東北亞四國英語教育政策之比較

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 1 教育科學研究期刊第六十五卷第一期 2020 年，65（1），1-26 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0001

東北亞四國英語教育政策之比較

陳浩然

鄭雅双

國立臺灣師範大學英語學系國立臺灣師範大學英語學系

郭亭吟

*

林欣儀

國立臺灣師範大學英語學系國立臺灣師範大學英語學系

摘要

本研究主旨為分析臺、中、日、韓四國之國中小英語政策，解析臺灣 2030 年雙語國家政策之可行性。透過文獻整理，爬梳四國之國中小英語課程之起始年齡、授課時數、教學方法、單字量、本國籍英語教師與外籍師資、教科書與未來英語教育政策等八大面向，經由比較四國英語政策之相似處與相異處，提供意見供相關政策參酌。研究發現，除了日本於 2020 年起從國小五年級開始上英語課，臺、中、韓三國之英語政策皆將英語課的起始年齡調整為國小三年級，英語課的教學法皆改為使用以溝通為導向之教學法為教學的核心理念。本研究針對臺灣現行國小英語政策提出五點建議：一、臺灣在國小階段的單字量可再斟酌增加；二、臺灣在國中階段的英語課總時數可調整；三、運用 AI 人工智慧科技於英語教學中；四、建立更健全的英語師資培訓系統；五、需建立謹慎的外籍師資遴選制度與配套措施。關鍵詞：英語教育政策、英語教學法、雙語國家通訊作者：陳浩然，hjchen@ntnu.edu.tw 收稿日期：2019/11/24；修正日期：2020/02/27；接受日期：2020/03/09。

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2 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀

壹、前言

隨著全球經濟趨勢的緊密連結，以及英語作為國際語言的首要地位，大多數的國際組織和國際活動以英語為官方語言，國際媒體和網路平台也以英語為主，流暢的英語口說以及英語書信往來的寫作技巧，成為當代年輕人應當具備的能力（戴浩一、林麗菊，2011）。有鑑於此，東亞各國政府為了增加國際競爭力與能見度，皆致力於改善各國的英語教育政策。前行政院院長賴清德於 2018 年提出雙語國家之政策，將以英語作為官方語言設為目標，之後國家發展委員會提出《2030 雙語國家政策發展藍圖》，為培養國民英語能力以促進國際交流，以 12 年為期程，偕同中央各部會與地方政府規劃使臺灣成為雙語國家之政策。2019 年主要策略為建立英語資料庫平台、政府服務雙語化、政府採購文件及相關法規雙語化、鬆綁雙語教育相關法規。與中小學教學方法較相關的政策包含適性分組教學、提倡採全英語授課，以及非英語學科採英語授課。透過打造沉浸式英語跨領域教學環境，以及推廣英語晨讀、閱讀英語繪本與小說等活動，營造出有助於推行雙語國家計畫的學習環境（教育部，2018c）。在師資培育方面，則補助大學成立全英語教學研究中心，提供在職學分班和全英語師資培育課程，並透過大學的國際學生與增聘外籍師資推廣英語。另外，計劃運用擴增實境（Augmented Reality, AR）和人工智慧（Artificial Intelligence, AI）、建立線上學習平台、直播共學，並鼓勵電視和電台製作英語節目，提供學生自主學習的管道。

根據 2019 年英孚教育（Education First [EF], 2019）的 EF EPI（EF 成人英語能力指標）排名報告，臺灣的英語能力在 100 個國家中排名第 38 名，勝過日本的第 53 名與中國的第 40 名，低於南韓的第 37 名。雙語國家政策旨在提升全民英語能力與增加國際競爭力，惟英語能力非一朝一夕之功，透過向下扎根，從基礎進行英語改革，期望在 2030 年達成此願景。本研究為研商最適宜改善國小階段英語能力之政策，透過 EF EPI 排名揭示之各國差異，整理各國英語教育政策之流變，分析臺灣與中國、日本和南韓之國中小英語教育政策異同之處，從八大面向切入進行分析，例如起始年齡、授課時數、單字量、教科書、教學方法，國內與國外師資等，參考他國英語政策之優、缺點，得以反思臺灣目前的英語教學現況，並依照分析結果，提出相關建議，進而改善臺灣英語力落後的問題。

貳、研究方法

本研究採文獻分析法，蒐集各國國中小之課綱與其他英語政策文件進行比較分析。本研究重點可分為八個面向，分別為：

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 3 一、各國國中小英語課程之起始年齡。二、各國國中小英語課程之授課時數。三、各國國中小英語課程之教學方法。四、各國國中小英語課程之單字量。五、各國國中小英語課程之英語師資。六、各國國中小英語課程之外籍英語師資。七、各國國小英語課程之教科書。八、各國未來英語教育政策規劃。透過整理爬梳四國之國中小英語起始年齡、授課時數與單字量等重點，本研究目標為清楚呈現臺灣與其他三國之英語教育政策優缺點，並取其優而匡其劣，以 2030 年雙語國家計畫為主體，研擬出能夠提升臺灣國小英語政策的建議與推動策略。希冀本研究成果能夠幫助教育部研擬未來最適宜臺灣國小學童之英語教育政策。

參、文獻回顧與研究結果

一、各國國中小英語課程之起始年齡

臺灣教育部在全球化浪潮推動與語言發展理論的支持下，《國民中小學九年一貫課程綱要》（以下簡稱九年一貫課綱）自 2005 年起訂定從國小三年級開始進行英語教學（教育部， 2006）。根據國家教育研究院 2005 年發表的《國民小學實施英語教學的困境與因應對策》，部分縣市至今已將英語教學向下延伸至國小一、二年級。臺北市、新北市、桃園市、新竹市、臺中市、臺南市、高雄市等皆已開始實施國小一年級的英語教學。已實施的《十二年國民基本教育課程綱要》（以下簡稱 108 新課綱）並未更動起始年齡，仍維持從國小三年級開始。中國之國小英語教育則是自 1978 年起從國小三年級實行英語課程，但部分地區因師資不足而未全面落實，直至 2001 年的新課綱再度推動，於全國國小三年級實行英語課程，允許各地區依據特殊情況自行設定目標，學校也可自行決定教學內容，實際上已開發地區在國小教英語行之有年（Wu, 2013），例如經濟發展較好的北京、上海、廣州等城市均從國小一年級開始授課（Cheng, 2011）。日本從 1990 年代初期便開始重視英語教育，1996 年中央教育審議會首次提及日本各國小可以利用「綜合學習時間」讓學生接觸英語的概念；1998 年改訂《學習指導要領》，在國小課程中增加了「綜合學習時間」；2008 年文部科學省改訂《小‧中學校學習指導要領》，提出於 2011年起，國小五、六年級學生開始上「外國語活動」（Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology [MEXT], 2015）。因此至 2011 年開始，「外國語活動」（Foreign Language Activity）才納入日本國小高年級之課程，但該課程是活動型課程，並非一門專門學科。日本

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4 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀最新課程教育改革則是為了配合 2020 年東京奧運，正式實施「新課程」，規定國小高年級（五、六年級）開始上「外國語」，「外國語」成為一門正式學科，而國小中年級（三、四年級）仍然上非正式學科的「外國語活動」（MEXT, 2017a）。南韓的英語課程最早是從 1955 年朝鮮停戰協議簽訂後開始，當時國中與高中的英語課程為選修課，直至 1988 年因應南韓首爾的夏季奧運，英語課程才成為南韓國中一年級至高中三年級的必修課程（Min, 2008）。然而，隨著全球化浪潮，南韓政府將英語課程向下延伸至國小，於 1997 年正式將英語課納入第六版課綱，內容包含英語教學的內容、教學法等，英語課開始納入國小三至六年級課程中（Kang, 2013）。總結上述，臺灣、中國與南韓的英語課起始年齡相同，而日本直至 2018 年才將英語課納入國小學科，目前正式英語課從國小五年級開始，國小三、四年級則僅為外國語活動，並非正式英語課程，故現階段日本為四國之中英語課起始年齡最晚的國家；其他三國皆從國小三年級開始（如表 1）。由此可知，從國小三年級開始實施英語課程是臺灣與鄰近各國的普遍共識。表 1 各國英語課的起始年齡臺灣中國日本南韓起始年齡國小三年級國小三年級國小五年級國小三年級

二、各國國中小英語課程之授課時數

根據臺灣九年一貫課綱（教育部，2006）及 108 新課綱（教育部，2018b），授課時數在國中小階段並未更動，國小中年級（三、四年級）的英語課為一週一堂課，國小高年級（五、六年級）為一週兩堂課。試算三、四年級一學年時數為 24 小時，五、六年級則是 48 小時，國小階段四年總共 144 小時；國中時數為一週三節，試算一學年為 81 小時，國中階段三年總時數為 243 小時。中國國小英語課每週兩堂課，一堂 40 分鐘（Rixon, 2013），試算一學年約 47 小時，國小階段四年總時數為 188 小時。中國的國中英語課時數為一週四堂（Gil, 2016），一節 45 分鐘（Nunan, 2003），試算一學年為 105 小時，國中階段三年總時數約為 315 小時。然而，國小英語課因城鄉差距而有時數上的差異，都會學校時數較多，鄉村學校時數較少（Wu, 2013）。日本從 2011 年開始，國小高年級（五、六年級）一週上一堂「外國語活動」，一堂課 45 分鐘，一學年 35 堂課，當時日本國小階段英語課總時數為 52.5 小時（MEXT, 2017b）。為了銜接 2020 年實行的英語教育改革「新課程」，2018-2019 年為過渡時期，國小中年級（三、四

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 5 年級）開始上「外國語活動」，一學年 15 堂課，一堂課 45 分鐘，試算一學年約 11 小時；日本國小高年級（五、六年級）「外國語」一學年 50 堂課，一堂課 45 分鐘，試算一學年約 38 小時，國小階段四年之「外國語」和「外國語活動」共 97.5 小時（MEXT, 2017c）。從 2020 年開始，日本因應東京奧運，為提升英語能力而實施教育改革之「新課程」，國小中年級（三、四年級）一週上一堂課，一學年上 35 堂「外國語活動」，高年級（五、六年級）一週上兩堂課，一學年上 70 堂「外國語」。由於日本國小三、四年級所上的「外國語活動」課程不算是正式學科，故本研究試算日本國小英語課時數時不將其列入計算，而國小五、六年級的「外國語」從 2020 年開始成為一正式學科，一學年時數為 52.5 小時，兩學年合計為 105小時，在四國國小英語課制度比較中時數最少。日本的國中英語課時數則無變動，一週上四堂課，一堂 50 分鐘，一學年為 117 小時，試算國中階段三年總時數約為 351 小時（MEXT, 2017b）。根據南韓教育部於 2018 年的課表顯示，國小中年級（三、四年級）的英語課為一週一堂課，國小高年級（五、六年級）的英語課為一週兩堂課，試算三、四年級一學年總時數為 34 小時，五、六年級則是 68 小時，國小階段四年總共 204 小時；南韓的國中英語課，國中一、二年級為一週三節，一學年為 102 小時，國中三年級為一週四節，一學年為 136 小時，試算國中階段三年總時數約為 340 小時（Ministry of Education in Korea, 2018）。

總結上述，表 2 為目前臺灣、中國、日本、南韓之國中小英語課總時數。南韓的國小英語課總時數最多，日本最少；而國中三年的英語課總時數則以日本最多，是四國之中國小到國中英語課時數增加幅度最大的國家，授課時數增加超過三倍。由於日本國小階段英語課時數只計算國小高年級兩年授課時間，臺灣在國小時數上高於日本，在四國排名之中位居第三；而國中階段時數則在四國之中排名最末。表 2 各國授課時數臺灣中國日本南韓國小授課時數三、四年級：1堂／週五、六年級：2堂／週三至六年級：2堂／週五、六年級：2堂／週三、四年級：1堂／週五、六年級：2堂／週國中授課時數一至三年級：3堂／週一至三年級：4堂／週一至三年級：4堂／週一、二年級：3堂／週三年級：4堂／週國小總時數 144小時 188小時 105小時 204小時國中總時數 243小時 315小時約351小時 340小時

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6 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀表 3 則是將各國英語課占整體課表時數以百分比呈現，從表 3 可得知，臺灣與南韓的國小英語課時數規劃相似，兩國在國小中年級與高年級英語課節數分配上各是一週一堂與兩堂課，故百分比也相似，臺灣與南韓國小中年級（三、四年級）占的比例較低，分別是 4.0%和 3.8%，與其他國家相比較低；高年級英語課比例是四國之中最高，占整體課表的 7.7%與 7.1%。四國英語課占總課程時數比例在國中階段則出現較大的差異，排名最高的是日本的 13.8%，緊接著則是中國的 11.8%，而南韓在國中階段仍維持了各年級不同比例分配的節數，國中一、二年級皆為一週三堂課，故百分比較低，僅 10.7%，而國中三年級則改為一週四堂課，百分比是四國之中最高，為 14.3%。臺灣在國中階段則是四國之中排名最低，英語課占課程總時數的 10.3%。表 3 各國國中小英語課占整體課表之比例臺灣中國日本南韓國小英語課占整體課表時數之百分比三、四年級：4.0% _{五、六年級：7.7%} 6.7% 6.9% 三、四年級：3.8% _{五、六年級：7.1%} 國中英語課占整體課表時數之百分比 10.3% 11.8% 13.8% 一、二年級：10.7% 三年級：14.3%

三、各國國中小英語課程之教學方法

臺灣九年一貫課綱（教育部，2006）強調情境化學習，營造英語學習環境，提供不同情境，讓學生以自然的方式學習，儘量以英語進行教學，以增加學生聽和說的機會。108 新課綱（教育部，2018b）雖建議英語課採沉浸式或部分沉浸式教學法，然而，課堂上仍以溝通式教學法（Communicative Language Teaching, CLT）為主，強調師生雙向互動，著重語意理解、表達。中國在 2011 年的課綱（英語課程標準）提出以學生「能用英語做事情」的描述方式設定各級目標要求，強調培養學生的綜合語言運用能力。教師透過創造接近實際生活的各種語境，採用循序漸進的語言實踐活動，強調過程與結果並重的教學途徑和方法，例如任務型語言教學途徑。根據廖曉青（2018）對任務型語言教學的解釋，此種教學法期望學習者如同學習母語一般，透過完成任務來學習該語言，此教學法是「溝通語言教學中，唯一的強式溝通語言教學形式」。中國英語課堂採用任務型語言教學法，訓練學生完成申請表格、回覆邀請函、在面試時提供資料等，使用電腦設備，用電子郵件溝通、建置網頁等（Gil, 2016）。雖然中國課綱提倡任務型語言教學法，但與教室內實際的教學仍有落差，還是以教師講解單字、練習發音為主的傳統教學居多，學生進行活動的時間較少，活動缺乏多樣性、具娛樂效果而非達成

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 7 學習目標（Wu, 2013）。而在教學方法上也因地區經濟發展有所差異，例如北京和上海的頂尖學校開始以英語教數學和自然（Nunan, 2003）。 2020年「新課程」上路後，日本國小中年級學生上「外國語活動」，學習重心放在「聽」與「說」兩方面：由於中年級學生首次接觸英語，學生在「聽」方面希望能做到理解緩慢、清楚且簡單、熟悉的句子，在發音練習的部分，學生要能夠認出字母並能夠說出字母的讀音與發音；「說」的部分，學生要能夠表達感謝、問候他人與給出簡單的指示，但不應流於機械化對答。由於初次接觸英語，教師應提供一個能支援學生並讓學生之間能彼此支援的學習環境。日本國小高年級學生上「外國語」，在「聽」的部分，學生要能夠概述短篇故事，並且能夠掌握重點；由於日語與英語書寫順序不同，學生在「寫」的過程中，必須注意兩種文字之間的差異，並熟悉英語書寫方法（MEXT, 2017a）。南韓的英語教育自日治殖民時期結束後，以文法翻譯法為主要教學方法。然而，英語教學法在第六版課綱出現重大改革，改以強調溝通式教學法為主，此教學目標為流暢的英語表達能力，而非更精確的文法與用字遣詞（Shin, 2007）。第七版南韓英語課綱源自於 1997 年以前的南韓英語課綱，兩項主要政策改革為：（一）英語課程起始年齡從國中改為國小三年級開始；（二）國中開始出現程度分班，教育部制定課綱以及所有教材並發布至各地的學校，當時教學方法以溝通與文法導向為主，強調需增加單字量（Moodie & Nam, 2016）。

南韓政府於現今課綱強調以下四個教學方向：（一）著重口語表達能力；（二）強調英語口說流利度和使用英語下達指示；（三）建議以溝通式教學法和任務型英語學習（Task-based Language Teaching, TBLT）；（四）以學生為主、教師為輔佐的教學導向（Ahn, 2009; Moodie & Nam, 2016）。針對教學方法，南韓從 1997 年強調 CLT，至 2010 年在各國中小實施 TEE（Teach English in English）的全英語授課（Chung & Choi, 2016）。

綜觀表 4 整理出的各國英語教學法，發現各國皆強調 CLT，以生活運用和情境式的口語訓練為主，同時搭配大量的活動與任務設計，增加師生課堂互動，呈現雙向的英語教學，而非傳統單一句型結構與單字背誦的模式。然而，東亞國家在執行 CLT 上皆會遇到困難，例如傳統理念上對教與學的概念限制、班級規模的限制（學生人數多），以及考試導向以文法為主的社會限制（Butler, 2015）。表 4 各國英語課提倡之教學法比較臺灣中國日本南韓教學方法溝通式教學法任務型語言教學法重視溝通技巧溝通式教學法與全英語授課

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四、各國國中小英語課程之單字量

本節有兩點注意事項：（一）重複出現單字量和詞彙量，本研究統一使用「單字量」，而引用楊懿麗（2006）之部分則保留原作者用詞「詞彙量」，由於兩者意義相近，可能導致讀者閱讀時產生混淆；（二）單字量以 word type 計算，並非以 word family 計算，故此說明。

臺灣的國小單字量為聽、說、讀三項能力需具備 300 字，並能夠書寫其中 180 字；國中應至少學會 1,200 字，應用於聽、說、讀、寫中（教育部，2018b）。為了避免不同版本間難易度差異過大，在九年一貫課綱（教育部，2006）中列了 1,200 字基本字彙表、其他常用 800 字、 2,000字的參考字彙表，此表參考多種字彙表，提供教材編纂選用，也延用至 108 新課綱。根據楊懿麗（2006）對英語詞彙量的研究，若以課綱訂定的國小應用詞彙 300 字推算，建議認識詞彙量應為 500-600 字，以銜接國中階段的詞彙量，避免家長擔心孩子學習階段有銜接問題而提早送去補習班，導致學生因家庭資源不同而產生程度落差。中國在課綱中將英語能力分為九級，國小英語程度應達到二級 600-700 字，二級詞彙表列出 423 字，可依各地情況斟酌從五級詞彙表挑選 200-300 字，而國中英語程度應達到五級 1,500-1,600字，五級詞彙表列出 1,500 字，可依各地情況斟酌增加 100 字（中華人民共和國教育部，2011）。日本國小過去沒有規定單字量，但 2020 年新課程實施後，學生在國小階段希望達到 600-700字的單字量；國中在 2020 年後已增加至 2,200-2,500 字的單字量（MEXT, 2019）。南韓國小英語課程單字量的變化與針對英語的聽說讀寫之安排有關。南韓的國小英語課程始於 1997 年，政府對於國小的英語教育相當重視其教材與教法，進而規定英語學習第一年（國小三年級）不教授英語字母書寫等內容，第二年（國小四年級）開始增加閱讀英語字母單字等課程，第三年（國小五年級）則教授學生閱讀一般字彙的課程、開始書寫英語字母，以及能夠書寫一般英語簡易短句。關於南韓國小的單字量特別嚴格限制於 500 字以內，三、四年級各是 100 字，五、六年級則各是 150 字（Chang, 2009）。目前國小單字量為 500 字，國中單字量為 800 字（Min, 2008），累計單字量為 1,300 字。由表 5 統整之國中小英語單字量可以得知，日本在實施「新課程」後，已明確規定出學生在國小階段須習得 600-700 字的單字量，與中國課綱規定的單字量相同，而臺灣則是四國之中國小階段單字量最少的國家，僅 300 個單字。日本在國中階段也明訂學生須習得 2,200-2,500 個單字，無論在國小或國中階段，都是四國之中單字量最多的國家；而中國學生在國中階段也需習得高達 1,500-1,600 個單字，是排名第二的國家；臺灣與南韓在國中階段學生須習得的單字量相近，分別為 1,200 字和 1,300 字，但由於臺灣在國小階段規定的單字量較低，故臺灣無論是國小或國中階段，都是四國之中單字量最少的國家。

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 9 表 5 各國國中小的英語單字量臺灣中國日本南韓國小單字量 300字 600-700字 600-700字 500字國中單字量 1,200字 1,500-1,600字 2,200-2,500字 1,300字

五、各國國中小英語課程之英語師資

根據教育部規定，臺灣國小編制內英語教師除須具備國小合格教師資格外，還須具備下列任一項的學經歷：（一）通過教育部 1999 年所辦國小英語教師英語能力檢核測驗。（二）畢業於英文（語）相關系所者、畢業於外文系英文（語）組者（含未分組之外語文系，經畢業之大學開具主修英文之證明者）、畢業於英文（語）輔系者、國民小學英語教師學士後教育學分班結業者、修畢各大學為國小英語教學所開設之英語 20 學分班者。

（三）達到歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEF）的國際認定之語言能力指標架構 B2級（含）以上的程度。（四）經縣市政府自行培訓檢核通過者。中國的國小英語教師應具備中等師範學校以上學歷，若不具備教師資格學歷的公民欲申請獲取教師資格，則必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務院規定（全國人民代表大會常務委員會，2005）。截至 2009 年，約有一半的英語教師為非英語系畢業，或是從別的科任轉任英語教師（Wu, 2013）。中國英語教師類型有兩種：一為英語專業教師，在某一間學校任教，或是往返於不同學校授課；另一種為具有教師資格，且有基礎的英語知識的教師，但沒有正式的英語能力認證（Rixon, 2013）。日本的國小英語課，即「外國語活動」，主要仍由班級導師授課。由於班導師最清楚班級內學生學習情形，故協同教學時可與外國語教學助教（Assistant Language Teachers, ALT）以及本地人力資源進行團隊教學。有些學校由英語專科教師授課，也有學校佐以外國語教學助教（ALT）協助教學，即聘用外籍英語教師配合授課（MEXT, 2017d）。

南韓的國小英語老師資格，根據南韓的《教師資格審定法》（Teacher Qualification Act）規定，國小教師需通過教師資格考試，並有教育研究所的碩士學位；若大學時期沒有修過國小教育課程，就無法取得教師證的資格（Jo, 2008）。下述為南韓國中小英語師資的兩項要求（Chung & Choi, 2016）：

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10 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀限定英語系學生）。（二）非就讀教育大學的學生，則須再主修教育學程，或是進一步就讀教育相關的碩士學位。各縣市鄉鎮在每年的 12 月會有個公開徵選師資的考試，各地會根據當地教育處的師資招募辦理，此師資招募競爭相當激烈，據資料顯示，在中學師資的招募，每一位教師職位就有 20位應徵者，甚至年齡要在 40 歲以下以及英語流利度成為教師的有利條件（Jo, 2008）。另一方面，南韓的英語師資也須接受在職訓練的培訓，以及額外的英語進修課程。Jo（2008）指出，所有在首爾授課的英語教師每三年都需要上一次全英語會話課程（包含基礎與進階課程），同時也包含在職訓練課程。在職訓練的目的是為了建立一個新的系統，進而提升教師所需的專業能力，此訓練課程不限於教師，也同時開放給市民。此系統能提供教師與行政人員多種專業訓練的課程，近期教育部也在此計畫中加入遠距教學的課程。在 2004 年共有 11 個國小教育訓練機構、67 個中學教育訓練機構、1 個行政教育體系訓練機構、18 個綜合教育體系結構，以及 55 個遠距教育訓練機構等（Jo, 2008）。表 6 總結各國之國內英語師資，臺灣、中國與南韓皆要求國內英語教師需有教師證與英語專長，僅日本以班級導師負責「外國語活動」，故難以確保不同班級導師教授英語的專業度；臺灣與中國則強調國內英語師資需具備英語專長等資格，但中國卻有約一半的英語教師非英語系本科畢業；而臺灣根據各縣市教育局提報資料顯示，除臺北市、臺北縣、新竹縣及新竹市等四縣市，其他縣市英語專長師資都有不足的現象，如連江縣、臺東縣、澎湖縣、花蓮縣、金門縣、嘉義縣等英語專長教師比率皆未達一半（王淑暖等，2005）。表 6 各國國內英語師資來源臺灣中國日本南韓師資來源須有英語專長或通過檢定許多英語師資非本科系出身大部分由班級導師負責外國語活動無論是否為英語專業都須修完教育學程並考取教師證

六、各國國中小英語課程之外籍英語師資

因應 2001 年全球化的浪潮，以及改善偏遠地區英語師資不足問題，臺灣自 2004 年起引進外師計畫（教育部，2017），希冀透過中外師資協同教學、觀摩及交流課程、教材、教法、辦理教師座談、研習及帶領營隊等方式，增進學生學習效果，提高英語溝通能力，並促進外國人士對臺灣文化之認識與相互交流。根據 FET（Foreign English Teacher, 2016），臺灣教育部為改善偏鄉地區國中小的英語學習環境、招募外籍教師之報告，來臺的外籍英語教師應符合

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 11 下述條件：（一）來自英語系國家（美國、加拿大、英國、紐西蘭、澳洲、南非、愛爾蘭或其他英語為官方語的國家）。（二）具有大學以上之學歷（不含社區學院），並具有該國中、國小教師資格（應提出文憑以及相關證明文件）。（三）身心健康並經相關健康檢查合格。（四）無犯罪紀錄（應提出該國主管機關出具之證明文件）。

在教育部計畫之外，美國傅爾布萊特學術交流基金會（The Foundation for Scholarly Exchange [Fulbright Taiwan]）的英語協同教學計畫（English Teaching Assistant）則提供 11 個月的獎助金，鼓勵美國大學或碩士畢業生來臺擔任國中小英語教學助理（傅爾布萊特學術交流基金會，2019）。而民間機構如金車文教基金會與桃園、宜蘭、屏東縣市政府合作開辦英語村（金車文教基金會，2006）；每年也在金門開辦為期一年的「英語史懷哲計畫」，安排 5-10 名 Teaching English to Speakers of Other Languages（TESOL）訓練之外籍志工至國小進行協同教學（金車文教基金會，2019）。

在中國，每年大約有 10 萬名外籍專家教英語（Jeon & Lee, 2006），然而，中國政府在中小學並未推動明確的引進外師計畫，中華人民共和國教育部（1991）只針對高等教育之語言外籍教師列出條件，若中小學有外籍教師之需求，也可適用：（一）需有大學以上學歷。（二）受過語言教學的專門訓練並具有語言教學經驗。（三）聘請專家、外教，按院校隸屬關係，由國務院有關部（委），或省、自治區、直轄市教育行政部門審批。各省分有各自的聘用政策，由各校自行對外招募或與特定海外師培機構合作，例如 English First、Teach Away、First Leap 等，再向地方政府申請計畫審核，更詳細的規定視民間機構或地方政府而定，例如 Teach Away 要求外師的國籍必須是英語為母語的國家，以便申請簽證（Deady, 2018）。而遼寧省政府認定外籍教師不一定要有大學學歷，有兩年以上教學經驗即可錄取（Jeon & Lee, 2006）。

日本自 1987 年起透過由總務省、外務省、文部科學省及財團法人自治體國際化協會（Council of Local Authorities for International Relations, CLAIR）合力推廣「日本交流與教學計畫」（The Japan Exchange and Teaching Programme, JET），透過招募海外青年至日本各地方自治體之中小學進行外語教學，以提升中小學外語教育水準，同時亦能透過國際交流增進日本與世界各國的相互理解，提升日本各地方國際化程度。迄今，此計畫已有 54 個國家參與，但不包含臺灣。ALT 申請者必須擁有學士或更高等級之學位，若申請者來自非英語系國家則需精通英、日語（JET, n.d.）。

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12 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀南韓最早接觸英語是在 1883 年，當時有許多宣教士來韓教導英文，使當地的基督徒能閱讀聖經。第二次世界大戰結束後，1966-1981 年間有許多來自和平軍隊的志工協助重建南韓社會，同時介紹他們的語言與文化，提升當時南韓英語老師的英語能力流暢度。直至 1990 年代，外籍英語老師經由英語協同教學助理計畫（English Teaching Assistantship, ETA）和由南韓教育部所建置的「英語課程在南韓」（English Program in Korea, EPIK）等計畫來到南韓國中小授課。 1997年南韓已招募 7,000 位合法外籍英語教師，但在 1997 年也面臨經濟風暴，導致外籍師資離職，因此南韓政府在 2007 年招募 5,000 位外籍英語教師，主要以來自六個英語系國家（澳洲、加拿大、愛爾蘭、紐西蘭、英國和美國）為主，協助南韓英語教師進行授課（Kang, 2013）。南韓目前有兩種引進外籍師資的方案（Teach English In Korea, n.d.）：其一為「英語課程在南韓」（EPIK），另一方案則是「在南韓教與學」（Teach and Learn in Korea, TaLK）。相關條件限制如表 7 所示。表 7 南韓引進外師的計畫英語課程在南韓（EPIK）在南韓教與學（TaLK）教授年級範圍國小／國中／高中教授年級範圍國小教授地區城市與城鎮教授地區鄉下教授時數在校授課一週總時數22小時教授時數課後輔導一週時數15小時最低學位要求：大學學位最低學位要求：至少完成副學士學位或三年以上的大學學位聘任資格 _{申請任教者必須來自於七個} 英語系國家：澳洲、紐西蘭、英國、愛爾蘭、南非、美國或加拿大聘任資格 _{申請任教者必須來自於七個英語} 系國家：澳洲、紐西蘭、英國、愛爾蘭、南非、美國或加拿大表 8 統整四國政府針對引進外籍師資所制定的計畫與規章，可得出以下結果：日本在引進外籍師資的資格限制上，相較於其他三國，條件較為寬鬆，目的是與不同國家的外籍人士合作交流；而臺灣與南韓則是限定於特定英語系國家，且需有教師證等要求；中國較無官方之強制性要求，由各校自由申請，外籍師資具有大學學歷與教學經驗即可。四國對於引進外籍師資的限制不同，但各國政府都開始推動與外籍師資合作教學的計畫，由此可見外籍師資對於各國的英語教學政策都有重要的影響，四國皆期望透過引進更多外籍英語師資協助國中小英語課程，能夠增進學生的英語能力。

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 13 表 8 各國外籍師資來源臺灣中國日本南韓來源「引進外師計畫」各學校自行申請「日本交流與教學計畫」（JET） 1. 「英語課程在南韓（EPIK）」 2. 「在南韓教與學（TaLK）」

七、各國國小英語課程之教科書

臺灣國小教科書採用一綱多本，由教育部審定，107 學年度審定有多種版本，包含康軒、翰林、何嘉仁等（教育部，2018a）。在內容編排方面，根據九年一貫課綱建議國小的教材內容及活動設計，重視聽、說能力，培養簡易的讀、寫能力（教育部，2006）；108 新課綱則是建議課本重視聽、說能力，配合簡易選文增加閱讀機會，並適量練習單字和短句層次的書寫能力（教育部，2018b）。除了使用教科書外，教師也可使用其他教具與輔助教材、真實的語言素材、電腦資源等。中國政府認可的出版社教材有 30 種，較常被選用的是人民教育出版社 Primary English 和外語教學與研究出版社 Standard English（Li, 2008）。中國英語教材四大編寫原則包括（中華人民共和國教育部，2011）：（一）思想性原則：教材要有利於學生瞭解外國文化的精髓和中外文化的異同，也要引導學生提升文化鑑別能力，應選編一定比例的內容介紹中國文化。（二）科學性原則：教材編排應循序漸進，視不同階段和不同語言程度的學生的需要做調整，應盡可能選擇道地的語言素材，並且重複重要的語言內容。（三）趣味性原則：設計生動活潑、互動性較強的活動，提升學習興趣與動機。（四）靈活性原則：考慮地區差異，內容和教學方法應有彈性，讓教師能視實際需要做取捨和補充。日本從 2009 年開始，以「英語 Note」（「英語ノート」）作為英語教材發布至各國小。此份教材包含教師指導用教材、搭配 CD 等，在外國語活動課堂上被廣泛使用。日本根據使用「英語 Note」的經驗，而後又開發了新的教材—Hi, friends!。在 2011 年底將教師指導資料、學童使用教材與數位教材等三樣教材分配至需要的國小，並從 2012 年開始使用（MEXT, 2014a）。至 2018 年起，由文部科學省統一發布新教材 Let’s Try!和 We Can!，提供國小三至六年級學生使用。此份教材是為了 2020 年實施新課程前的過渡時期使用，使用期僅 2018-2019 年，2019 年後不再使用。由於外國語活動在當時日本國小階段不算正式學科，故此份新教材並非正式教科書（MEXT, 2018）。2020 年開始，日本國小五、六年級學生正式開始上英語課（即「外國語」），共七家出版社提供七版教科書使用（MEXT, n.d.）。南韓的英語教科書在第六版課綱修訂（1992-1997 年）之前，英語教科書屬於國定教科書。隨著南韓從過去的威權政治轉向民主政治，國小英語教科書逐漸開放為審定制（張嘉育、文

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14 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀貞喜，2014）。目前南韓的英語教科書由政府審定版的約有 16 種（Min, 2008），市占率較高的出版社為 YBM 與 Daekyo（大教）的 Elementary School English（黃書韻，2014）。第六版課綱之後的英語課本皆以符合溝通式教學法設計之教科書為主，與第一版至第五版英語課綱所制定的課本有很大的差異（Chang, 2009）。表 9 總結四國之國小英語教科書研究，各國逐漸開放為審定制，教材編寫大致採用與溝通式教學法相關的內容與活動。表 9 各國國小的英語教科書臺灣中國日本南韓教科書／教材由教育部審定，三大出版社發行政府認可之出版社教材有30種由文部科學省檢定通過的七家出版社發行之教科書，共七種由政府審定版的教材約有16種

八、各國未來英語教育政策規劃

臺灣現行採用 108 新課綱，未來將推行雙語國家政策，教育部也配合國家發展委員會（2018）所提出的《2030 雙語國家政策發展藍圖》，擬以「全面啟動教育體系的雙語活化、培養臺灣走向世界的雙語人才」為目標來提升國家競爭力，培養國民英語能力，並以 12 年為期程，規劃使臺灣成為雙語國家之政策。為培養雙語人才，在中小學方面，教育部將修法放寬雙語學校相關之招生規定、調整常態編班，實施適性分組教學、落實英語課採全英語授課、推動部分學科採英語授課、增聘外師。師資方面，「全英語教學師資培育實施計畫」由大學培育高中以下學校能以英語教授各學科的專業師資，2030 年師資預計可達 5,000 人。為弭平城鄉差距，未來將送偏遠地區學校的英語教師暑期赴海外進修，並提供學生網路學習資源。中國目前欲將英語教育向下延伸至國小各年級，但教師人數依然不足，需要一個更全面的師培計畫（Wu, 2013）。中華人民共和國教育部 2010 年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，也提出師資不足的改善辦法，其綱要提出以下發展方向：（一）縮小區域差距：在財政撥款、學校建設和教師設置方面傾向鄉村優先。（二）提高教育品質：嚴格執行師資標準、深化課程與教學方法改革。（三）減輕國小生課業負擔：不得以升學率將地區與學校排名、不得增加課時和提高難度。在提升未來教育品質方面，中國響應聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）通過之《教育 2030 行動框架》（Education 2030 Framework for Action），認為未來的教育應該更加開放與平等，為了實現此願景，必須推廣結合資訊科技與教育，才能實現教育現代化的願景（杜占元，2017）。

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 15 因應國際化趨勢，英語作為國際通用語言的重要性提升，日本推動英語教育改革不遺餘力，未來改革之目標為加強基礎能力、培養基本思維與技能。思考、判斷與表現能力的養成也是重要的課題。在日本，使用英語或其他外國語交流的機會雖較為有限，但由於日本原先預定於 2020 年即將舉辦東京奧運與帕拉林匹克運動會，未來至 2050 年左右，日本將會成為一多文化國家，目前就學中的學童在未來將會成為社會中堅份子，必須在多元文化、多元語言與多元民族的國際化環境中競爭與合作，社會各階層人士都將大量使用外語溝通，以英語溝通之機會將大大增加（MEXT, 2014b）。有鑑於此，為了進一步增進國民英語能力，日本將於國小、國中與高中階段實施英語課程改革，是為「新課程」。過去日本英語教育積極推動「聽」、「說」、「讀」、「寫」四項技能，將教育重點放在培養學生之學習態度，不畏懼文法錯誤，並勇於使用英語進行溝通。未來為改善英語教育，透過提高學生對語言的興趣，將進一步發展能夠有效使用英語的技能（MEXT, 2014b）。日本國小階段之英語教育改革，一般認為從國小中年級（三、四年級）開始上「外國語言活動」能夠有效增進聽力與發音的學習。高年級（五、六年級）課程並非為了銜接國中課程而提升難度，重點仍放在國小階段學習的一致性，包括培養勇於嘗試閱讀與寫作的積極態度。日本國小階段之英語教育改革仍首重於培養基礎英語能力（MEXT, 2014b）。在教育資源方面，日本推動了「未來教室」與 EdTech（利用數位科技，例如 AI 人工智慧的一種教育科技），幫助學生培養創意與解決問題的能力（Ministry of Economy, Trade and Industry, 2019）。

南韓教育部提出「國小英語教育優先改進計畫」，計畫主旨為提供更多英語教育的機會，使城鄉英語教育差距縮小，提高所有學生的基本英語溝通能力。例如將透過韓國英語教育平台 EBS English 等網站，使國中小英語教科書數位化，並提供各種英語書籍、英語學習影片等英語學習內容。另一方面，將運用人工智慧的語言技術，開發英語口語訓練系統，以解決國中小學生英語交流機會不足的問題。此外，教育部與七個地區縣市合作，舉辦英語夏令營，並經由 TaLK Scholarship（此為政府邀請其英語為母語的學生或畢業生提供英語教學服務），透過此計畫的獎學金，邀請各個英語服務志願者至平常不易安排外籍英語教師的國小（Ministry of Education in Korea, 2019）。

肆、結論與建議

一、結論

（一）共通點

綜觀臺灣與中國、日本和南韓之國中小英語教育政策，不難發現臺灣與鄰近三國近年來在政策規劃上有兩項共通點：

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1. 英語課程起始年齡

除日本之外，其他三國皆調降英語課程起始年齡。日本於 2020 年開始將國小五、六年級的「外國語」列入正式學科，故日本國小英語課的起始年齡為國小五年級，臺灣、中國與南韓則是由國小三年級開始教授英語課程。然而，未來臺灣國小英語課是否應更進一步向下延伸至低年級？參考四國政策，中國在部分經濟發展蓬勃的城市，如北京、上海、廣州等三個地區從國小一年級實施英語教學；另一方面，南韓政府雖禁止向下延伸英語課從國小一年級開始，但允許國小一至二年級的學生參與課外英語補習班（Jung, 2019）。由此可見，各國政府仍在評估英語課起始年齡是否應該向下延伸至低年級。臺灣部分縣市，例如臺南市、臺北市等七個縣市，皆從國小一年級實施英語教學，但若將英語課向下延伸之政策套用至全臺各縣市，則必須考慮到時數配置與教師資源的問題。目前上路的 108 新課綱並未改動國小英語課時數，而臺灣因偏鄉資源不均而導致的師資短缺問題也仍舊無解。若未來臺灣教育政策規劃將英語課向下延伸至低年級，則必須研擬出更完善的配套措施支援此變革。

2. 英語課程教學

近年來，各國皆使用以溝通為導向之教學法作為教學的核心理念。臺灣在英語課堂上以溝通式教學法為主，中國提出以任務型語言教學為導向，強調學生能以英語完成任務為目標；日本也強調英語的溝通能力，聽、說、讀、寫並重；南韓則是著重學生的口語表達能力，以學習者為中心等教學法。

（二）相異處

關於四國的國小英語教育政策規劃的相異處，本研究整理出以下兩個面向：

1. 單字量

南韓從國小至國中的英語單字量增加幅度不高，但國小單字量仍略高於臺灣。日本目前「新課程」已上路，國小階段英語單字量定為 600-700 字，國中為 2,200-2,500 字，與中國之國中小英語課的單字量範圍與幅度相似，在四國之中，無論是國小還是國中階段，單字量排名都是第一。臺灣的國小單字量在四國中排名最末，僅為 300 字，但國中卻大幅增加至四倍以上，為 1,200 字，為四國之中單字量增加幅度最高的國家。

2. 國中小英語課授課時數

四國在國小階段英語課時數的差異甚大，日本由於從國小五年級開始正式上「外國語」，故統計時數時僅從五年級開始計算，相較於另外三國都從國小三年級開始上英語課，日本國小英語課時數最少；南韓與中國則分別位居第一與第二名，兩者相差了 16 小時；排名第三的臺灣，國小英語課總時數雖高於日本，卻與第二名的中國相差了 44 小時（詳見附錄）。

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陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀東北亞四國英語教育 17

二、建議

為了提升英語能力與增加國際競爭力，政府預計於 2030 年完成雙語國家之願景，期望臺灣在國際化浪潮下能站穩一席之地，但此願景目前正面臨多重考驗。經整理臺灣與鄰近三國之國小英語課程政策，本研究提出兩項觀察：首先是臺灣整體大環境問題，從長久歷史軌跡來看，英語在臺灣並非官方語言，歷史脈絡也不同於以英語作為官方語言的香港或新加坡。提升英語能力固然能幫助臺灣與世界接軌，卻也應思考臺灣是否真的需要成為雙語國家？實施此政策後，是否會壓縮臺灣本土各族群之母語，如閩南語、客家語至原住民語言的生存空間？推行此政策後，社會各行各業或領域必定會承受衝擊，在花費鉅資與時間成本前，仍應優先考慮推行政策的現實可行性，而非陷入「成為雙語國家即提高國際競爭力」的迷思。其次，推動雙語國家勢必要將英語力「向下扎根」，惟臺灣目前教育制度與政策規劃尚無能力支援此政策的推行。以本研究觀察的國小英語課政策為例，無論是師資或是教育制度，都缺乏支援雙語國家政策的配套措施。雖然各學校陸續推廣英語使用友善環境，透過英語晨讀、閱讀英語繪本等活動讓學生練習並熟悉英語，但在實際執行面上卻可能面臨教學時數限制或是經費不足的問題；而目前雖已有幾個縣市開始實驗並推行語言與學科內容整合式（Content and Language Integrated Learning, CLIL）教學法，透過英語融入不同科目的教學模式，試圖讓學生在國小階段熟悉雙語環境。但此教學法也有其限制性，在師資方面，教師必須兼有英語能力與學科能力的專業知識，兩者缺一不可；而教師使用英語教授學科的內容也要能被學生理解，這方面又牽涉到學生能否真正吸收的問題：首先，國小階段學生無論在英語單字量或文法基礎上都尚且不足，且理解學科內容已經占用大半心力，還必須同時分神理解英語語意，無異於事倍功半，反倒造成學生學習負擔。更甚者，可能讓學生錯誤理解課程內容，導致學習成效不彰。另一方面，臺灣都市與偏鄉的教育資源不均現象一直是懸而未決的問題，在偏鄉地區的師資已然匱乏的情形下，要再找到擁有上述能力的教師更是難上加難。綜合以上兩項觀察，本研究除了提供國小階段英語教育改革的建議，也考慮了現時英語教育與未來即將推動的雙語政策的可行性。臺灣當前是否應將重心放在改善臺灣現行英語教育成效，而非貿然推動雙語國家政策，避免花費了時間與資源，到頭來卻成果有限？經爬梳分析各國英語教育政策，本研究列出以下五點建議：（一）國小階段的單字量可再斟酌增加。由於目前臺灣提倡全面提升國民英語能力，而單字量為英語能力之基礎，若不具備足夠單字量，恐無法從基礎落實提升英語能力的目標，且目前國小學童的單字量與國中階段銜接恐有落差，建議國小的英語單字量可從 300 字增加至 500-600 字。（二）可調整國中階段的英語課總時數，目前四國之中，中國、日本與南韓的國中英語課總時數皆高於 300 小時，唯有臺灣僅 243 小時，是國中英語課總時數最少的國家，建議適

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18 東北亞四國英語教育陳浩然、鄭雅双、郭亭吟、林欣儀度調整並增加臺灣的國中階段英語課授課時數。（三）運用更多 AI 人工智慧科技至英語教學中，以協助縮短城鄉英語教育的落差。東北亞各國均投資不少人力、物力到應用 AI 人工智慧科技於英語教學中，臺灣相對仍有極大加強的空間，例如目前教育部國教署全力推動的「酷英網英語學習平台」計畫（http://www. coolenglish.edu.tw），此計畫包含 AI 語音識別評分、機器自動批改作文、語音合成輔助英語電子書，Google Assistant 英語行動學習軟體等新科技。希冀透過 AI 人工智慧與行動載具之搭配，更進一步精進或創新教學方法，使偏鄉學校也有機會提升學習成果，藉由普及科技縮短偏鄉的英語教學落差。（四）建立更健全的英語師資培訓系統，需擬定更嚴謹的國內英語師資認證，也給予全英語授課研習或學程的在職訓練。例如新北市教育局於「國民小學雙語實驗課程實施計畫」中，規定本國英語教師需具有國小英語加註專長教師證書（符合相當於 CEF 語言參考架構 B2 級以上的英語檢定），或是獲得五階研習認證。（五）針對外籍師資的遴選需有更謹慎的制度，可比照臺灣師資的甄選模式，要求進行面試與試教，確保其教學品質。借鏡韓、日等國的經驗，教育部在未來引進外籍師資的行政作業上，需建立一套評鑑制度，委任專責機構規劃，推廣相關事務（張武昌、陳秋蘭、羅美蘭，2008）。

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附錄臺、中、日、韓國中小英語政策之比較

國家英語政策臺灣中國日本南韓總結起始年齡 _三年級國小 _三年級國小 _五年級國小 _三年級國小除了日本以外皆由_{國小三年級開始} 國小授課時數 144小時 188小時 105小時 204小時南韓國小英語課時數最多；日本國小英語課時數最少國中授課時數 243小時 315小時 351小時 340小時日本國中英語課時數最多；臺灣國中英語課時數最少國小單字量 300字 600-700字 600-700字 500字日本與中國單字量並列第一；臺灣單字量最少國中單字量 1,200字 1,500-1,600字 2,200-2,500字 1,300字日本單字量最多；臺灣單字量最少

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參考文獻

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Comparison of English Education Policies in

East Asian Countries

Hao-Jan Chen

Ya-Shuang Cheng

Department of English,

National Taiwan Normal University National Taiwan Normal University Department of English,

Ting-Ying Kuo

Hsin-Yi Lin

Department of English,

National Taiwan Normal University National Taiwan Normal University Department of English,

Abstract

This study examined the English education policies for elementary and junior high schools in Taiwan, China, Japan, and South Korea to evaluate the feasibility of practicing the “Bilingual Nation by 2030” policy in Taiwan, and the English education policies in these countries were compared. This study focuses on the following eight aspects: the starting age of English education, total English lesson hours, English teaching methodology, assigned English vocabulary, English teacher training, native-English-speaking teacher recruitment, textbooks and teaching materials, and future policy. This study provides two major observations: First, three of the aforementioned countries begin English lessons in Grade 3. However, Japan begins in Grade 5. Second, all of the countries currently employ a communicative approach as their English teaching method. This study further provides five suggestions for future policy: First, more advanced English vocabulary should be taught at the elementary school level. Second, the number of English lesson hours for students should be increased. Third, English teachers in Taiwan should utilize artificial intelligence in their teaching of English. Fourth, training courses for English teachers should be improved. Finally, the processes of recruiting and supporting English teachers from foreign countries should be planned appropriately. Keywords: English education policy, English teaching methodology, bilingual nation

Corresponding Author: Hao-Jan Chen, E-mail: hjchen@ntnu.edu.tw

東北亞四國英語教育政策之比較