從Hargreaves 教師文化觀點探究資優班教師的合作

從 Hargreaves 教師文化觀點探究

資優班教師的合作

摘　要

本研究旨在探討臺北市國小一般智能資優班教師的合作情形，從Hargreaves 教師文化的觀點，採個案研究的方式，選取臺北市五所國小一般智能資優班作為 研究對象，透過深度訪談法，進行資料蒐集，研究重點在於瞭解並描繪資優班教 師不同的合作型態，並探究可能產生的問題及影響教師合作的因素。研究結論如 下：(1) 五所資優班分別屬於不同的合作型態，包括：「巴爾幹化」、「人為的共 治」、「個人主義」、「合作的文化」及「流動馬賽克」，呈現出從獨立工作到 動態交疊的多樣教師文化面貌。沒有單一的、最好的合作模式，資優班教師應先 瞭解自身的條件與資源，再探究可能的限制與問題；(2) 依據研究結果，提供資優 班教師在教學上與後續研究的相關建議。 關鍵詞：資優班、教師合作、教師文化 劉維哲（paco@tp.edu.tw）。

Wei-Che Liu

Gifted Teacher,

Datong Elementary School,

Taipei City

劉維哲

臺北市立大同國小資優班教師

Exploring Teacher Cooperation in Gifted Classes

from the Viewpoint of Hargreaves' Teacher Culture

Abstract

The study aimed to explore teacher collaboration in gifted classes for elementary school students talented in intelligence in Taipei from the viewpoint of Hargreaves' teacher culture. The paper adopted a case-study approach; subjects were the gifted

壹、緒論

教師是教育系統中的要素，影響學生的 學習成效甚鉅。Waller(1932) 認為學校教學基 本上是教師文化與學生文化交互作用的結果， 沒有良好的教師文化，很難產生合宜的教學， 也難造就良好的學生文化。 談 到 教 師 文 化， 學 者Andy Hargreaves 所提出的觀點為最多學者所引用（黃彥超， 2012）。Hargreaves(1992) 認 為 教 師 的 所 思 所行會受到同僚看法與取向的強烈影響，因 此，教師與其同僚的關係是教師生活與工作 中最顯著的面向。Hargreaves(1994) 沿著「合 作/ 孤立」的向度，提出教師合作的五個類 別，包括個人主義(Individualism)、巴爾幹化 (Balkanization)、 合 作 (Collaboration)、 人 為 的共治(Contrived Collegiality) 以及流動的馬 賽克(Moving Mosaic)，刻畫出一條學校教師 之間的工作關係光譜，從獨立工作到動態交 疊，反映出教師合作的高度起伏，既刻畫教 師文化中獨立工作的面貌，也承認教師之間 實質協作的不易。 對資優班而言，教師合作更顯重要，有 良好的團隊合作，才能整合資源，有效提供 多樣化的服務，滿足資優生的殊異需求（葉 芷 嫻、 林 擁 智，2006；蔡典謨，2015）。相 關研究也顯示，與不同伙伴之間產生的不同 合作模式與氛圍，不僅關乎工作壓力與工作 滿意度，也是教師在課程教學、班級經營及 相關事務推動上的重要影響因素（蔡崇健， 1994；劉維哲，2014）。 由 此 觀 之， 教 師 的 合 作 文 化 不 僅 影 響 教師自身，也對學生學習有重大影響，在國 內，相關研究以普通教育國小教師居多，資 優教育領域相關研究則甚少；另外，選擇以 Hargreaves 的教師文化觀點做探究，主因在其 理論為相關研究領域最廣泛採用的觀點，對 教師同僚與合作關係的關注與洞見不但切合 資優班的實際教學，更提供一個檢視資優班 教師合作的概念架構及教學上的深刻蘊含（黃 彥超，2012）。 綜合上述之動機，本研究以個案研究的方 式，從教師文化的觀點，描繪資優班教師的合 作型態，並探究影響教師合作文化的因素。

貳、文獻討論

一、教師合作 教 師 合 作 是 專 業 的 教 育 資 源 整 合， Peggy、Ann 與 Linda(2013) 指 出， 透 過 專 業 的教育資源整合，將教師的個別差異做建設 性的運用，能協助學生成為更好的學生。本 研究中，Hargreaves(1994) 從團體成員之間關 係與結合的特有模式來界定教師合作，並提

education teachers from five elementary schools in Taipei. Data was collected through an in-depth interview. The study focused on the understanding of the teacher collaboration practice in the gifted classes, patterns of collaboration, and factors that influence the state of teacher collaboration in their schools. The findings of the study were as follows: (1)Each of five gifted classes described a different pattern of collaboration, including Balkanization, Contrived Collegiality, Individualism, Collaboration, Moving Mosaic, and showing teacher culture diversity from independent work to dynamic overlap. There was no single best model of cooperation. Teachers of gifted classes should understand their own teaching conditions and resources, and then explore possible limitation and problems in teacher cooperation; (2)The results provided a reference for teaching and research.

出教師合作的五種形式：個人主義、巴爾幹 化、合作、人為的共治、流動的馬賽克。 教師合作在特殊教育中顯得特別重要， 《特殊教育設施及人員設置標準》規定特殊 教育班每班置教師二人，教師共同經營一個 班級，彼此互動時間長且接觸頻繁，如果兩 位教師的合作情形不好，不但影響教學，還 會波及班級氣氛，影響教師的工作滿意度。 此外，透過合作才能充分運用教師的特性， 打破單兵作戰或獨立作業之教學型態，配合 學生學習的需要和興趣，達到個別化教學的 效果（高紅瑛，2000）。 二、教師文化 教 師 文 化 的 理 論 甚 多（ 黃 彥 超， 2012）， 本 研 究 從 Hargreaves 的 教 師 文 化 觀 點 來 作 探 究。Hargreaves 研究教師文化的 主 要 著 作 包 括：《_{What’s worth fighting for} in your school》、《Understanding teacher d e v e l o p m e n t 》 、 《 C h a n g i n g t e a c h e r s , changing times》、《Professional capital》。 他從內容(content) 與形式 (form) 兩方面來詮 釋教師文化。前者是指包含在一特定的教師 群體或更廣大的教師社群之間所共享的態度、 價值觀、信念、習慣、基本假定及行事方式； 後者則是團體成員之間關係與結合的特有模 式，例如敵對、孤立或分享等。他沿著「合 作/ 孤立」的向度，提出教師合作的五個類 別，包括個人主義、巴爾幹化、合作、人為 的共治、流動的馬賽克，五個類別刻畫出一 條學校教師之間的工作關係光譜(Hargreaves, 1994)。 （一）個人主義 個 人 主 義(Individualism) 是 複 雜 的、 具 有多重意義的社會和文化現象，分成三類： 強制性的個人主義、策略性的個人主義及選 擇性的個人主義。強制性的個人主義是指由 於行政管理上或環境上所造成的隔離，使教 師無法共同合作，策略性的個人主義是教師 為了應付日常工作環境中的事件，刻意建構 出來可以協助教師集中力量去處理事情的工 作模式，選擇性的個人主義則反應教師個人 偏好的工作方式Hargreaves(1994, 2012)。 （二）巴爾幹化 巴 爾 幹 化(Balkanization) 係 指 在學校組 織環境中，各團體有其各自的信念系統、價值 趨向與認同對象，平時相安無事，實則充滿緊 張、對立，甚至因為權力、資源、利益分配而 爆發衝突。有以下三個特性： 1. 個別認同：大多數成員的世界觀為所屬次 級團體所涵蓋、界定。 2. 低滲透性：對本身所屬系統有高度認同感 與忠誠度，與其他系統界線分明，流動性、 穿透性很小。 3. 高度政治：呈現高度、複雜的政治性，不 同次級系統常因認知、利益、資源分配而 從事權力競逐。 （三）合作 合作(Collaboration) 係指教師在日常生活 中自然而然地生成的一種開放、信賴、支援 性的同事關係，有五種特徵：自發性、自願性、 發展取向性、穿越時空、不可預測。 （四）人為的共治 上 述 第 三 種 的 合 作 很 容 易 被 扭 曲 為 人 為 的 合 作， 亦 即「 人 為 的 共 治 」(Contrived Collegiality)，是指通過一系列正規的特定的 官方程序來制訂教師合作計畫，增加教師間 相互合作的機會。Hargreaves 對這種文化持批 判的態度，他認為教師的環境無法用標準化 的方式來推行機械的合作，沒有尊重教師作 為專業人員該享有的自主判斷和自我抉擇的 權力，此外，人為的合作缺乏靈活性，並且 常常是無效的。 （五）流動的馬賽克 Hargreaves 認為最適合教學的理想教師 文化模式是流動的馬賽克(Moving Mosaic)。 在這種模式下，根據教師的實際需求允許若 干教師小組的存在，小組之間的成員不是固 定的，而是交叉重疊的，隨時可能更換新成 員並轉換職能。這種模式的精神在於建立靈

活的結構與學習小組，並有一定程度的自由 去冒險和在開放的環境中學習。

參、研究方法

一、個案研究 本研究採個案研究法，依Yin(2013) 的觀 點，個案研究適於瞭解具有代表性、典型的 個案，以加深對於同類事件、事物的理解。 在個案的選取上，研究者先於2014 年針對臺 北市國小一般智能資優班教師的合作情形做 普遍的研究（劉維哲，2014），再以立意取 樣的方式，選取五所具有不同典型合作方式 的資優班做個案研究。研究流程如圖一： 圖1　研究流程圖 針對臺北市國小一般智 能資優班教師的合作 情形（合作現況、合 作的重要性、影響合 作的因素等）做普遍 的研究。 從Hargreaves 的理論觀 點進行分析，瞭解資 優班教師不同的合作 型態與文化，並探究 可能產生的問題與對 策。 以立意取樣的方式，選取 五 所 資 優 班 進 行 個 案 研究，瞭解他們在教師 組 成、 教 學、 班 級 經 營、工作分配及人際互 動上的合作情形。 二、資料蒐集 本 研 究 時 間 自2014 年 9 月 至 2015 年 6 月，以深度訪談法為主，針對選取的五所資 優班，每班抽取若干名資優班教師進行面對 面的訪談，進行資料蒐集。採半結構式訪談， 訪談題目的設計乃欲瞭解資優班教師的合作 情形，瞭解他們在教師組成、教學、班級經 營、工作分配及人際互動上的合作情形及遇 到的問題。研究重點在於瞭解資優班教師不 同的合作型態，並探究可能產生的問題及影 響教師合作的因素。 三、資料分析 本研究採用Yin (2013) 所提出的資料分 析策略：個案研究的初衷和設計以某一理論 觀點為基礎，組織研究進程，再提出可能的 解釋並進行檢驗。資料分析主要從以下三個 方面著手： （一）逐字稿的轉謄 研究者在每次訪談結束後，立即將錄音 帶轉謄為文字稿，完成逐字稿的轉錄後，寄 給受訪者審閱，進行確認或修正，經受訪者 確認回傳逐字稿後，再展開資料分析工作。 （二）原始資料的編碼 首 先， 就 訪 談 問 題 的 架 構， 從 教 師 組 成、教學、班級經營、工作分配及人際互動 等五個角度，整理並描繪資優班教師的合作 情 形； 其 次， 依 據Hargreaves 教 師 文 化 的 理 論 觀 點 進 行 編 碼。 資 料 編 碼 採 用Miles 和 Huberman(2002) 的方式，先形成低詮釋的「描 述性代碼」，初步把一類現象歸給一段文字； 再產生具有解釋性的「詮釋性代碼」，進一 步將描述性編碼分出各種細目；最後形成具 有推論性的「主旨代碼」。此時再思考研究 主題與代碼的關係，找出欠缺不足之處，作 為日後訪談的重點，如此不斷反覆穿梭，務 求資料蒐集之翔實與完整。 （三）以理論觀點為基礎，採用模式匹配的 分析技術進行資料分析 研 究 的 資 料 分 析 以Hargreaves 關於教 師 文 化 的 理 論 為 基 礎， 把 從 訪 談 中 獲 得 的 包括資優班在教師組成、教學、班級經營、 工 作 分 配 及 人 際 互 動 等 五 方 面 教 師 合 作 情 形 的 實 證 資 料 與 Hargreaves 的理論觀點作 比 較 或 印 證 ， 並 對 相 關 的 變 數 進 行 討 論 與 分析。

四、研究效度 以 Mertens(2010) 對 質 性 研 究 效 度 的 要 求， 建 立 適 合 本 研 究 的 研 究 效 度， 分 為 信 實 度、 可 靠 性 以 及 三 角 校 正 等。 在 信 實 度 方 面， 研 究 者 持 續 蒐 集 資 料 並 不 斷 閱 讀 文 獻， 進 行 交 互 對 話 與 驗 證， 檢 視 研 究 內 容 的 正 確 性； 在 可 靠 性 方 面， 詳 細 描 述 研 究 參 與 者 的 選 取、 研 究 工 具、 資 料 蒐 集 與 分析的方法，並請相關專家給予建議指導； 最 後， 使 用 不 同 來 源 和 型 態 的 資 料， 包 括 受 訪 者 的 資 料 確 認 與 修 改、 專 家 學 者 的 檢 核以及教師好友的評鑑，釐清研究的方向， 檢視資訊的意義，讓研究更加具備精確度， 減低研究者的偏見。

肆、從 Hargreaves 的 觀 點 分 析

五 所 資 優 班 教 師 的 合 作 型

態與文化

依據Hargreaves 教師文化的理論觀點， 分析所選取的資優班教師合作型態，結果發 現，五所學校資優班分屬不同的合作型態， 以下就五所資優班所屬之教師合作型態與文 化，說明其特徵。 表1　A 校資優班教師文化分析表 主旨代碼 詮釋性代碼 描述性代碼 巴 爾 幹 化 低滲透性 依照各自認同的理念設計課程 理念相近的教師合作密切 不同理念的教師之間互動少，界線清楚 強烈的個人與團體認同 依照各自認同的理念進行教學與班級經營 對不熟悉的事務或理念排斥 堅持己見 學科孤立 學生學習的差異性大，銜接會產生斷層 家長會做比較 額外事務能者多勞 教師的地位區別 處理學生問題時，教師的地位有差異 教師彼此會做比較 相互競爭 贏家與輸家 高持久性 堅持己見 改變初期有嚴重衝突 一、A 校 資 優 班：「 巴 爾 幹 化 」 的 教 師 文化 （一）低滲透性 從表1 分析而言，A 校的教師各自認同 自己的理念，理念相近者合作密切，理念不同 者則各自為政。教師顯著且排外的歸屬於某一 團體，專業學習與發展主要發生在所屬的次團 體內，不同次團體之間，教師的認知與信念差 異很大。 （二）強烈的個人認同 以A 校來講，教師對於要採取什麼課程 模式來當作資優班的課程架構分成兩派，對 所歸屬的團體有強烈認同，並在團體社會化 的過程中被強化。本來課程模式的運用應該

基於一貫、互補與彈性的原則，依據學生與 教師的需求，整合互補，讓學生有連續一致 的學習脈絡，但因為教師對自己理念的堅持， 加上對陌生事物的恐懼與排斥，因此在教學 分工上產生嚴重的分歧「就是我們按照我們 的理念在做，他們按照他們的理念在做。」 （A1040114 訪） （三）學科孤立 對A 校教師而言，除了例行事務外，其 他的事情都可以事不關己，「只要是多餘的 事，就永遠是想要做的人要多付一些心力， 也都是那幾個，那不要做的人就永遠都是那 幾個。」（A1030902 訪）另外，對學生來講， 教師孤立造成教學品質的落差，教師的不同 要求以及學習銜接的問題，也都對學生的學 習產生許多負面的影響。總之，孤立分散了 力量，造成部分之合小於整體的效果。 （四）教師的地位區別 在巴爾幹的教師文化中，學校的資源與 好處不會平均的分配，對A 校而言，在團體 理念中持強勢態度的教師擁有較大的權力與 資源而成為贏家，另外的老師則變成輸家， 此種界線分明的教師團體間權力和地位的不 均衡導致教師間的地位區別，加上家長的比 較，造成教師之間缺乏共識外，也威脅到某 些教師的職業機會、資源和工作狀況。 （五）不變的特性 在 巴 爾 幹 的 文 化 中， 教 師 會 緊 密 地 認 同自己所屬的團體或學科，這種對團體的附 著與認定會逐漸穩定，並帶有強烈的防衛性 質，教師的想法或視野很容易變得盲目或侷 限， 而 漸 漸 地 失 去 改 變 的 動 力(Hargreaves, 1994)。以 A 校而言，教師很少從一個團體流 動到另一個團體，團體的類別和成員穩固， 也無法進行溝通。 「我就不曉得怎麼跟這三種類型的 人怎麼去做溝通跟討論……如果其他人 講都是多餘的話，那就不是討論了嘛，那 只是你在做你的決議而已，別人要照你 的意思去做，不能更改這樣，那這樣怎麼 會有溝通的空間或餘地呢？」（A1040114 訪） 表2　B 校資優班教師文化分析表 主旨代碼 詮釋性代碼 描述性代碼 人 為 的 共 治 人為的管理與控制 只有分工，沒有合作 同儕指導 其他教師不情願的合作心態 強制性質 同儕指導 合作規則的管理 非自願的 成就導向 領頭教師努力爭取資源或申請計畫 執行他人的目標 領頭教師承擔一切責任 二、B 校 資 優 班：「 人 為 的 共 治 」 的 教 師文化 （一）人為的管理與控制 從 表2 分析來看，B 校教師，「人為施 加」的特徵在教學、工作分配及教師互動上 都顯而易見。在教學及工作分配方面，計畫 的申請、規劃及執行主要由資深的教師負責， 其他老師雖然有分工，但很少合作。在教師 互動方面，以人為管理的方式，用同儕指導 性質比較明顯的方式來抒發教師情緒。 （二）強制性質 在人為共治的文化中，教師間的合作會 變成是一件強制的事情，透過同儕指導、團

隊教學或合作規則管理等方式來進行。以B 校來講，在教師互動方面最能看出這一特性。 領頭的教師會透過刻意的、特定的會議與程 序來讓教師抒發心情，由於分享並非是自願 的，教師可能敷衍了事，造成合作效能低落。 （三）成就導向 在 人 為 共 治 的 文 化 中， 教 師 是 被 要 求 或說服去合作以執行他人的目標，這種以他 人目標為導向的共治可能造成教師的自我抉 擇權力不受重視，產生不情願的合作心態， 領頭教師也可能因為得不到正面的回饋與支 援 而 備 受 挫 折(Hargreaves, 1992)。 以 B 校 而言，許多教師會抱怨領頭教師招攬太多計 畫，他們根本不知道為何而戰？在不情願合 作的心態下，教師僅是勉強的配合，如果再 得不到適當的抒發或改變，不滿的情緒就會 積累成衝突，結果就是領頭教師要獨自承擔 一切責任。 「我也一直邀請他們，但他們不鳥 就是不鳥，可能他們就覺得已經忙爆了 吧！太累了吧！就連我覺得很棒的人來到 學校互動，他們也不會去打招呼啊，幾 乎百分之八十的事情都要我自己來。」 （B1040113 訪） 表3　C 校資優班教師文化分析表 主旨代碼 詮釋性代碼 描述性代碼 個 人 主 義 隔離 分科教學，專業重疊性低 平行協同的教學 對個管教師的絕對尊重 分工度很好，合作程度不高 策略性個人主義 專業分工 善用線上溝通科技 政策因應度高 選擇性個人主義 分工度很好，合作程度不高 使用line 進行討論與溝通 三、C 校 資 優 班：「 個 人 主 義 」 的 教 師 文化 （一）隔離 表3 的分析發現，造成 C 校教師隔離主 要因素有以下幾個方面：在教學上有明確的 專業分工，每個教師負責不同的領域，從課 程、教學到評量，教師有絕對的決策權，但 也需負起全部責任。在學生問題處理上，對 個管老師絕對尊重，當教師在管學生時，基 於教育專業的尊重，很少給予任何意見。在 互動上，教師連結性不高，大多數彼此獨立， 需要討論或解決的事情則採線上方式。 （二）策略性個人主義 個 人 主 義 是 C 校 教 師 用 來 增 進 工 作 效 能 的 策 略： 首 先， 用 互 動 軟 體line 做 為 表 達意見、進行討論與決策的重要管道，讓教 師的時間運用更有彈性。其次，專業重疊性 低，教師只對自己的教學領域負責，集中心 力在自己應該履行的責任上，使教學工作單 純化。 （三）選擇性個人主義 以C 校而言，教師選擇以個人主義的方 式獨自工作是因為那是他個人偏愛的工作方 式，「我喜歡這種連結性不要太多的模式， 因 為 我 們 大 多 數 是 彼 此 獨 立 的， 合 作 性 不 高。」（C1030903 訪）。此外，教師們偏好 以連結性不高的line 作為溝通的主要方式是 因為以文字為主的溝通能隔絕當下強烈的情 感，並提供內省的機會，降低衝突的強度， 此外line 也讓人感受到輕鬆自由、不被強迫、 不受時空限制並能同時跟多人溝通的效益。

四、D 校 資 優 班：「 合 作 的 文 化 」 的 教 師文化 （一）自發自願的 從表4 分析發現，D 校資深老師很早就 體會到合作的重要，在他的帶領下，不管在 教學、班級經營及工作分配上，教師大多是 主動自發地維持合作關係。 （二）家長式領導 雖然合作的文化主要是透過教師的自主 發展，但以D 校來講，他們還是有一種家長 式領導的結構，有經驗的教師抱持某種理想， 引導教師逐步走向互動合作，並完善合作的 機制，使教師合作系統有序。這種家長式的 領導風格呈現在其團隊組成、教學、班級經 營及教師互動上。首先，在團隊組成上，資 深的教師轉任行政職（仍在資優班任教）後， 致力於跨處室的合作，在教師選配上，特別 重視特教經驗的傳承。其次，在教學上，引 導教師制訂出資優班的方向與課程架構，努 力充實教學資源。另外，在環境營造上，幫 助教師爭取經費的掖注，改善學生的學習環 境。最後，在教師的互動上，以身作則，並 運用一些策略來增進教師的關係與互信。 （三）發展取向 在合作的文化中，教師共同工作最主要 是為了發展他們倡議的行動，而不是為了完 成他人的目標，這種發展取向的特質在D 校 教師合作的很多面向都能發現，例如在教學 上，他們有共同的願景及一致的課程架構， 教師們是聚焦在共同的利益上一起努力。另 外，在教師互動方面，資深教師能夠策略性 地避免衝突，維持同仁間的良好關係，凝聚 力量，促進資優班的發展。 （四）時空滲透 合作的教師文化常常不是在指定或固定 的時間、空間中發生，教師之間會有例行的 會議或討論，但更多是未注意到的、簡短的、 持續性的非例行性會談。以D 校來講，他們 重視對話空間的營造，透過平時、持續的努 力與經營，產生共識，教師感情的交流與凝 聚也是在日常許多非例行性的對話與討論中 形成。 五、E 校 資 優 班：「 流 動 馬 賽 克 」 的 教 師文化 （一）彈性、動力與回應 從表5 的分析發現，E 校教師之間信任 關係的基礎在於他們對差異的尊重，教師有 不同的意見或不滿情緒敢表達出來。這些差 異的觀點不只是表達出來而已，它們會以互 補、建設性的方式改進教師教學與學生學習 的品質。 表4　D 校資優班教師文化分析表 主旨代碼 詮釋性代碼 描述性代碼 合 作 的 文 化 自發自願的 體會到合作的價值 共同備課，討論資優班方向 共同的班級經營模式 家長式的領導 資深教師的帶領 行政給予充分支援與經費挹注 發展取向 強調人合 「示弱」作為一種社交利器 有策略，就事論事，聚焦在共同的利益上 時間、空間的滲透 大量的非例行性溝通

（二）重疊的類別與成員 以E 校而言，在學生的教學指導上，老 師並不是永久歸屬於某一小組，他們會依照 學生特性或師生間的關係，彈性調整教師的 角色或教師分組的方式以進行協同指導。另 外，導師輪替的輔導策略，則讓教師在流動 的組別中滿足資優班的任務及學生需求。 （三）模糊的界線 流 動 的 馬 賽 克 文 化 的 另 一 特 點 是 模 糊 的界限，時間空間的開放、教學領域的開放 以及心態的開放，教師不再侷限於自己的教 室內，而是勇於走出去或開放讓其他資源進 來。以E 校為例，教師開放彼此互相觀課， 雖然可能遭致批評，卻也意味著不同觀點的 流動。在教學上，透過彼此的觀察，正反的 意見以及實踐的批判，教師才能找出改善的 較佳選擇。 （四）非預期的 沒有單一的、最好的流動馬賽克模式， 不同的脈絡有不同的解決架構，這是流動馬 的賽克文化之基本原則(Hargreaves, 1994)。 對E 校而言，教師成員有變動，合作模式也 跟著產生改變。 「我們退休那個老師就說，不是每個 人都可以合作，這種東西沒辦法傳承，你 沒辦法弄成一個模式，叫每個都照這個模 式去做，還要看哪些人，其實人才是最關 鍵的！當然你有模式讓人家參照，但人才 是最關鍵的啊！」（E1040116 訪）

伍、討論

上述研究結果發現，五所學校的資優班 分屬不同的合作型態與文化，以下就此五種 合作模式，從資優班的角度去探討其優點與 可能產生的問題，並試著提出解決之道。 一、巴爾幹化 「 巴 爾 幹 化 」 最 鮮 明 的 特 徵 就 是， 教 師 擁 有 一 種「 古 典 專 業 主 義 」(classical professionalism) 的權威心態，認為教師即專 家， 不 能 被 挑 戰（Hargreaves,2001）。 以 A 校為例，教師有強烈的個人認同，不同教師 之間有強力持久的邊界，為了爭奪支配權， 造成衝突與分裂，因而限制了專業學習與教 育改變。對處在巴爾幹化的資優班教師與學 生而言，此種隔離與排斥，限制了彼此互相 學習的機會，資源分配不均使某些教師被邊 緣化，連帶影響受教的學生，這些學生的需 求無法被好好地滿足，這種地位上的差別會 逐漸地被強化而變得穩固，教師變得失去進 步 的 動 力。 如 何 改 變 巴 爾 幹 化 的 問 題 呢？ 表5　E 校資優班教師文化分析表 主旨代碼 詮釋性代碼 描述性代碼 流 動 馬 賽 克 彈性、動力與回應 教師協同指導 互補的教學整合與責任分工 允許公開的質疑 不滿情緒有抒發管道 重疊的類別與成員 依照學生特性安排指導老師 導師輪替的輔導策略 模糊的界線 開放其他教師觀課 不同觀點的流動 他人成為自己的一面鏡子 不可預期的 非預期的合作模式

Weiss(1993) 認為教師合作必須建立在批判中 又能顯露出支持與尊重彼此專業知能的同僚 關係之基礎，教師不可一味擁有古典專業主 義的保守心態，必須朝向更開放的、集體合 作的、集體決策的專業主義，才能促進教師 彰權益能。 二、個人主義 Hargreaves(1994) 在討論個人主義時曾提 及「照顧倫理」（ethic of care）和「責任倫理」 （ethic of responsibility）。「 照 顧 倫 理 」 是 指教師認為班級或學生是他所擁有的，他對 班級與學生要負完全的責任，當和其他人分 享孩子時，教師會感到威脅，害怕喪失與孩 子持續的接觸。「責任倫理」則認為，給學 生的照顧不能只侷限在自己班級內，而是要 延伸到同僚社群去，教師要開放自己接受外 來的資源，而不是做為一個總是照顧別人的 「道德上的殉教者」。換言之，跟其他老師 合作與花時間和自己的學生相處具有同等的 價值，這種「互惠」的同僚關係是很重要的， 也是優先的。 在資優班裡面，教師有照顧學生的義務， 但更應該秉持責任倫理的態度，為了學生的需 求，接受伙伴互補互惠的協助與資源，避免 封閉於自己的教學中（Williams ＆ Bedward， 2001），學校也應該要能夠容忍那些有想像 力、有熱情、獨自工作比團隊工作更佳的教 師，擁抱他們的創意潛能，才能避免個人主 義的限制。 三、人為的共治與合作的文化 對教師而言，合作並不是一件容易的事， 尤其教師之間差異的價值與信念，未必能夠 形成一致的共識，因此，透過一種家長式的 強力領導，比較能夠結合大家的力量，B 校 與D 校的資優班都是透過家長式領導去要求 教師共同合作。實際上，在健全的資優班教 師合作中，這種家長式的領導並無不妥，由 積極的領導者帶領成員凝聚清楚的目標共識， 以各種方式不斷協調、化解衝突，資優班會 運作的更順利。然而，這種強調家長式領導 的合作容易遭受各種因素而扭曲。首先，教 育的視野集中在少數人的視野裡而變的狹隘； 其次，資優班的方向、課程架構、教學及班 級經營幾乎都由資深教師帶領制訂，教師並 不質疑彼此的想法與做法，久而久之，每個 人都沈浸在自己深信不疑的想法和價值觀當 中，合作的文化可能衰退為一種安逸自滿的 文化。 一個有效能的教師合作機制，其成員應 具備知識的自主性，勇於接受挑戰，並對權 威論述抱持懷疑心態(Alexland, 1984)。在資 優班中，資深或能力較強的老師可帶動整體 教師文化，其意見應予尊重，但其他教師也 應勇於表達不同觀點，才能減少共謀團體的 高度共識所產生的盲點與侷限（Peggy, Ann, & Linda, 2013)。 四、流動馬賽克 流動馬賽克是Hargreaves 認為最佳的教 師合作模式，具有彈性、開放流動、又能有 效地共享專業知能，才能更快且持續地符合 學生的需求。目前臺北市的部分資優班便展 現流動馬賽克的教師文化精神，教師基於相 同的理念、興趣或需求，成立跨校、跨領域 的區塊性支持團體與專業社群，透過專業對 話來創新教學（劉維哲，2014）。Boucher 與 Johnstone(2004) 研究也指出，教師以相似的 理念與奉獻熱忱為基礎自發組成的教學團隊 是最佳的合作型態，此種團隊文化容易展現 出平等、尊重與樂於分享等特質，並產生推 動事務的動力。 流動馬賽克雖有諸多優點，但它的一個 特質是「脆弱、不穩定」，因此面臨的挑戰也 不少（Hargreaves,1994）。首先，如何調和集 體目標與個人聲音的張力以創造和諧的共識， 是一大挑戰。另外，人與程序，孰重孰輕？過 份信任個人，會導致家長式的作風及狹隘的眼 光，但建置一種超越人與人之間相互關係的合

作程序與機制，才能使不熟識的教師建立信心 和連結，形成專業的互補整合。最後，是組 織重要？還是文化重要？從組織的觀點來看， 一個正確的組織能支持教育目標的實踐，但從 文化的觀點而言，深入的文化改變才能有效地 促進組織的革新。但文化無法在真空中運作， 文化只有透過特定的組織才能形成與建構，因 此，建構一個良好的組織以重建教師文化也是 一個重要的目標。

陸、研究限制與建議

一、研究限制 本研究的限制包括：第一，本研究著重 在資優班教師成員之間關係與結合模式之探 究分析，尚有其他教師文化之研究途徑，因 限於研究的焦點與目的，無法逐一探討。第 二，本研究為臺北市國小一般智能資優班的 個案研究，對於不同之縣市、教育階段、特 殊班及資優類別，研究發現不另做推論。 二、研究建議 （一） 對資優教育教師團隊合作運作模式之 建議 1. 建立尊重彼此專業知能的同僚關係，朝向 更開放的、集體合作與決策的專業主義。 2. 以資優生需求為中心，接受伙伴互補互惠的 協助與資源，樂於與其他資優班教師合作。 3. 由資深或能力較強的老師帶領資優班，但 對於有不同觀點的教師也應予以尊重。 4. 建立穩固的合作程序與機制，減少因教師 流動對資優班造成的影響。 （二）對行政人員經營資優班級的相關建議 1. 容忍具有想像力的教師，擁抱他們的創意 潛能。 2. 由校長或主任來協調、凝聚資優班共識， 爭取學習資源，做為資優班教師教學與學 生學習的堅實後盾。 3. 建構良好的學校教師合作文化，促進組織 革新，建立有效能的教師合作機制。 （三）對於後續研究之建議 1. 探討不同教育階段、不同資優領域以及不 同縣市的資優班教師合作文化。 2. 本研究中的五個個案屬於 Hargreaves 教師 文化中的五種不同典型，尚有其他資優班 的教師合作文化無法以單一教師文化描繪 或解釋，因此，後續研究者可嘗試建構資 優班教師合作的理論模式，用以解釋所有 資優班教師的合作型態與文化。

參考文獻

高紅瑛（2000）：協同教學的理念與實踐。教育研究 月刊，77，57-62。 黃彥超（2012）：國民小學教師文化之理論模式建 構。國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士 論文，未出版，南投。 葉芷嫻、林擁智（2006）：國小資優班班級經營探究－ 現況、困境與提升經營效果之策略。國小特殊教 育，41，14-21。 蔡崇健（1994）：特殊教育教師專業知能發展的需求 評估。特殊教育研究學刊，10，103-117。 蔡典謨（2015）：資優夥伴關係之道－ Partnership。 載於中華資優教育學會2015 年會員大會暨學術 研討會手冊（73 頁）。臺北 : 中華資優教育學會。 劉維哲（2014）：資優班教師合作情形之研究－以臺 北市國小一班智能資優班為例。載於2014 年第 十九屆特殊教育課程與教學研討會暨中華民國 特殊教育學會中區研討會議事手冊暨論文選集 （35-54 頁）。彰化 : 中華民國特殊教育學會。

Alexland, R. J. (1984). Primary teaching. Eastbourne: Holt, Rinehart and Winston.

Boucher, C., Smyth, A., & Johnstone, M. J. (2004). Creating collaborative spaces: The pleasures and perils of doing mult-disciplinary, mult-partner qualitative research. Journal of Higher Education Policy and Management, 26(3), 419-428. doi: 10.1080/1360080042000290258

Hargreaves, A. (1992). Understanding teacher developmneting. New York, NY: Teachers College. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing

times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. London, England: Cassell. Hargreaves, A. (2001). The emotional geographies of

teaching. Teachers College Record, 103, 1056-1080.

Hargreaves, A. (2012). Professional capital: Transforming Teaching in Every School. New York, NY: Teachers

College.

Mertens, D. M. (2010). Research and evaluation in education and psychology: integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2002). Qualitative data analysis (2nd). New York: Sage.

Waller, D. (1932). The sociology of teaching. New York, NY: Russell and Rusell.

Weiss, C. H. (1993). Shared decision-making about

what? A comparision of schools with and without teacher participation. Teachers College Record, 95, 68-92.

Williams, A., Prestage, S., & Bedward, J. (2001). Individualism to Collaboration: The significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers. Journal of Education for Teaching, 27(3), 253-267. doi: 10.1080/02607470120091588 Yin, R. K. (2013). Case Study Research: Design and