢，不論是地方產業、社區產業，甚或是日常生活用品，皆強調運用美學元素來創造視覺形象和感知方式；我們生活的環境是處於一個文化消費、美感體驗的時代，而與產業發展、就業環境關係最密切的大學生族群，藝術的學習對他們而言，更應該是培養他們成為一位生活藝術的

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188 建構社區文化圖像之藝術行動課程廖敦如實踐者。總而言之，針對「社區文化」為主題的通識藝術課程設計，從課程實施所獲得的眾多資料顯示：1.「社區文化」是大學通識藝術教育中，值得應用與推廣的教學主題；2.社區中擁有取之不盡的教學資源，對學生而言是活生生的學習教材；3.以社區文化為學習對象，無形中可以促發由下而上的文化凝聚力。在連續兩學期有系統的規劃、記錄、反思、再修正等歷程中，研究者深刻體認到，大學通識的藝術教育課程，是可以培養學生成為生活藝術的實踐者。

（二）「行動學習」的行動策略，可激發學生藝術實踐與改革的行動力

「行動學習」導向的學習，長久以來廣被運用於其他學科，對藝術教育而言，這是一個嶄新的課程運用，也非常適合發展於具有獨立思考、批判分析的大學生，因為「行動學習」強調改革行動力、反芻的思考能力與問題解題能力，具有情境學習與小組行動的特質；而此教學策略運用於藝術教育時，則可以引發學生腦力激盪，並建立自己的邏輯概念與價值觀，繼而在解決問題的氛圍中，進行科際整合的學習。通識教育是培養學生具備現代公民的窗口，課程內容須兼具廣度和深度，並重視學生的分析能力、溝通能力及社會責任感的養成。本課程的發展明顯地感受到，學生透過實際情境的走訪與專家學者的現場導覽，學生可以領悟現存的文化問題與自我的關係；繼而與不同專長背景的同儕討論，運用分析技術及判斷方法，提出解決現實世界的具體方案。因此，本課程透過行動研究發現：1.行動學習為導向的教學策略，可激發出學生的藝術行動力與實踐能力；2.「行動學習」的策略可依社區的現存問題融入課程，此模式是一個創新的藝術行動課程。據此研究者認為，這是一個以社區藝術教育理念為發展核心的課程，更重要是運用「行動學習」的行動策略，所以在學習歷程中，呈現的是多元化的藝術知能表現，更能透過反覆的省思，展現出藝術實踐的行動力。

（三）多元評量機制的設計，可掌握學生「以藝術為主題之行動學習」成效

多元評量是一個複合式的評量機制，較能客觀且全面地評估學習成效；而在藝術教學的過程中，開放性、創造性、多元化的思考，皆是非常重要的教學歷程；再加上行動學習亦強調過程的評量，故透過多元評量的策略、內容和人員，將可完整地掌握學生的學習歷程。因此，於本課程中所運用的評量方式，並非單一的評量策略，還包括了學習者的實作作品、分組口頭報告、書面報告、網路心得發表、期末總結性的評量，以及教學 TA 的觀察日誌……等等。根據本課程的實施資料分析，亦可明顯發現：1.評量人員與過程的多元化、互動化，有助於教學者掌握行動學習歷程的發展；2.評量方式與內容的多樣化，可以觀察到學習者認知、情意、技能等不同面相的表現。據此研究者認為，教學者可以依據教學目標，於課程發展之初即設計一系列的評量方式與內容，例如：根據「評量時間」，分為形成性評量和總結性評量；

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廖敦如建構社區文化圖像之藝術行動課程 189 根據「評量策略」，分為實作評量、檔案評量或軼事評量；根據「評量人員」，可分為教學者和協同教學者……等等。相信透過多元化評量機制的設計與規劃，方可有效評估學生的學習歷程並掌握教學成效。

二、建議

（一）課程規劃面：重新思考大學通識藝術教育的內涵

大學藝術類的通識課程，雖然是一種非科班的專業訓練和技術學習，但藝術學習的內涵和價值是不容抹煞，更不宜視為「營養學分」。因此，研究者認為，大學通識藝術教育課程的規劃，不應僅侷限於抽象的思考或純技巧的訓練，更應與周遭的社會議題、環境問題甚或地方產業結合，將「藝術」的學習變成是一種基本的能力，讓「美感」的應用可以實際發揮效益應用在生活環境中。故在課程的規劃上，不容忽視大學通識藝術教育的影響力與內涵設計。

（二）教師專業面：建立時時學習新知的心態

教師的專業並非一層不變，是必須隨著所處的教學環境而持續轉化，從學生的特質、教學的環境中逐一去思索教育的核心價值。本課程的教學模式，對教學者而言是一個創新的嘗試，教學者必須花費甚多課餘時間，在不同的社區場域中勘查環境；再者，教學者必須與教學 TA 課前課後來來回回的討論，渡過所謂的摸索期和試驗期。但不容置疑的是，「教師是教室中國王」的時代已經過去，一個教師的專業要經得起考驗就必須時時成長、時時革新、時時充滿學習新知的心態，方能因應時代的需求。

（三）評量機制面：發展多元化評量的內涵

教學和評量的發展事實上是一體兩面的工作，透過評量可以修正教師教學並瞭解學生學習成效，但針對藝術教學或導入行動學習策略的課程，傳統單一紙筆的量化測驗，已無法完整地呈現創新的教學歷程。因此，「評量內涵」的多樣化是現今教學場域所必備的工具，包括「評量時間」、「評量內容」、「評量策略」或「評量人員」……等等的多元化，方能完整且客觀、全面地評量其教學成效。

（四）教育政策面：制度化教學 TA 的發展

根據本研究歷程，研究者認為教學 TA 協助教學是一個優質的教學制度，非常值得大力推動。雖然，教學 TA 制度對臺灣的高等教育而言，尚屬推動和試驗期，但在美國已實施多年的教學 TA 制度，美國的方案和措施都值得國內引為借鏡；再者，礙於各校資源與經費的不同，高等教育的課程是否可以全盤的實施教學 TA 制度，則有賴教育政策制度化的訂定，方能有效促發此制度的運作，以強化課程的學習成效。

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誌謝

本課程設計榮獲教育部優質通識教育課程補助及績優計畫主持人之榮譽（計畫編號： MOE-096-04-03-2-13-2-04）。