中部地區國小特教教師行政工作花費時間、工作負荷與工作壓力之研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

中部地區國小特教教師行政工作花費時間、工作負荷與

工作壓力之研究

The Work Hour in Administrative Work, Workload and Work pressure of Special Education Teachers in Elementary School in Central Taiwan

傅冠禎

Guan-Zhen Fu

指導教授﹕于曉平博士

Advisor：Hsiao-Ping Yu Ph. D

.

中華民國 103 年 7 月

June, 2014

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謝誌

時光匆匆，剛入學時緊張和期待的心情猶存腦海，一晃眼兩年的日子就過去了，與師長和同學來到了論文口試、參加畢業典禮和謝師宴的時刻。這兩年的日子裡，在多位師長的教導下獲益良多，尤其感謝于曉平老師，陪我從無到有，從訂定主題一直到慢慢產出這篇完整的論文，過程中付出多少耐心與我討論、多少細心予我指導，也要感謝我的兩位委員侯禎塘老師和李乙明老師，用心替我審查論文、給我寶貴的建議和方向。感謝我的家人，在我就讀研究所的過程中，給我溫暖、給我堅持下去的力量，感謝父母，在我低潮的時候，總是耐心傾聽並給我鼓勵，感謝妹妹，用外文的專業協助我完成文章，感謝弟弟，以學長的身分照顧我，解決民生問題，感謝宇堂，協助我完成大大小小事情、達成我五花八門的要求。感謝 101 級夜特碩二的每一位同學，因為有你們的陪伴，我才能順利完成學業，感謝我的同事楷婷，總是支持我、鼓勵我，感謝每一位協助我完成論文的老師，謝謝嘉凌老師、阿英老師、弘昌老師協助我發展問卷，還有每一位協助收發問卷、填寫問卷的老師們，因為有你們熱心的幫忙，這份論文才得以完成，在此致上萬分謝意。

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摘要

本研究旨在探討中部三縣市（苗栗縣、台中市、彰化縣）國小特教教師辦理特教行政業務花費時間、工作負荷與工作壓力之現況，了解不同背景變項教師的差異情形，以及花費時間、工作負荷對工作壓力之預測力，輔以質性資料蒐集、分析特教教師面對壓力使用之因應策略。本研究以自編之「中部地區國小特教教師行政工作花費時間、工作負荷與工作壓力之研究問卷」為工具，調查特教教教師在鑑定輔導、家庭支援、校內行政、校外支援、專業團隊共五個面向的花費時間、工作負荷與工作壓力現況。研究對象為中部三縣市任教於公立國小各類型身心障礙特教班級之教師，回收236 份有效問卷，依描述性統計（次數、平均數、百分比）、t 檢定、 單因子變異數分析、迴歸等統計方法進行分析，並整理歸納問卷的質性資料，得到以下結論：一、中部地區國小特教教師行政工作之花費時間、工作負荷、工作壓力皆為中等，各面向由大到小皆為：鑑定輔導、家庭支援、校外支援、校內行政、專業團隊，顯示鑑定輔導工作讓中部地區國小特教教師花費最多時間且工作負荷與工作壓力最大。在所有的工作項目中，以「訂定個別化教育計畫」（IEP）的花費時間最多、工作負荷最大、工作壓力最大。二、行政工作的花費時間會因為特教教師兼任職務、員額編制為正式或代理、擔任心評人員與否、任教班別、每周授課節數而有顯著的差異。三、行政工作之工作負荷和工作壓力會因為特教教師兼任職務、員額編制、擔任心評人員與否有顯著的差異，正式教師的行政工作負荷和工作壓力大於代理教師，心評人員的行政工作負荷和工作壓力大於非心評人員。四、特教行政工作花費時間、工作負荷對工作壓力之預測力，顯示花費時間程度愈多，工作壓力感受程度愈大；工作負荷量愈大，工作壓力感

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受程度愈大。五、中部地區國小特教教師對於目前特殊教育行政工作的建議為：教育主管單位、學校及專家應發展有效的管理及制度、提高對特殊教育的支持度，對於承辦特教業務的教師予以適切的配套措施，建立完善的制度與支持系統，整合特教鑑定評量、統一文書資料，實行有效的心評人力培訓及管理，整合特教鑑定評量工作；特教教師本身應增進特教行政工作的相關知能。最後，根據本研究之結果，提出相關建議，以提供教育主管機關、學校、教師研習中心、特教資源中心、教師以及未來研究者參考。關鍵詞：特教行政工作、花費時間、工作負荷、工作壓力

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The Work Hour in Administrative Work, Workload and Work

pressure of Special Education Teachers in Elementary School

in Central Taiwan

Abstract

This thesis investigates the time consumption, workload and pressure of special education teachers’ special education assessment counseling, support from family, on- and off-campus administration tasks, and Professional Team. This questionnaire-based survey analyzes 236 valid questionnaires with descriptive statistics (time, average, percentage)、t -test、ANOVA、Stepwise regression and have the conclusion listed below:

1.The result of my survey shows neutral. The special education assessment counseling takes teachers more time and gives them more workload and pressure. Among the working duties, the time consumption, workload, and pressure of Individualized Education Program (IEP) are second to none.

2. The administrative working hours vary from school to school; it depends on if the teacher has other administrative duties, if it's a tenured job, if he/she is a special education assessment staff, and how many classes a week and what kind of class he/she has to teach.

3. Workload and pressure from administrative duties also vary from school to school; it depends on if the teacher has other administrative duties, if it's a tenured job, if he/she is a special education assessment staff. Apparently tenured teachers have more workload and pressure than substitute teachers, so do special education assessment staff.

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4. The result also shows that the more time a teacher spends on his/her administrative tasks, the more stressful he/she will feel. The heavier workload he/she bears, the more pressure he/she has.

5. The suggestions from teachers for the administrative tasks: it is better to simplify works; evaluation and contents of visits can be simplified or merged with general evaluation; Every school should set up different divisions for teaching and administration works; Ministry of Education should develop more efficient ways to supervise and be more supportive to special education.

Keywords: special education teachers in elementary school, administrative work, the work hour, workload ,work pressure

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中文摘要………v 英文摘要………v 目次………v 表次………v 圖次………v 第一章緒論………1 第一節研究動機………1 第二節研究問題………5 第三節名詞釋義………7 第二章文獻探討………11 第一節特教教師的角色與行政工作現況………11 第二節特教教師工作壓力………20 第三節特教教師工作壓力之相關研究………31 第三章研究方法………41 第一節研究設計與架構………41 第二節研究對象………45 第三節研究工具………53 第四節研究步驟………59 第五節資料處理與分析………62

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第四章結果與討論………65 第一節中部地區國小特教教師辦理行政工作現況………65 第二節中部地區不同背景變項之國小特教教師承辦行政業務之差異情形………78 第三節中部地區國小特教教師承辦行政業務的花費時間、工作負荷對工作壓力之預測分析………126 第四節中部地區國小特教教師對承辦行政業務的其他看法與建議 129 第五章結論與建議………149 第一節研究結論………149 第二節研究限制………155 第三節研究建議………156 參考文獻………161 一、中文部分………161 二、英文部分………168 附錄………169 附錄一專家效度審查結果彙整表………169 附錄二中部地區國小特教教師行政工作花費時間、工作負荷與工作壓力之研究預試問卷………177 附錄三中部地區國小特教教師行政工作花費時間、工作負荷與工作壓力之研究問卷………183

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表次

表2-2-1 探討特教教師壓力相關之研究………25 表2-2-2 任教各班別之特教教師與特教組長之每周授課節數表………28 表2-3-3 工作壓力來源一覽表………33 表2-3-4 特教教師工作壓力量表各向度的得分排序表………34 表2-3-5 影響國小特教教師「工作負荷」之相關背景變項摘要表…………36 表3-2-1 102學年度中部三縣市國小特教班別(身障)班級數統計表…………46 表3-2-2 中部三縣市國小各種特教班別(身障)中抽取特教教師填答預試問卷人數統計表………47 表3-2-3 中部三縣市國小各種特教班別(身障)中抽取特教教師填答正式問卷人數統計表………48 表3-2-4 中部三縣市國小各種特教班別(身障)中特教教師填答正式問卷人數統計表………48 表3-2-5 中部地區國小特教教師行政工作之研究參與者基本資料分析表…51 表3-3-1 審查問卷之專家效度名單………55 表3-3-2 預試問卷項目分析摘要表………57 表3-3-3 預試問卷之各量表題數與內部一致性係數………57 表4-1-1 中部地區國小特教教師行政工作花費時間之敘述統計表…………66 表4-1-2 中部地區國小特教教師行政工作花費時間量表之各題項敘述統計表 ………68 表4-1-3 中部地區國小特教教師行政工作之工作負荷敘述統計表…………69 表4-1-4 中部地區國小特教教師行政工作之工作負荷量表各題項敘述統計表 ………72 表4-1-5 中部地區國小特教教師行政工作之工作壓力敘述統計表…………73

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表4-1-6 中部地區國小特教教師行政工作之工作壓力量表各題項敘述統計表 ………76 表4-2-1 不同服務縣市國小特教教師行政工作花費時間之差異分析………79 表4-2-2 不同年齡特教教師行政工作花費時間之差異分析………80 表4-2-3 不同特教服務年資教師行政工作花費時間之差異分析………81 表4-2-4 教師是否擔任導師在行政工作花費時間之差異分析………82 表4-2-5 不同兼任職務名稱教師行政工作花費時間之差異分析………84 表4-2-6 教師是否兼任其他非組長之校內行政業務在行政工作花費時間之差異分析………85 表4-2-7 編制正式及代理教師在行政工作花費時間之差異分析………87 表4-2-8 教師擔任心評人員與否在行政工作花費時間之差異分析…………88 表4-2-9 不同專業背景教師行政工作花費時間之差異分析………89 表4-2-10 不同任教班別教師行政工作花費時間之差異分析………91 表4-2-11 每周授課節數不同教師行政工作花費時間之差異分析………92 表4-2-12 不同服務縣市國小特教教師行政工作之工作負荷差異分析………94 表4-2-13 不同年齡特教教師行政工作之工作負荷差異分析………96 表4-2-14 不同特教服務年資教師行政工作之工作負荷差異分析………97 表4-2-15 教師是否擔任導師在行政工作之工作負荷差異分析………98 表4-2-16 不同兼任職務名稱教師行政工作之工作負荷差異分析………… 100 表4-2-17 教師是否兼任其他非組長之校內行政業務在行政工作之負荷差異分析……… 101 表4-2-18 編制正式及代理教師在行政工作之工作負荷差異分析………… 103 表4-2-19 教師擔任心評人員與否在行政工作之工作負荷差異分析……… 104 表4-2-20 不同專業背景教師行政工作之工作負荷差異分析……… 105 表4-2-21 不同任教班別教師行政工作之工作負荷差異分析……… 106 表4-2-19 每周授課節數不同教師行政工作之工作負荷差異分析………… 107

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表4-2-23 不同服務縣市國小特教教師行政工作之工作壓力差異分析……109 表4-2-24 不同年齡特教教師行政工作之工作壓力差異分析………110 表4-2-25 不同特教服務年資教師行政工作之工作壓力差異分析…………111 表4-2-26 教師是否擔任導師在行政工作之工作壓力差異分析………113 表4-2-27 不同兼任職務名稱教師行政工作之工作壓力差異分析…………115 表4-2-28 教師是否兼任其他非組長之校內行政業務在行政工作之壓力差異分析………116 表4-2-29 編制正式及代理教師在行政工作之工作壓力差異分析…………117 表4-2-30 教師擔任心評人員與否在行政工作之工作壓力差異分析………118 表4-2-31 不同專業背景教師行政工作之工作壓力差異分析………120 表4-2-32 不同任教班別教師行政工作之工作壓力差異分析………121 表4-2-33 每周授課節數不同教師行政工作之工作壓力差異分析…………122 表4-4-1 花費時間對工作壓力簡單迴歸摘要表………126 表4-4-2 工作負荷對工作壓力簡單迴歸摘要表………127 表4-4-3 工作負荷與花費時間對工作壓力之逐步多元迴歸分析摘要表…128

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圖次

圖3-1-1 研究架構圖………42

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第一章緒論

本研究旨在探討中部三縣市（苗栗縣、台中市、彰化縣）國小特教教師辦理特教行政業務花費時間、工作負荷與工作壓力之現況，了解不同背景變項特教教師的差異情形，以及特教行政工作花費時間、工作負荷對工作壓力之預測力，並蒐集特教教師面對壓力所使用之因應策略，據此對目前特教行政工作提出建議，本章共分三節，以下就研究動機與目的、研究問題以及名詞釋義，分別詳述如下。

第一節

研究動機

從特殊教育的發展歷程來看，特殊教育服務的對象逐漸廣泛，從感官障礙、肢體病弱到智能障礙，且將資賦優異的學生納入，服務的階段也由國小拓展至幼兒與國中、高中職，因應特殊教育的潮流之下，特教學生也由隔離的特殊學校逐漸融入到一般國民教育的班級中，而特殊教育法規的規定也愈加詳實，更重要的是，提供教學與處遇者由早期的牧師、一般的教師，逐漸發展到有特殊教育專長、符合資格的特教教師來教導有特殊需求的孩子，衍生而來的相關業務需要相關人員辦理，時至今日，承辦特殊教育業務者也被要求要修習特殊教育學分，以提供適切的服務與協助。現今的特教教師除擔任教學與輔導的角色，為特教學生設計適性的課程內容進行教學、多元評量、輔導工作之外，更要辦理相關之行政工作項目，如：特教學生的篩選、鑑定工作、特教宣導、擬定個別化教育計畫或個別輔導計畫、與學校行政端、普通班教師、家長、相關專業團隊人員討論特教學生的學習需求、擔任特教學生個案管理人員，建立學生個案資料、處理特殊教育相關業務等，而特教教師的行政工作項目多元，目前特教教師扮演的角色不同於以往，

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因此其行政工作現況值得深入研究與探討。而特教教師面臨的工作現況受到時代背景的影響而有哪些改變呢？何素華（2013）指出，目前最新修訂的特殊教育課程綱要是因應時代的潮流、融合教育的理念而生，特教新課綱對特殊教育的課程發展有劃時代的影響，對於特教教師工作上面臨調整的項目與困難，如：向相關人員溝通並宣導新的理念上的問題，而原本使用啟明、啟聰、啟仁或啟智課程綱要設計課程與進行教學的特教老師勢必要進行課程的調整，行政方面所有的支援與服務的方式亦要調整，並提供相關的資源，隨之而來的師資培育方面的問題等勢必都要做出調整與改變。新課綱有其劃時代的意義與必須推動的理念，這對在第一線推動教育的特教教師無疑是一大衝擊，如上述所說特教教師必須面對與特殊教育相關人員在理念上的溝通與宣導，包含家長、學校行政人員、普通班教師、相關專業團隊人員，甚至是學生，本研究關注在此理念的推行上對特教教師行政工作造成的影響；另一方面課程本身的調整，亦是特教教師的另一大考驗，課程方面的改變對行政工作造成的影響，如：為學生設計個別化教育計畫上的調整，為此研究關注的另一焦點；然而，行政端的配套措施與相關資源的提供是否也因應新課綱而有所調整，能適時給予特教教師支持與輔助，對於教師的工作所造成影響，也是本研究探討的議題。謝宜芬（2013）指出，依憲法中明文規定人民有依法律納稅的義務，在多年的商議與討論後，最終定案為國中小學教師自2013 年須繳納稅務，納稅後的配套措施為減低教師的授課時數，多出的時數讓老師用來精進教學，使教育品質能提高。但在每個老師都釋出了部分的課程下，並沒有相對應的配套措施為孩子找尋適合的人力取代原本的師資，多出來的課程多由原本授課的教師繼續進行課程與教學，另一方式則是交由代課老師來補足，僅有少數以聘用正式教師的方式填補。由原教師授課，再依上課節數補給授課教師鐘點費，無法達成原本減課預定的精進教學目的，而由代課老師補足的方式，在落實政策上更

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加困難。學校需要配合召開各項相關會議，公告招考與甄選代課教師，但需要的教師太多，報考的人卻很少，導致許多偏遠地區的學校到開學後仍在招考老師。若找不到老師還是由校內的教師進行教學，一樣達不到預定精進教學的目的，而找到代課老師的學校，反應則正反兩極。一為肯定教師流動，刺激原本教學現場的思考，相反地，部分代課老師教學品質不穩定，反而造成學校與原本授課教師和級任導師更多、更大的困擾，此情形甚至與精進教學的目的背道而馳。由上述結果與教學現場可見，每校的普通班教師人數較多，尚能以上述聘用正式教師的方式填補、或以找代課老師的方式解決課稅後所釋出的授課時數問題，但在各校中的特教教師人數不多，減課後每周所釋出的節數多不足以聘請一位特教代課老師。此外，代課老師難找的問題，在特殊教育領域更是艱難，有此專長的教師更是少數，而代理懸缺的教師已經難找，要找到願意代理鐘點的教師無疑是難上加難，因此特殊教育方面多由原授課之特教老師任教，再補其鐘點費，並未達到實施此政策的目的，特教教師依舊沒有更多的時間來發展課程，精緻教學，更遑論提升特殊教育的品質。除此之外，特教教師經常必須協助校內鑑定安置與輔導的工作，根據葉瑛儒（2013）研究結果指出，心評教師感受到中等壓力，擔任心評人員的特教教師「工作負荷要求」和「內在衝突調適」造成較大的壓力感受，其中「個案量」與「工作期」的不同使壓力有受顯著差異，較常採用「理性思考」的策略來因應。另有研究指出兼任行政工作與否對於特教教師所承受的壓力感受不同，根據林邵穎（2010）研究結果顯示，不同兼任職務之高屏地區國小不分類身心障礙資源班教師在「工作負荷」、「時間壓力」及「整體工作壓力」達顯著差異，且均以「3 年內（含目前）兼任行政職務」壓力最大；而承辦特教業務必須使用到課後時間，也可能是造成特教教師壓力的來源，據廖永堃、蔣明珊、何雅玲、胡軒瑜與黃子容（2006）研究結果顯示，花蓮縣擔任各類巡迴輔導工作之

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國中小、學前教師，以及接受巡迴輔導之普通班教師與服務學校溝通多是透過特教承辦人，而溝通則多利用課後時間，是否因此造成特教教師兼任不同的職務上產生行政工作花費時間與負荷上的差異，亦是本研究與探討的主題。綜合上述觀點，本研究著重於2009 年特殊教育法修改以後，造成特殊教育教師工作內容與角色的改變為何？新法規所訂定的工作項目又使特教教師必須面臨哪些調整？以及現今102 學年度開始，國中小全面試辦特殊教育新課綱，103 年將正式啟用新課綱的時期，特教教師的工作面臨哪些調整？以及 2013 年實施國中小教師課稅與減少授課時數後，特教教師工作的調整與改變為何？因此特教工作的現況成為新的探討議題，並深入探討其對於特教教師在處理各個工作項目上的花費時間與產生的工作負荷。因研究者目前任教於苗栗縣國小資源班，過去也曾任教於苗栗縣國小特教班，擔任過特教業務的承辦人，特將苗栗縣列為本次研究之縣市之一，此外，有研究指出特教教師中兼任行政職務者壓力最大，且需利用課後時間處理行政業務，並協助處理各項特教之行政業務，顯示處理特教行政業務可能造成特教教師較大的壓力感受，因此筆者鎖定特教教師為研究對象，探討不同背景變項特教教師辦理特教行政業務花費時間、工作負荷與工作壓力的差異情形，利用調查研究了解其在行政工作現況占用工作時間的多寡與其造成特教教師壓力之感受，並輔以質性資料蒐集，以積極的態度面對並解決其在行政業務處理、工作時間分配與壓力調適上的問題，最後，根據本研究之結果，提出相關建議，以提供教育主管機關、學校、教師研習中心、特教資源中心、師資培育機構、教師以及未來研究者參考。

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第二節研究問題

壹、研究目的 依據以上研究動機，本研究的目的包括：一、探討中部地區國小特教教師辦理行政工作之現況。二、探討不同背景變項之中部地區國小特教教師承辦行政業務之差異情形。三、探討中部地區國小特教教師目前所承辦之行政工作項目造成之花費時間、工作負荷與工作壓力之關聯情形。四、探討中部地區國小特教教師辦理行政工作造成壓力之相關看法與建議。 貳、研究問題 依據以上研究目的，本研究所提出的研究問題包括：一、中部地區國小特教教師辦理行政業務之現況為何？（一）中部地區國小特教教師承辦各項行政業務之花費時間為何？（二）中部地區國小特教教師承辦各項行政業務之工作負荷為何？（三）中部地區國小特教教師承辦各項行政業務之工作壓力為何？二、不同背景變項之中部地區國小特教教師承辦行政業務之差異情形為何？（一）不同背景變項之中部地區國小特教教師承辦行政業務之花費時間差異情形為何？（二）不同背景變項之中部地區國小特教教師承辦行政業務之工作負荷差異情形為何？（三）不同背景變項之中部地區國小特教教師承辦行政業務之工作壓力差異情形為何？

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三、中部地區國小特教教師承辦之行政工作花費時間、工作負荷對工作壓力之預測情形為何？（一）中部地區國小特教教師承辦之行政工作花費時間對工作壓力之預測情形為何？（二）中部地區國小特教教師承辦行政工作之工作負荷對工作壓力之預測情形為何？（三）中部地區國小特教教師承辦之行政工作花費時間和工作負荷對工作壓力之預測情形為何？四、探討中部地區國小特教教師辦理行政工作產生壓力之相關看法與建議？

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第三節名詞釋義

壹、中部地區國小 本研究所指之中部地區國小為苗栗縣、台中市、彰化縣三縣市有身心障礙學生之公立國民小學，因考量研究時間、經費、人力、資源等限制，採取立意取樣。 貳、特教教師 本研究所指之特教教師係指任職於中部三縣市公立國民小學之特殊教育教師，其任職班別含集中式特教班、分散式資源班與巡迴輔導班，不含任職於普通班、資優班與特殊學校的特教教師，正式及代理教師，有無教師證皆在此次研究範圍內。 參、行政工作 吳清山、林天祐、張德銳、湯志民、丁一顧、周崇儒、蔡菁芝（2003）教育行政係指教育機關對於其所掌理的教育事務，透過管理，以謀求經濟有效的方法，促進教育事業健全發展，俾實現所定教育目標。林三木（1993）提出特殊教育行政與教育行政的主要活動內容相同，僅在情境、對象、問題及時間上更為專業化，特殊教育行政的目的為經營管理特殊教育活動，內容範圍包括特殊教育的目標與政策、特殊教育法令、特殊教育計畫、管理與評鑑以及特殊教育課程、師資、經費及設備等。王振德（1999）指出，資源教師的角色與功能的內涵為：篩選與診斷、教學、諮詢與溝通、計畫與評鑑，共四大項，資源教師的工作職掌為：鑑定評量、學生資料建檔、擬訂個別化教育計畫、教學與輔導、與普通班老師溝通提供特教諮詢等。

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本研究所指之行政工作現況是指苗栗縣、台中市、彰化縣國小特教教師所負責之行政業務，包含：特殊教育學生鑑定與安置、轉銜、特教相關經費請領、教學輔導日誌、親師溝通、訪視與評鑑工作、學校行政工作、特教宣導（含特教資訊傳達校方與家長）、特教相關會議、專業團隊等相關行政業務，歸類為：「鑑定輔導」、「家庭支援」、「校內行政」、「校外支援」和「專業團隊」，共五大項，因考量特教教師行政工作內容涵蓋多元、廣泛且有個別差異，並以開放性問題蒐集特教教師須辦理的其他行政工作的資料。 肆、特教教師工作壓力 工作壓力是屬於主觀的感受，受到教師個人的觀念、過去經驗與遭遇的事件及對其所下的判斷影響，因此即使遭受同樣的情況條件來說，對於有不同背景經驗之教師可能互產生不同之反應與問題，本研究探討特教老師對於處理特教相關行政工作時，因工作內容、工作本身所產生的壓力感受程度。行政工作對教師所造成的影響為工作負荷增加與時間運用上的困擾，有些學者(Kyriacou &Sutcliffe，1978；蔡璧煌，1989)亦提出「教師的工作負荷量及時間壓力是否有合適調適」是產生教師壓力情境的重要因素之一，因此本研究著重於探討特教教師在執行各項行政工作上的「工作負荷」與「花費時間」兩項目，並探討工作花費時間、工作負荷對工作壓力之預測情形。 伍、花費時間 教師在時間運用上，常遭遇的問題有兼任行政及時間不足。工作多也造成教師缺乏時間準備一天的工作，工作時數超過，休息時間不足，以及許多非教學的額外工作，使教師經常忙得焦頭爛額、身心疲憊，因而造成工作壓力。本研究所指之花費時間為中部三縣市國小特教教師，對於承辦上述各項行政業務時，所佔用工作時間之多寡。

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陸、工作負荷 對於教師的工作負荷，過去文獻中出現「工作負擔」與「工作負荷」等名稱，郭香玲(2006)認為工作負擔是指教師在學校工作時所感受到的壓力，包括工作負荷與任務要求；而工作負荷蕭國倉（2003）則是指教師在進行工作時，諸多的活動對教師所造成的負擔。教師的工作負荷，包括執行文書、行政、教學、額外等工作等要求，與時間壓力所造成 (郭香玲，2006)。工作內容包括值班、加班；工作的難易度、重複性、自主性、危險性和複雜性程度；作業場所的溫度、噪音、灰塵、通風、照明等引起不舒服的工作情境；學校行政交付的工作、一般的課程教學、特殊學生的個別需求、家長的期望、教學觀摩、專業知能研習、參與各項會議等多項活動（郭香玲，2006；蕭國倉，2003），上述的因素都可能造成教師難以承受與消化，形成工作負荷。工作負荷為教師工作壓力中最大的來源，也是占最多的部分，因此本研究所指之工作負荷為特教教師對於承辦上述各項行政業務，造成特教教師感受到工作上的負擔。

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第二章文獻探討

本章針對研究主題相關之文獻進行分析與探討，共分成三節，第一節是特教教師的角色與行政工作現況，第二節是特教教師工作壓力與因應策略，第三節是特教教師工作壓力與因應策略之相關研究，各節分別詳細敘述如下：

第一節特教教師的角色與行政工作現況

本節針對特殊教育的發展與趨勢、特教教師的扮演角色、工作內容與工作現況等方面等作相關的文獻整理後，分析其中與行政相關的工作。 壹、特殊教育的發展與趨勢 法國1755 年始有牧師為聾學生辦學校，1784 年始有教育家為盲學生辦學校，而我們國家的特殊教育亦從盲聾教育開始，1890 年有牧師設訓育院教導盲生，1916 年創盲啞學校；18 世紀末歐洲盛行自由、平等和民主的觀念，開始有精神科醫師Philppe Pinel 對其病人採取人道的處遇，Jean Marc Gaspard 倡導特殊教育實務工作，1837 年 Edouard S'eguin 創啟智學校並主張智能障礙者都可以學習，Maria Montessori 以教育智能障礙聞名，並提倡幼兒教育；我們國家在國小階段於1962 年成立啟智班，於 1963 年創辦優秀兒童教育實驗，1984 年特殊教育法立法，1995 年增設身心障礙幼教班，國民教育加強辦理身心障礙教育，及師資培育特教類科教師（許天威、徐享良、張勝成，2006）。從《特殊教育法》的沿革來看，中華民國七十三年公布全文 25 條，八十六年修正公布全文 33 條，九十年修正發布第 2～4、8、9、14～17、19、20、 28、31 條條文，九十三年六月增訂公布第 31-1 條條文，九十八年修正公布全文 51 條，一百零二年修正公布部分條文，法規規定更為詳實，更加著重特殊

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教育的質與量，服務的對象也從七十三年法規所規定的身心障礙學生類別為：智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、多重障礙、其他顯著障礙，共11 類，以及資賦優異學生類別為：一般能力優異、學校性向優異、特殊才能優異，共3 類；演變至今一百零二年修正公布的身心障礙學生類別為：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙，共13 類，而資賦優異學生類別為：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異，共6 類。而《特殊教育法》第7 條、第 14 條及第 15 條亦規定，各級主管機關為執行特殊教育工作，應設專責單位。特殊教育學校及設有特殊教育班之各級學校，其承辦特殊教育業務人員及特殊教育學校之主管人員，應進用具特殊教育相關專業者，指修習特殊教育學分三學分以上者。高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。為提升特殊教育及相關服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職進修。此外，民國一百零二年修正公布之《身心障礙者權益保障法》中明文規定：各級教育主管機關應根據身心障礙者人口調查之資料，規劃特殊教育學校、特殊教育班或以其他方式教育不能就讀於普通學校或普通班級之身心障礙者，以維護其受教育之權益。各級學校對於經直轄市、縣（市）政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。各級特殊教育學校、特殊教育班之教師，應具特殊教育教師資格。由上述內容可歸納出，從感官障礙、肢體病弱到智能障礙，並納入資賦優異的學生，特殊教育的對象逐漸廣泛，服務對象也由國小拓展至幼兒與國中、

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高中職階段，也由隔離的特殊學校融入到一般進行國民教育的班級中，而特殊教育法規的規定更加詳實，更重要的是，提供教學與處遇者由牧師、教師發展到有特殊教育專長、符合資格的特教教師來教導有特殊需求的孩子，而承辦特殊教育業務者也要修習特殊教育學分，以提供適切的服務與協助。從發展歷程來看，特教教師面臨了工作內容的改變，特殊教育的對象逐漸廣泛，學生異質性增加，融合教育的推行也使老師面臨教學情境的轉變，影響鑑定、評量、教學等各個層面的工作變更，而特殊教育法規的規定重質重量，也使教師工作項目與工作量增加，對特教教師資格的要求，亦使老師必須精進自身的專業能力。 貳、特教教師的角色、工作內容與工作現況 特殊教育發展至今，特教教師所扮演的角色，亦從服務於隔離的情境，逐漸到融合的環境中，目前特教教師服務的學校與班別種類大致可分為：特殊教育學校、國民小學內集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班。張乙熙(2010)提出特殊教育的發展近兩百年中，對於特殊學生從隔離、同情到融合的社會觀點，進而以理解和接受的平等方式對待，因而有巡迴輔導的制度與服務的模式，而特教教師藉由特殊學生適切教育的提供，發揮特殊學生的潛能，貢獻於國家和社會。至於特教教師應提供什麼樣的服務或扮演什麼樣的角色？王振德（1999）指出，資源教師的角色與功能的內涵為：篩選與診斷、教學、諮詢與溝通、計畫與評鑑，共四大項，資源教師的工作職掌為：鑑定評量、學生資料建檔、擬訂個別化教育計畫、教學與輔導、與普通班老師溝通提供特教諮詢等；若為特教組長則須計劃資源班相關之工作事宜並執行，召開教學與個案研討會及家長座談會等相關會議，並提供普通班教師、資源班學生家長相關之諮詢。整理相關文獻提及的工作內容如下，洪素玲（2008）與張清洽（2008）皆

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指出資源教師的工作多元，而張乙熙(2010)提出巡迴輔導教師的角色多元，王百享（2011）亦提及特教教師提供多樣的服務的項目給特教學生，由此可知特教教師工作內容多元，以下分為針對資源教師、巡迴輔導教師及特教教師，一一做說明。洪素玲（2008）指出資源教師的工作並非只是進行國語或數學的補救教學，而主要工作內容為：（1）鑑定與評量（2）實施個別化教育計畫（3）召開會議及接受評鑑（4）提供特教諮詢與輔導（5）與普通班教師合作（6）宣導特教理念（7）與家長互動並給予協助。而張清洽（2008）談到資源教師最重要的是教學工作，對於普通班課程的教學與內容要有所了解才能理解學生學習困難的原因，如施行九年一貫課程以後，資源教師要觀測查看理解，才能找出學生學習困難點，故須掌握教育改革的方針；另對於身心障礙學生生理健康方面也應有所涉獵，才能於學生需要時轉介合適的醫療服務。而張乙熙(2010)巡迴輔導教師的工作內容為：鑑定評量、直接教學、諮詢服務、準備教學、行政工作與交通上花費的時間；而在分配工作時間方面，相較於在學校工作的教師，雖是以教學為主，但明顯花費於交通時間上多得多，而巡迴輔導教師必須面對工作職務的多樣性，除了面對多元的角色（個案、家長、導師、上級長官、職能治療師、物理治療師、社工等），也要扮演著溝通、尋求資源、傳遞資訊、評量、教學、行動者等不同的角色。特教教師王百享（2011）特教教師提供多樣的服務的項，打學生入學後，要召開相關會議、安排課表與課程、提供諮詢服務、申請獎學金或補助、進行宣導活動、評估績效等，畢業後必須持續的進行追蹤服務，以評估學生升學或就業後的情形。而身為特教教師基本的職責為針對身心障礙學生許多的特殊需求，施以特殊教育來幫助學生學習，而在教學與輔導外，要針對診斷結果與學生的異質性，設計個別化教育計畫。以往學生程度差異小，特教教師撰寫每位學生的個別化教育計畫之多為相似內容，近幾年來學生差異愈來愈大，個別化教育計畫依每位學生學習的現況進行修改與刪除，撰寫行為目標、評量方式和

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通過標準都不盡相同，特教教師的工作負荷日益加重，加上現今班級經營上的要求與以前不同，更增加工作上的挑戰性。由上述內容可歸納出，除了教學上配合施行九年一貫的調整課程，特教教師的工作有：鑑定與評量、為學生設計個別化教育計畫、安排課表與課程、召開會議及接受評鑑、申請獎學金或補助、尋求資源、行政工作、評估績效、宣導特教理念、提供特教諮詢與輔導、與普通班教師合作、親師溝通與家庭支援、面對上級長官與相關專業團隊、進行轉銜工作等，特教教師所扮演的角色與工作內容十分多元。 參、特教教師的行政工作 特教教師工作種類繁多，前面所述之項目中，除提供特教學生直接教學非常明確為教學工作以外，其他所談的工作項目哪些是屬於行政工作之範疇呢？以下從教育行政與特殊教育行政的內涵來深入探討。根據吳清山等人（2003）提出教育行政是指教育機關對所掌理的教育事務，透過各種管理方式：計劃、決定、溝通、協調、激勵、領導、組織、視導、評鑑等，以求經濟有效的方法，促進教育事業發展，實現教育目標。而林三木（1993）提出特殊教育行政與教育行政的主要活動內容相同，僅在情境、對象、問題及時間上更為專業化，特殊教育行政的目的為經營管理特殊教育活動，特殊教育行政的主要服務對象特殊兒童和青少年，協助他們成長與發展，運作上以特殊教育事務占多數時間，內容範圍包括特殊教育的目標與政策、特殊教育法令、特殊教育計畫、管理與評鑑以及特殊教育課程、師資、經費及設備等，由此可知特殊教育行政包含範疇廣泛，以下針對目前相關法令來探討特教行政工作之內涵。民國 102 年《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》修正公布：各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行

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為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。專業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。各級主管機關應督導所屬學校設置專業團隊，並提供專業團隊運作所需之人力、經費等資源，且定期考核執行成果。而民國 101 年《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法》發布：特殊教育相關專業人員，應以專業團隊合作進行為原則，並提供下列專業服務：一、身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤評鑑等。二、特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等。另外，民國 100 年《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》發布：本會置委員十三人至二十一人，其中一人為召集人，由校長兼任之，其餘委員，由校長就處室（科）主任代表、普通班教師代表、特殊教育教師代表、身心障礙及資賦優異學生家長代表、教師會代表及家長會代表等遴聘之。委員任期一年，期滿得續聘之。民國 101 年發布《教育部補助直轄市與縣（市）政府辦理身心障礙教育人事及業務經費辦法》與特教教師相關內容整理如下：一、人事經費：（一）專業團隊專業人員及教師助理員經費，依補助基準核算。二、業務經費：（一）特殊教育資源中心業務及設備經費，依補助基準核算。（二）身心障礙教育行政業務經費，依補助基準核算。（三）巡迴輔導教師及專業人員巡迴服務交通費，依補助基準核算。（四）行政人員、教師及家長身心障礙教育專業知能研習經費，依補助基

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準核算。（五）身心障礙學生鑑定、安置及輔導相關工作經費，依補助基準核算。（六）身心障礙學生交通車及交通服務經費，依補助基準核算。（七）身心障礙教育行政業務績優經費，依補助基準核算。（九）新設幼兒（稚）園身心障礙類特殊教育班與國民中學及國民小學社區型重度障礙以上集中式特殊教育班經費，依補助基準核算。（十）辦理全國性身心障礙學生夏令營經費，依補助基準核算。綜合上述內容可知，特教教師行政工作內涵為：在評量、教學及輔導上，特教教師應融入特殊教育支援服務，以團隊合作方式與結合各領域之專業團隊共同提供特殊教育學生學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助，並在過程中收集、整理相關資料予以記錄，以接受各級主管機關定期考核執行成果。在鑑定、個別化教育計畫之訂定與執行及追蹤評鑑等方面，特教教師須與專業團隊人員合作，特殊教育教師必須參與專業團隊服務與諮詢，另須將普通教育教師或家長不能到場參與時，將其意見歸納、整理、提出，以向專業團隊諮詢；此外，須有特殊教育教師代表參與校內之特殊教育推行委員會，協助推行校內特殊教育工作；申請或辦理各項相關之人事、業務經費，以利各項活動的推行；由現行法令可知特殊教育行政工作內容多元，以下蒐集相關學術文章來深入探討特教行政工作目前執行的情形。陳媛雯、秦麗花、林金珠與李莉（2000）調查高雄市公私立國小特教教師，其中九成以上的教師有執行轉銜追蹤工作。執行轉銜追蹤工作者包括畢業生的導師與特教教師；追蹤的對象主要為學生、國中教師、家長與國中行政人員。追蹤方式以電話訪問、到學校或家庭中進行訪視、以表單書面聯絡，於學生返校、巧遇家長、透過網路等，研究結果顯示高雄市國小的轉銜追蹤工作的執行程度高，主要用電話訪問及到學校訪視的方式進行追蹤，主要服務對象為學生和國中教師。

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王振德(2004)研究我國特殊教育評鑑各階段分別為：執行階段，召開評鑑工作說明會：向特教組長及行政業務承辦教師說明評鑑的內容與進行的程序；彙整各校自評表：學校依評鑑表自行評量，交由資源中心彙整；實際到校進行訪評。綜合上述內容可知，特教教師或承辦行政業務的教師要執行轉銜追蹤與輔導工作，以協助學生在下一個階段的適應；接受評鑑與訪視，顯示特教教師於評鑑工作上需負責參與說明會，了解評鑑的內容與程序，並依評鑑表進行自評，準備資料以供評鑑委員到校訪評，並參與訪評過程，以上亦為特教教師所需承辦之特教行政業務。而目前特教業務承辦處室與特教班教師又身負哪些工作呢？根據苗栗縣政府特殊教育科(2013)公布之「苗栗縣國小學特殊教育工作計畫參考範例」指出特教業務承辦處室與特教班教師工作項目為：一、輔導室(或特教業務承辦處室)：（一）執行及協調各項特殊教育事宜。（二）推動、執行特殊教育（或特殊教育班）之各項工作計畫。（三）結合社區資源及特教學生家長，共同參與特殊教育之推展及教學活動。（四）其他特殊教育相關業務。二、特教班教師：（一）主動協助疑似生之初篩、檢核及評估，以及篩選、鑑定等工作與資料之解釋說明。（二）規劃特教班年度工作計畫、課程內容、教學及評量、校外教學、重大活動、特教宣導及編擬行事曆課程教學..等。（三）編製與設計特殊教育教材。（四）擬定並執行身心障礙學生個別化教育計畫及資賦優異學生個別輔導計畫。

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（五）與普通班老師討論個案學習需求、協商排課時間、課程內容、評量方式..等。（六）建立學生個案資料，擔任特教學生個案管理人員之角色。（七）參與特教專業知能研習及工作坊。（八）其他特殊教育相關業務。據上述之特殊教育工作計畫內容亦多為行政工作之業務，提及特教教師直接教學項目較少，即第二大項中：規劃特教班課程內容、教學及評量、校外教學、重大活動、編擬行事曆課程教學，和第三大項中：編製與設計特殊教育教材，以及第四大項中：執行身心障礙學生個別化教育計畫及資賦優異學生個別輔導計畫，其他皆可列為特教教師辦理之行政工作項目，舉凡：主動協助疑似生之初篩、檢核及評估，以及篩選、鑑定等工作與資料之解釋說明；規劃特教班年度工作計畫、特教宣導；擬定身心障礙學生個別化教育計畫及資賦優異學生個別輔導計畫；與普通班老師討論個案學習需求、協商排課時間、課程內容、評量方式..等；建立學生個案資料，擔任特教學生個案管理人員之角色；參與特教專業知能研習及工作坊；其他特殊教育相關業務等，由此可知特教教師的行政工作項目多元，目前特教教師的行政工作現況值得深入研究與探討。

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第二節特教教師工作壓力

本節針對特教教師工作壓力定義以及特教教師工作壓力來源，兩個部分進行探討。 壹、特教教師工作壓力定義 國內學者對於教師工作壓力的定義各持不同的觀點，整理各研究者對於工作壓力所下之定義，可以發現到工作壓力是由個體主觀意識對所接觸的人、事、物所產生的心理層面之感受，是主觀性的受過往經驗影響，因此對事件的評斷會因人而異（張清洽，2008；蕭國倉，2003)。若教師無法適應所處環境之改變、個人角色等因素，便會造成心理上之負擔（王百享，2011；郭香玲， 2006），教師在感受到壓力之後，會產生負向之情緒，隨著時間的累積，可能會進而影響生理而產生各種問題（王百享，2011；蘇淑嫣，2007），是種心理影響生理的過程，使教師工作效能降低（張乙熙，2010）。而工作壓力產生的原因，由各個研究者所下的定義可以看出是屬於多元多向度並交互影響的，是教師個體與環境交作用之結果（郭香玲，2006；張乙熙， 2010；蘇淑嫣，2007）。蕭國倉（2003）指出工作壓力包含對人際壓力、專業知能壓力、工作負荷壓力、時間壓力、適應變革壓力、自我期許壓力等六個層面之感受，也包含不同的背景特質、工作情境因素、非職業壓力源、社會壓力、對自身期許過高、對學生的教學或輔導過程中產生困難等，各種不同的內外因素交互影響的結果 (王百享，2011；張乙熙，2010；鄭媛文，2004)。郭香玲(2006) 也解釋了工作壓力是教師在教學、行政、輔導工作及角色扮演等工作情境之內外在因素，無法適應所產生的。工作壓力所造成的情緒，多屬於負向的情感，而使個體產生負面的行為、情緒（張清洽，2008）。負向情緒包括緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒、憂慮、

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焦慮、壓抑等不愉快的心理感受（張清洽，2008；鄭媛文，2004；蘇淑嫣，2007）。負向情緒的產生造成教師在生理或心理的不安，並隨著時間的累積，造成個體身心匱乏的現象（蘇淑嫣，2007）。總觀上述定義，工作壓力是屬於主觀的感受，受到教師個人的觀念、過去經驗與遭遇的事件及對其所下的判斷影響，因此即使遭受同樣的情況條件來說，對於有不同背景經驗之教師可能互產生不同之反應與問題。若教師對於所遭遇的事件可以進行適當調適，則壓力相對減輕，反之則會產生壓力感受。 貳、特教教師工作壓力來源 國內學者對於教師工作壓力來源皆抱持多元的觀點，對於定義壓力來源則各持不同的看法，整理可知道教師工作壓力的來源非常多元與多向度，因此研究者大致將教師所遭遇到的壓力來源依文獻整理的結果，分成行政事務、班級經營、親師合作、教師專業成長、人際關係、個人因素、環境變遷等七個層面進行探討： (一) 行政事務在學生與家長的層面之外，最貼近教師與影響教師時間運用的即是行政事務，最常見的即為行政工作與行政支援，一個是教師需花費時間去執行之任務，另一個則是教師在遭遇問題時是否能得有力的支持。行政工作的內涵，包含配合上級的績效要求，接受各種評鑑、經常性的訪視等（郭香玲，2006；張清洽，2008）。這些額外的任務造成工作負荷，包括文書、行政、額外的工作，而任務的要求造成教師時間上的壓力(郭香玲， 2006)，蕭國倉（2003）也指出教師常執行與教學無關的學校行政工作，導致花費相當多的時間，提高工作量與加重工作負荷。行政工作為教師帶來更多的負荷和工作時間，蕭國倉（2003）和蘇淑嫣（2007）皆提出時間管理是造成壓力的重要因素之一。行政工作帶來了繁雜瑣

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碎的事務，需在同一時間內處理諸多事物，若教師無法適當的分配時間運用，或工作量超出負荷無法消化，郭香玲(2006)與蕭國倉（2003）認為教師若無法順利解決工作，容易產生緊張、焦慮或暴躁的情況，這可能導致負面情緒和增加有害健康的徵候。行政支援郭香玲(2006)指出是屬於學校或教育機關行政上對於教師工作的支援與配合。特殊教育教師在教學過程中，除了學生因素外，可能會遭遇其他困難，如有關教室設備、無障礙環境的設置、特教專款的運用、教師心理層面的支持等，都需行政方面的配合(郭香玲，2006)。若行政方面能給予教師適當的支持，相信能有效增加教師工作效率與降低壓力。 (二) 班級經營班級經營包含了對學生為主的教學、輔導與管理等內涵，在這其中，教師可能會遭遇到包括學生人數、學生課業及行為問題、教學準備、教學環境、教學困擾(張乙熙，2010；蕭國倉，2003；蘇淑嫣，2007)等問題，進而對教師產生心理層面上的負擔，最後演變成壓力。張清洽（2008）指出現今的教師須熟悉班級經營的技巧，具備學生心理輔導的知能，而不再以過往的權威、打罵方式來面對學生。王百享（2011）更是著重班級經營對教師所產生的影響，他認為教師的班級經營會直接影響教師教學活動的進行，教師除了從事教學工作之外，還須花費心力來處理學生課堂秩序或不禮貌等問題，而對於服務特質異質性高的身心障礙學生，要提高學生的學習成就、解決他們行為問題，這使特教教師較難有效控的制教學情境，這將直接增加教師的工作壓力。對於特殊教育教師來說，除了學生管理與教學之外，教師還需負責學生的測驗與評量(郭香玲，2006)，提高了教師之工作量。教材的準備上對特教教師來說，因身心障礙學生的個別差異過大，所以要比一般教師更用心，以能在教學過程中掌握學生的狀況，且身心障礙學生在認知發展上之障礙，可能造成教師較難在教學上獲得成就感（王百享，2011），上述種種因素，皆是班級經

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營對教師壓力產生的原因。 (三) 親師合作在學生的因素之外，影響教師教學工作較大的來源即為學生之家長，內涵包含家長的諮詢與合作、家長問題等(郭香玲，2006；張乙熙，2010；蕭國倉，2003）。因近來來知識與教育的普及，使得家長教育水準的提高，使家長對教師的期望要求更高（張清洽，2008）。因而家長對於孩子的教育與各有其看法，若與教師的教育理念不同則可能造成親師間的問題，因此張清洽（2008）認為學校社區化和親師合作都使老師必須走出校門和他人共同經營教育。教育冰不是教師個人之工作，而需適當的去與家長交流、研討，讓學生獲得最適當的教育服務，若在親師合作的過程中產生問題，可能連帶影響學生的教學，造成壓力之產生。 (四) 教師專業成長在現今知識發達的時代，教師的角色不再單純是知識的傳播者，而是必須與時漸進，提升知能、吸收新事物，並與學生教學相長。蕭國倉（2003）將教師專業知能列為首要影響教師壓力之因素，教師專業成長涵蓋了教師專業發展與教師知能（郭香玲，2006；蘇淑嫣，2007）。教師所遭遇到的新事物，如教材教法的更新、新的電腦資訊設備、新的專業知識等，這些都需要教師花費時間和精力重新進修學習（張清洽，2008），而除了知識層面的改變之外，對於教師專業發展，郭香玲(2006)也提出教師除須具備一般教師專業知能外，更需了解青少年心理與教育的理論和實務。這涉及到將知識轉為實務應用的方面，對於新手教師來說是需要時間與經驗去探索的。教師專業知能的壓力來源，包含教學活動的進行、提升學生學習成效和編選教材教具等特教專業的運用，以及資源班教師所要關注的個別化教育計畫的擬定和執行等(郭香玲，2006)。這不管對新手教師或有經驗的教師來說，皆是一項挑戰，需要調適與內化新舊經驗，以達到專業成長的目的，若教師在這成長過程中產生困難，勢必影響到前述各個層面，而成為壓力來源之一。

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(五) 人際關係對教師而言，人際關係大多著重於學校內，如同事關係（張乙熙，2010；蕭國倉，2003）。郭香玲(2006)指出人際關係包括與資源班教師間的團隊合作關係、與普通班教師和其他行政人員互動的機會和情形，和與其他教師的諮詢與合作等。 (六) 個人因素多為研究者提出個人特質、角色壓力、角色扮演、角色衝突等，作為影響教師工作壓力的個人因素(郭香玲，2006；蕭國倉，2003；蘇淑嫣，2007）。研究者認為這問題最常見的是學校角色與所擔負的家庭角色衝突而造成，教師常需在課後繁忙家務事，而尤以女性教師為劇，但近年來家庭角色的多元化，不再男主外女主內的傳統思維，這種家庭角色壓力相對的也會對男性教師造成影響。 (七) 環境變遷因社會的進步，社會對教師傳統角色的認知與其權威性有所改變。郭香玲(2006)指出因時代之轉變與浪潮、新訴求，使得教育現場與以往有所不同，教育環境的變遷包含政策、教學法與教師與家長的關係，及少子化現象讓教師職業變得不穩定。張清洽（2008）也認為社會價值觀的改變，而影響的社會制度，如為配合家長取消春假、取消免稅制度等。這些改變讓教師不再具有傳統嚴肅的權威性，也因資訊的發達教師不是傳授知識唯一的來源，因此需要思考以新的角色來融入新的教育環境，家長對孩子教育意識的提升，若教師無法適當調整與適應，將會帶來壓力並影響教學。 (八) 其他國外學者探討特教教師壓力來源面向廣泛，整理如下表2-2-1。

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表2-2-1 探討特教教師壓力相關之研究 研究者研究目的研究結果 Fass (1984) 探討壓力產生的因素對學障教師、專任教師、特教老師的影響透過問卷調查指出52 種壓力因素，在特教老師和學障教師的壓力因素來源中，影響較巨大的包含課程進度的壓力、缺乏足夠的休息與備課時間、學生紀律與行為問題、在校園中被隔離的孤立感；其他的壓力因素還有文書工作、行政程序上的繁文縟節、家長方面。經常採用的應對方式為自我鼓勵、與他人談話、每天運動、祈禱和請假。 Fimian (1986) 探討在特殊教育中，職業壓力和社會支持的關係對全職特教老師進行調查，調查所使用的壓力變項有壓力的頻率、工作上的困擾、課程與動機、情緒表現、心理上的表現、生理上的表現，結果發現缺乏社會支持的組別，其具有更強大與頻繁的壓力程度，證實了是否有教師同袍支持，是主要影響壓力程度的關鍵之假設。 Zebel & Zebel (1983) 探討特殊教育老師職業倦怠之因素研究調查發現對於造成職業倦怠的高風險因素有情緒疲累、人格解體、低個人成就感，而情緒障礙學生教師有最大的職業壓力。研究也發現職業倦怠和教師年齡、經驗密切相關，富經驗的教師其職業倦怠較少，而管理者、家長、教師同袍對教師的評價，也和倦怠有著正相關。 Wheeler, Reilly & Donahue (1983) 對普覺和特教老師的壓力和應對方式進行比較研究發現學生的類型對兩類教師產生的壓力差異不大，而在行政方面、學生行為、文書工作對兩種教師皆產生最大的壓力。研究資料也顯示有學障學生的教師其壓力比有智能障礙、情緒障礙學生的教師有更頻繁的壓力，主要原因為學生不當的行為；而學生的進步程度所造成的壓力比教師同袍關係間產生的壓力更大。研究也指出教師最常用的紓壓方式有對一個信賴的人談話和從事替代活動等。 Russell (1987) 探討與工作有關的壓力事件和教師間的社會支持對倦怠之影響研究使用隨機抽樣的問卷調查，發現經驗壓力事件的次數和社會支持的程度是可以預測教師職業倦怠的。研究也證明社會支持對壓力的調節作用，當教師能收到他人對自己的教學技能之正負回饋，這樣的情況下是較不容易產生倦怠的。 Wilkinson (1988) 研究教師壓力和應對策略間之關係研究數據指出壓力的問題是多向度的，而壓力的程度可和經驗、個體狀態、個體的應對方式產生交互作用，而對抗壓力應對的策略則包含直接面對和逃避，這些發現對於壓力的應對使用多層次水準的壓力管理策略比自我管理策略來得好。

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綜合上述文獻資料，可發現行政工作對教師所造成的影響為工作負荷增加與時間運用上的困擾，有些學者(Kyriacou &Sutcliffe，1978；蔡璧煌，1989) 亦提出「教師的工作負荷量及時間壓力是否有合適調適」是產生教師壓力情境的重要因素之一，因此本研究著重於探討特教教師在執行各項行政工作上的「工作負荷」與「花費時間」兩項目。 參、特教教師工作負荷 教師在學校之中，除了進行基本的教學任務之外，還需包辦形形色色的任務。這是因於教育觀的進步與革新，而使得教師所肩負的工作越來越多（巫淑華，2013）。尤其以需兼任導師的特教班教師來說，其工作內容更加多元。而學校中所有進行的事項，本質上都以圍繞著教育為主，目的是為了能讓學生進行學習。教師分工與執行學校內的各種任務，能讓學校正常運作，給學生一個好的教育環境。但教師若在學校有限的上班時間內執行過多的工作，如教學工作、行政工作、兼辦雜務等，有可能會壓縮到教師所能運用的時間，讓教師在時間管理上感受到壓力而產生工作負荷（邱懷萱、李麗日，2012)。對於教師的工作負荷，過去文獻中出現工作負擔與工作負荷等名稱，郭香玲(2006)認為工作負擔是指教師在學校工作時所感受到的壓力，包括工作負荷與任務要求；而工作負荷蕭國倉（2003）是指教師在進行工作時，諸多的活動對教師所造成的負擔。研究者在本研究中使用工作負荷一詞，並整理過去文獻中提到的工作負荷的內容，可發現相關可能造成工作負荷的項目有課程與教學（吳明隆、吳彩鳳， 2011；邱懷萱、李麗日，2012；陳宜芬，2010；郭香玲，2006；莊中興，2001；劉雅惠，2011；蕭國倉，2003；蘇郁雅，2009）、學校的行政工作（吳明隆、吳彩鳳，2011；邱懷萱、李麗日，2012；洪含詩，2006；陳宜芬，2010；莊中興，2001；劉雅惠，2011；蕭國倉，2003；蘇郁雅，2009）、學生問題與管教

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（吳明隆、吳彩鳳，2011；洪含詩，2006；莊中興，2001；蕭國倉，2003；蘇郁雅，2009）、IEP 與文書工作（郭香玲，2006；陳宜芬，2010；劉明松，2010；劉雅惠，2011）、親師合作（洪含詩，2006；蕭國倉，2003；蘇郁雅，2009）、活動參與（莊中興，2001；蕭國倉，2003）、教師專業成長（莊中興，2001；蕭國倉，2003）、其他與教學無關之額外工作與雜務（邱懷萱、李麗日，2012；郭香玲，2006；陳宜芬，2010；劉雅惠，2011；蘇郁雅，2009）等項目。上述項目是各研究者提出有關造成教師工作負荷產生的因素，都可能造成教師難以承受與消化，形成工作負荷。郭香玲(2006)指出教師從事諸多工作的任務要求時，若在時間上無法適當分配，將形成時間壓力而造成工作負荷。陳瑋婷(2011)也指出教師若無法勝任上級單位、同事或家長等人的要求時，會產生心理負擔，進而感受到壓力，造成工作負荷。由此可知，教師工作負荷主要來源除了諸多工作項目之外，達成任務的要求與在工作量增多，皆是形成教師工作負荷的來源。本研究所指之工作負荷為特教教師，對於承辦各項行政業務時，所造成特教教師感受到工作上的負擔。 肆、特教教師工作花費時間 根據全國教師工會（2012）指出依地方制度法第十八條規定，學校教師每日出勤及在校時數屬直轄市各級學校教育管理事項，應由直轄市政府本權責辦理，原則上學校教師工作時間為：每週工作總時數為四十小時，每日上班時數為八小時，由此可知，特教教師每天的工作時間為八小時，扣除直接教學以外的時間便可以用來處理其他相關工作，那特教教師每周授課時數為何？空堂時數又為何？根據101 年修訂公布之《苗栗縣國民小學（含學前）特殊教育班教師每週授課時數表》、《臺中市高級中等以下學校特殊教育班教師授課時數實施要點》、《彰化縣國民中小學及學前特殊教育班教師每週授課節數編排要點》規定

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之特教教師每週授課節數，與《苗栗縣國民小學教師建議每週授課節數表》、《臺中市國民小學教師授課節數編排要點》、《彰化縣國民小學教師每週授課節數編排要點》規定之特教組長每週授課節數整理如下表2-2-2。表2-2-2 任教各班別之特教教師與特教組長之每周授課節數表 分類苗栗縣台中市彰化縣集中式特教班導師 18節 18節 18節分散式資源班導師 18節 16節 18節專任教師 18節 20節 20節巡迴輔導班導師 18節 16節專任教師 18節 1校 18節 16節 2校 17節 3校以上 16節特教組長 37班以上 10節 61班以上 6節 81班以上 10節 31-36班 11節 37~60班 8節 49~80班 12節 25-30班 12節 36班以下 10節 37~48班 14節 19-24班 13節 19~36班 15節 13-18班 14節 18班以下 16節 7-12班 15節 6班(含)以下 16節

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由上表可之特教教師每周授課16~18 節課，每節課 40 分鐘，進行教學時間約為11~12 小時，以每週工作總時數為四十小時扣除教學時間來看，每周有 28~29 小時的時間可用來處理特教行政與其他工作事宜（包含教學準備工作）；而特教組長每周授課10~16 節，每節課 40 分鐘，進行教學時間約為 7~11，以每週工作總時數為四十小時扣除教學時間來看，每周有29~33 的時間可用來處理特教行政與其他工作事宜（包含教學準備工作）。每個人一天扣除基本的生理需求，如睡覺、吃飯之後所剩的時間有限，在這有限的時間內包含了工作、休閒等多樣複雜的項目。若教師在工作上所花費的時間過多，相對的會壓縮到其他項目的時間，甚而必趨減少睡眠來完成工作，這長期下來皆會對教師的身心造成影響。國內學者對於特教教師工作壓力中，提及工作時間造成的影響，整理如下：陳銀卿(2007)所提出的工作負荷層面中包含了時間運用，可看出時間因素是造成壓力的來源之一。蕭國倉（2003）在研究中也談到教師在時間的運用上常發生時間不足，使教師喪失其他活動的參與機會，或是影響教師準備其他工作與休息時間。而郭香玲(2006)則是從教師個人的因素與角色衝突觀點作解釋，其指出教師因受限於時間，而造成角色過度負荷；個人因素郭香玲(2006)認為包含個人成就感的需求、財務的壓力、時間的管理運用、個人壓力的處理方式、面對壓力的身心反應以及負面情緒等。依上述的文獻，可知道教師的工作時間運用，是造成教師工作壓力非常重要的因素，如時間的管理與分配等，這大大的影響教師對於工作壓力的感受，然而，工作時間的管理與分配並非本研究著墨的重心，而是在工作壓力的文獻中皆提及特教教師工作多元，在有限的時間裡必須完成多樣化的工作造成教師的工作壓力，本研究的重點是釐清哪些行政工作需要讓特教教師花費較多時間處理，透過找出造成教師行政工作壓力來源，思考因應的策略，以降低特教教師處理行政工作上的壓力，因此本研究所指之花費時間為國小特教教師對

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第三節特教教師工作壓力之相關研究

本節針對研究主題相關之研究進行分析與探討，分成二個部分，分別為：國民小學特教教師之工作壓力相關研究、特教教師工作壓力之因應方式相關研究，分別詳細敘述如下。研究者分析過去的研究結果中，對於國小特殊教育教師整體壓力的感受有輕微到中等（吳俊容，2002）、低等（張清洽，2008）、中等偏低（蘇淑嫣，2007）、中等（李青華，2008；林忻慧，2008；洪素玲，2008；張乙熙2010；黃瑋苓， 2005；鄭媛文，2004；蔡敏芝，2007；劉明松，2010；蕭國倉，2003）等描述，可發現特教教師對於整體的壓力感受程度從輕微到中等皆有，而其尤以中等程度的感受最為高，佔9篇研究文獻，因此可以瞭解到台灣的特教老師對於壓力的感受程度為中等程度。 壹、國民小學特教教師之工作壓力來源 國內學者對於教師工作壓力來源皆抱持多元的觀點，對於定義壓力來源則各持不同的看法，因此研究者鎖定國小特教教師為研究對象者共整理出11 篇研究，將教師所的壓力來源依文獻整理的結果，可分成：工作負荷、人際溝通、支持系統、專業知能、適應變革、時間運用、自我期許、班級經營、教學管理、角色壓力、學生問題、實施IEP、教學困擾、工作條件等 14 個層面，彙整相關文獻如下表2-3-3。

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表2-3-3 工作壓力來源一覽表 研究者研究對象工作壓力來源工作負荷人際溝通支持系統專業知能適應變革時間運用自我期許班級經營教學管理角色壓力學生問題實施 I E P 教學困擾工作條件蕭國倉（2003）中部地區國小資源班、啟智班特教教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 鄭媛文（2004）桃園縣國小資源班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 蔡敏芝（2007）高雄縣國小特殊教育教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 蘇淑嫣（2007）高雄市國小融合教育班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 李青華（2008）台北縣國小資源班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 林忻慧（2008）高雄縣市、屏東縣之國中小特教教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 洪素玲（2008）桃園縣國小資源班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 張清洽（2008）彰化縣國小資源班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 林邵穎（2010）高屏地區國小資源班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ 劉明松（2010）台中縣國小融合班教師 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 王百享（2011）台中縣市特教教師各階段資源班及特教班教師 ˇ ˇ 合計 11篇研究 9 7 5 8 1 5 1 1 3 5 4 3 1 2 註：「ˇ」有納入教師工作壓力來源、「ˇˇ」人際溝通分成兩個項度人際關係和溝通協調來探討，支持系統將行政支持與社會支持整併，學生問題將學生問題與管教學生整併

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依文獻整理的結果，由多到少依序為：談到「工作負荷」9篇、「專業知能」8篇、「人際溝通」7篇、「支持系統」5篇、「時間運用」5篇、「角色壓力」5篇、「學生問題」4篇、「實施IEP」3篇、「教學管理」3篇、「工作條件」2篇、「適應變革」1篇、「自我期許」1篇、「班級經營」1篇、「教學困擾」1篇。歸納表2-3-3可知，談到教師工作壓力來源為者包含「工作負荷」9篇，占最多數，由此可知，多數特教教師工作壓力相關的研究者會將「工作負荷」層面納為探討工作壓力的重要來源之一，本研究欲探討特教教師進行行政工作上花費的時間造成教師的工作壓力程度，便以「工作負荷」為依據來進行探究。國內學者研究教師工作壓力來源廣泛，而各個研究結果對於造成教師工作壓力來源大小的排序卻各有不同，因此研究者鎖定國小特教教師為研究對象者共整理出9 篇研究，將教師的工作壓力源大小排序依各篇研究結果整理如下表 2-3-4。