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故事提示策略、工作記憶能力對幼兒故事理解能力的影響

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Academic year: 2021

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 181 教育科學研究期刊 第六十二卷第四期 2017 年,62(4),181-207 doi:10.6209/JORIES.2017.62(4).07

故事提示策略、工作記憶能力

對幼兒故事理解能力的影響

簡馨瑩

連啟舜

張紹盈

* 國立臺東大學 幼兒教育學系 國立中正大學 師資培育中心 教育經營與管理學系 國立臺北教育大學

摘要

本研究旨在探討教師提示故事主角的目標與意圖對幼兒在故事理解能力的影響,並進一 步分析不同工作記憶能力的幼兒在故事理解能力的表現。另外,應用序列分析法分析幼兒聽 完故事後排列故事圖卡的順序情形。研究對象為臺北市公立幼兒園四歲七個月至六歲兩個月 幼兒。研究方法採取以 2(故事提示有無)×3(高、中、低工作記憶能力)之實驗設計,以 多變量共變數分析及序列分析進行資料的分析。實驗組為幼兒接受故事提示的故事朗讀教 學,控制組為未接受故事提示的一般朗讀。研究發現:以提示故事主角的目標與意圖方式作 為教學策略,有助於幼兒對故事內容的記憶與理解;不同工作記憶能力幼兒在故事理解能力 與故事圖卡排序的表現亦有顯著差異。最後,根據研究結果進行討論並對現場教學與未來研 究提出建議。 關鍵詞:工作記憶、序列分析、故事結構、理解 通訊作者:簡馨瑩,E-mail: linyu8888@nttu.edu.tw 收稿日期:2017/01/15;修正日期:2017/05/18、2017/06/10;接受日期:2017/06/14。

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182 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈

壹、緒論

說故事是幼兒園例行性的語文教學活動,教師為了幫助幼兒理解故事內容,一般會從封 面開始介紹故事,最後以提問進行團體討論的方式,結束說故事的教學,或者師生因討論故 事內容,衍生出與故事主題相關的學習單元。實務上,我們發現教師在故事教學的前中後, 經常會以提示或提問的方式來幫助學童理解故事的內容。從「認知結構」和「有意義的學習」 觀點,認為教學者在提示新教材前,提供特殊的、適切的、具涵蓋性的命題作為適當的橋梁, 可幫助學習者建立背景知識,以理解新的訊息。過去很多研究也指出提示或提問的策略教學 是有助於學生的理解,至於如何有效地幫助幼兒理解教師口語的訊息呢?有效教學的首要條 件在於將學習的新材料與學習者的舊經驗產生連結,學習者的認知結構中,必須有同化新知 識的適當基模,讓學習這件事情變成有意義(Ausubel, 1960)。近年來,故事理解教學的研究 指出,教師可以故事結構教學來增加幼兒理解能力。若教學者能協助學童事先獲得故事的上 位概念,與後續文本進行因果關係的連結,更有助於學童在故事理解的表現,例如,回憶量 與重述故事重點(van den Broek, Lynch, Naslund, Ievers-Landis, & Verduin, 2003)。依此教師在 說故事前,應用故事提示教學策略給予上位概念的提示或圖示,將為真正有效理解教學的關 鍵。

至於要給予什麼樣的提示呢?有研究指出,教師說故事時提示具有連貫性的圖片,來促 進幼兒的理解(吉野さやか、内田伸子,2013),或以教師的手勢補充說明故事的意義(簡馨 瑩、連啟舜,2014),也有從故事結構教學來增加幼兒理解能力(Babyak, Koorland, & Matges, 2000; Gardill & Jitendra, 1999; Idol, 1987; Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2007; Morrow, 1986)。近幾年,哥倫比亞大學 Williams 的團隊利用文章結構提示詞、內容關鍵詞及 圖表組織,教導國小低年級閱讀理解低成就學生學習社會科知識,在這一系列的研究中,學 生不僅學會不同的文章結構策略(例如比較對照、因果關係),同時也學到了學科知識,且 有效地遷移到其他的閱讀理解測量上(Williams et al., 2005; Williams et al., 2014; Williams, Stafford, Lauer, Hall, & Pollini, 2009; Williams et al., 2016),可見教學提示是有效的。至於以幼 兒為對象的研究,考量到幼兒對文本或訊息記憶負荷容量的問題,以提示故事結構,或以故 事接龍的方式,發現有助於幼兒在故事重述的表現,回憶量也較多(陳淑如,1997;簡馨瑩、 楊瑋婷、簡淑真、王繼伶,2011;Morrow, 1986; Stein & Glenn, 1979)。日本學者仲真紀子與田 嶋多佳子以國小三、五年級學童為研究對象,進行故事結構教學,在閱讀時提供故事結構要 素,結果發現未必每次教學都有利於學童理解故事內容,該研究認為,原因在於是否有先提 示故事主角的目標、意圖(引自由井久枝,2002)。此發現與後續的因果關係連結觀點是不謀 而合的(van den Broek et al., 2003)。因此,綜合前述研究資料,本研究由教師事先提問或提

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 183 示的策略來說故事。對於教師提問或提示的內容,則是應用故事結構的上層概念訊息與因果 關係的連結觀點,以提示故事主角的目標與意圖為教學介入的核心,並考驗其效果。同時應 用序列分析進一步探討對幼兒故事結構順序的影響情形。 聽故事且要理解故事內容是件相當複雜且耗心力的過程。影響故事理解的表現,除了教 師的教學策略外,還有工作記憶。過去研究指出工作記憶是閱讀理解的重要預測指標(Engle, Carullo, & Collins, 1991; Swanson & Berninger, 1995)。Cain、Hogan、Pentimonti 與 The Language and Reading Research Consortium(2013)以 360 位國小一到三年級學童為對象,探討注意力與 記憶對聽覺理解與閱讀理解的影響。結果發現,記憶對閱讀理解和聽覺理解均有所影響,其 中記憶對聽覺理解的影響是大於閱讀理解。有關工作記憶的容量,從認知處理的歷程來看, 可視為是一種心智工作的空間。不同心智工作空間的幼兒,教師進行提示故事主角的目標與 企圖,是否對幼兒在故事理解與故事順序的表現會有所不同亦是本研究探討的主要議題。

一、提示對學習的意義

以建構主義的觀點,人類的學習或對新知的解釋是建立在自己的先備知識之上(Royer & Cunningham, 1981)。因此,教師應用口語或圖示提示的方式,協助學習者建立新知,整合新 知到現有知識,是教師教學上重要的策略(Ausubel, 1960),亦是有助於學生的學習與保留效 果(Stone, 1983)。目前教師口頭提示的教學概念已深入教學現場的應用,近年來,各領域運 用各種不同形式的提示,包括文本、圖表或者是插畫等(Kenny, 1995),作為學習者的先備 知識與新知之間的橋梁,並探討其學習遷移的效果。研究議題的方向,包括新知與背景知識 的熟悉度及實施的方式。例如:學生已熟習新教材時,Mayer(2003)則建議於學習新知前, 以大綱、重點的方式呈現新教材,協助學生先行建立上位概念的結構,以利學習的效果。至 於採用陌生的新教材時,則建議使用學生已知道的且概念相近詞來轉化與遷移至新的情境。 Morrow(1984)以五至六歲幼兒為對象,應用事前提問策略為實驗組,另一實驗組是混合著 事前與事後提問與故事結構有關的問題,分析不同實驗教學介入的幼兒在聽故事後的理解情 形。研究結果顯示,混合事前與事後的提問組表現優於事前提問的組別,不過兩組參與實驗 組的幼兒表現均優於控制組幼兒的表現。另外,Neuman、Burden 和 Holden(1990)則是以「預 覽故事內容」(previewing technique)作為提示策略,研究兒童視聽電視對故事理解的情形。 結果顯示,事先預覽故事是有助於二年級的學童對故事重要情節的理解與保留有顯著的效 果,但對故事的推理能力則未有顯著的效果。綜合前述研究資料結果,教師可應用事先的提 示或提問進行故事教學,但要突破幼兒的發展與文字閱讀理解上的限制,早期階段的理解教 學如何進行深層的建構與推論的教學,確實是一大挑戰。基於早期聽覺詞彙與故事理解對未 來閱讀理解的重要性,實有必要採取有效教學的策略,促進幼兒正式語言結構的發展,對故 事結構的覺察力,提升幼兒對文字閱讀的興趣(Morrow, 2015)。

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184 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈

二、工作記憶與理解的關係

工作記憶與語言的理解有密切關係(Baddeley, 2003)。根據 Daneman 與 Blennerhassett (1984)的研究結果發現,工作記憶對聽覺理解表現的預測力優於短期記憶。日本學者小坂 圭子(1999)指出工作記憶的容量大小對訊息的理解層次亦有所影響,工作記憶容量大的幼 兒較能執行深層理解的語料資訊,反之,則僅處理表層理解。Cain、Oakhill 與 Bryant(2004) 以一般學童為對象,在控制語文能力(verbal ability)變項後,工作記憶是直接影響閱讀理解 表現的變項。Florit、Roch、Altoè 與 Levorato(2009)參考 Cain 等人的研究,以四歲和五歲 的幼兒為對象,探討記憶在幼兒口語理解上的功能時,發現語文能力與口語理解能力間有正 相關。在控制詞彙、基礎的語文能力變項後,工作記憶與短期記憶對口語理解具有高預測力, 工作記憶的預測力則高於短期記憶。後續 Cain 等(2013)以 360 位國小一到三年級學童為對 象,探討注意力與記憶對聽覺理解與閱讀理解的影響。結果發現,記憶對閱讀理解和聽覺理 解均有所影響,其中記憶對聽覺理解的影響大於閱讀理解。綜上研究資料,發現過去國內對 幼兒的故事理解研究,較少探討工作記憶的個人變項對故事理解的影響。故,本研究在對幼 兒進行語詞理解的確認與控制聽覺詞彙變項後,探討不同工作記憶能力的幼兒在故事理解及 正確排序故事的表現情形。

三、幼兒故事結構之教學效果

有關故事結構(story grammars)最早是由 Rumelhart(1975)所提出,其要素分為「背景」、 「事件」。爾後各家學者不斷地發展並擴充,例如:Mandler 和 Johnson(1977)提出故事結構 包括一個或多個情節;Stein 和 Glenn(1979)認為故事結構要素應包括背景與情節。目前故事 結構要素多採用 Stein 和 Glenn 所提出的「背景」及一個或多個「情節」;Hayward(2003) 綜合了 Mandler 和 Johnson 及 Stein 和 Glenn 的定義,將故事結構要素定義為背景、開始事件、 內在回應、內在計劃、內在企圖、結果、反應等七項故事結構要素。其中,「內在回應或內 在計劃或企圖」可視為故事主角的目標與企圖,具有因果連結的目標是引發出後續的行動 (action)與結果(outcome)的關鍵核心句。有關幼兒在故事結構的發展情形,根據國外研究 指出,幼兒在三至四歲時,口說故事的句子彼此會有關聯,會以故事結構要素的方式,具有 邏輯方式陳述故事(Applebee, 1978)。Trabasso、Stein 與 Johnson(1981)指出三至四歲的幼 兒,在敘說時以描述動作和物體為主;五歲的幼兒則可依時間順序敘說個人經驗。Trabasso 與 Stein(1997)發現四歲幼兒在看完或聽完故事後,很少主動陳述故事目標,但他們可以回答 出與故事目標有關的問題。幼兒到五歲時,可以陳述一些與目標有連結標的故事情節(Stein & Trabasso, 1992)。幼兒到了五歲時,所說的故事內容至少包含兩個以上的事件,故事結尾 傾向為詳細、緊湊刺激式的敘說。六歲時能符合聽者的需求進行敘說,並在故事情節後陳述 事件的結果(McCabe, 1996)。故事結構是隨著兒童年齡發展而有所成長,根據故事結構教學

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 185

研究的結果,以學齡學童為對象,多半顯示故事結構教學在閱讀理解有顯著的教學效果 (Stevens, van Meter, & Warcholak, 2010)。故事教學是幼兒階段重要且例行的教學活動,如何 突破幼兒階段在背景知識、口語詞彙量與認知負荷的限制下,協助幼兒理解故事,增加其語 文能力,是早期語文教學的重要議題。 日本學者內田伸子在 1975 年以說故事的方式,使五歲幼兒聽完故事的背景後接續發展故 事內容,發現幼兒如果完全理解故事背景的內容,便能正確接續發展故事,且能夠說出故事 主角的目標與意圖。接著內田伸子(1982)以四、五歲幼兒為對象,以實驗方式事先提示故 事背景來完成故事內容,類似故事接龍的方式,結果發現,幼兒所接續的故事內容豐富度與 其背景知識、認知發展層次有關。後續有研究亦指出,故事結構教學未必達到提升幼兒理解 表現的預期效果。另外,簡馨瑩等(2011)以事先提示圖示故事結構的策略進行說故事,結 果指出,幼兒故事結構教學亦僅有助於幼兒在陳述故事結構的「開始事件」及「內在回應」 的敘述。Hayward 認為故事的重點在於故事人物的內心感受、目標、企圖、嘗試等。因此,故 事提示的核心,理應以提示具有上層概念的內容提示為核心,以引發聽者對文本內的行動與 結果的目標陳敘句(van den Broek et al., 2003)的注意,並組織與連結語意間的關係,促使聽 者形成完整的心智模式。但是,前述的組織與連結訊息,尤其是未在文本明白出現的內在感 受或反應,往往是幼兒無法主動去推論理解,需要成人應用策略提示幫助幼兒理解故事。因 此,本研究承上研究結果資料,以 4.5 歲以上幼兒為對象,進行準實驗教學設計,探討教師在 說故事前,提示故事的上層概念,包括故事主角的目標與意圖,以幼兒的故事理解能力及故 事圖卡排列順序作為依變項,再次檢驗教師說故事時,於事前提示或提問策略的教學效果。

四、故事理解的評量

有關故事理解能力的測量,Meringoff(1980)將故事重述、回答問題及圖片排序各項測 驗上的表現,稱為故事理解能力。亦即為瞭解幼兒的故事理解能力時,可採用故事回憶、回 答問題及故事結構要素評分等方式(陳淑如,1997;蘇育瑠,1990;Brown, 1977; Gardill & Jitendra, 1999; Kendeou et al., 2007)來評估幼兒的理解能力。研究發現,幼兒能夠按照故事結 構的順序來回憶故事內容,即使故事結構和幼兒的認知結構不同,幼兒所回憶的故事仍會傾 向典型的故事結構順序(Stein & Glenn, 1979)。幼兒年齡愈大,故事的回憶與理解量也愈多, 在故事結構的要素中以背景、引發事件和結果的回憶較高,對於有推論性質的內在反應及回 應較低(蘇育瑠,1990)。至於以故事圖片重組排列、再認與回憶時,發現幼兒在重組與再認 方面能正確反應,但回憶的部分有所困難(Brown, 1977; Poulsen, Kintsch, & Kintsch, 1979)。 排圖卡的優點為簡單、易操作,而其限制則為受到圖片張數及表達型態上的限制,不容易理 解幼兒的推論理解情形。因此,以問答方式施測可減少幼兒在口語表達上的限制,亦可以問 答方式來判斷幼兒推論理解的情形,但也會因問題編製的偏失而無法全面瞭解幼兒對故事理

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186 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 解的能力。故,綜合前述資料,本研究對於幼兒故事理解能力的測驗擷取不同測驗方式的優 點,採取故事圖卡排列、以推論性問題進行問答及重述故事等三種方式,蒐集幼兒的故事理 解能力資料。 最後,綜觀前述研究資料未檢視工作記憶能力對故事理解的影響。理解需要工作記憶將 外來訊息給予保存,再進行訊息的重組並予以理解與處理(Baddeley, 2000)。聽覺的理解更是 需要工作記憶的作用,將語音記憶再轉化成語意的理解。故本研究除了探討採用教學提示故 事的核心要素,減少幼兒的認知負荷,增進幼兒對故事理解的表現,並分析幼兒本身的工作 記憶能力變項是否也會影響幼兒在故事理解與故事順序的表現,其交互情形亦是值得深入探 討的議題。在本研究中,操弄故事提示教學的有無及工作記憶能力的高低變項,探究幼兒對 故事理解與故事結構順序之影響,試圖回答下列兩個研究問題: (一)故事提示的有無,對幼兒故事理解程度與故事結構的回憶順序是否有所影響? (二)不同工作記憶能力的幼兒,在故事理解能力與故事結構順序之表現是否有所不同?

貳、研究方法

一、實驗設計

本研究採用 2×3 的受試者間二因子設計:自變項為故事提示的教學策略(有、無)、工 作記憶能力(低、中、高)。受試者依畢保德圖畫詞彙測驗百分等級分數,平均地將受試者分 配至實驗組與控制組。

二、研究對象

以臺北市公立國民小學附設幼兒園及公立幼兒園共六個班級,年齡介於四歲七個月至六 歲兩個月,共 148 位幼兒為對象,在不影響受試幼兒的受教權益的考量上,本研究於自由時 間及課後留園時間進行施測,並依畢保德圖畫詞彙測驗之百分等級分數,進行等質分配至實 驗組與控制組。在排除特殊學生、漏答及無法參與實驗的幼兒資料後,實際資料分析的有效 研究對象共計有 129 位。再依工作記憶分數分為低、中、高三組。實驗組有 68 位,其中低工 作記憶能力組有 17 位、中工作記憶能力組有 25 位、高工作記憶能力組有 26 位;控制組有 61 位,包括低工作記憶能力組的 21 位、中工作記憶能力組的 20 位、高工作記憶能力組的 20 位。

三、研究工具

(一)畢保德圖畫詞彙測驗

本研究以幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗所得分數作為詞彙理解等組分配的依據。該測驗係 陸莉及劉鴻香(1994)取自 Peabody Picture Vocabulary Test 修訂而成,透過「聽」、「讀」詞彙

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 187 來評估受測者的語文智能,適用於評量 3 至 12 歲兒童之詞彙理解能力。測驗題目以圖卡方式 呈現,受試者聽到題目後,指出四張圖卡中與題目符合的圖片即可;測驗時間約 15 至 20 分 鐘便可完成。

(二)聽覺理解測驗

幼兒聽覺理解測驗,係採用本研究團隊所編製的工具。適用於四至六歲幼兒。本測驗題 的內容及試題均事先錄製好,以語音播放方式施測。幼兒於選項號次答案紙板上進行選答。 短文題型的試題內容由一位女性錄音製作,生活對話題型的試題內容分別由一位女性及一位 男性擔任錄製。在語速上,以三個字 2 秒的速度錄製,並在句子與句子間停頓,以為區隔。 施測時,施測者與幼兒同時帶耳機聆聽題目,幼兒聽完內容及問題後,於答案紙板上按壓正 確的選項數字,施測者記錄於答案紙。在程序上,幼兒首先聽指導語,並做練習題以熟悉操 作,在練習無誤後,進入正式測驗階段;測驗時間約 20 至 30 分鐘便可完成。 其試題鑑別度介於 .19 至 .50 之間,難度介於 .29 到 .82 之間。其中有一試題的鑑別度 為 .19,經檢視該試題在 IRT 的分析結果,加權後的 MNSQ 值為 1.14,落在 0.5~1.5 之間 (Bond & Fox, 2001)合理的範圍內,且數值也未超過 95%的信賴區間,故將該試題納入可被 接受的試題。試題亦符合 Rasch 模式。綜上所述,經由難度及鑑別度分析、Rasch 模式分析, 幼兒聽覺理解測驗之試題,整體而言,試題鑑別度可被接受,難度方面則屬於中等偏易,均 為可接受的試題。內部一致性信度 Cronbach’s α 為 .81,再測信度為 .68,在信度上均達到可 被接受的結果。在效度方面,以 Rasch 模式檢視試題,且以兒童口語理解的「短文理解」分測 驗(林寶貴、錡寶香,2000)分數及幼兒工作記憶測驗(簡馨瑩、趙子揚、王繼伶,2014) 分數作為同時效度之檢驗,結果相關係數分別為 .45 與 .43,均達統計上的顯著性,具有同時 效度之檢驗。本研究使用聽覺理解測驗的目的在於作為共變數的分數。

(三)工作記憶測驗

為分析不同語文工作記憶能力的幼兒對故事理解的影響,採用簡馨瑩等(2014)所編製 的幼兒語文工作記憶測驗作為分組的工具。測驗採個別施測方式進行。本研究使用該測驗的 甲式題本。幼兒語文工作記憶測驗內容包含幼兒對於文句的處理與儲存功能,試題的難易度 介於 .54~ .92 之間難度適中。鑑別度介於 .26~ .61 之間,具有相當不錯的鑑別度。在效度方 面,就同時效度的結果而言,該測驗與曾世杰的語文工作記憶測驗、中文版魏氏智力測驗 (WAIS-III 與 WAIS-IV)中的整體數字記憶廣度測驗的相關分別為 .58 及 .44,均達統計上的 顯著水準,為幼兒工作記憶測驗提供了同時效度證據。另外,幼兒在不同年齡的表現,經變 異數分析主要效果達顯著水準,甲式 F(2, 101)=5.27,p < .01;經以 Scheffe 法進行事後比較 後發現:幼兒的工作記憶能力是隨年齡增加而遞增,具有良好的區辨效度。在本研究中,幼 兒語文工作記憶測驗之分數,其內部一致性信度為 .84,與簡馨瑩等人報告之結果相近。

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188 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈

(四)故事理解能力測驗

本研究採用故事圖卡排列、回答故事問題及重述故事三項測驗上的表現,作為故事理解 能力的分數:

1. 故事圖卡的排列

為降低幼兒語言表達限制的缺失,研究者參考魏氏智力量表的語文理解分測驗的排圖卡 測驗方式,以及陳淑琦(1984)、蘇育(1990)等人以排圖卡的方式作為評量幼兒的故事理 解表現。本測驗之故事圖卡共兩套,根據故事內容繪製而成,一為五張圖卡作為練習用,一 為八張圖卡作為測驗使用。兩位獨立評分者對圖卡所繪製的內容與故事內容進行評定。以其 一致的次數百分比,計算 Kappa 一致性係數結果為 .86,表示圖卡所繪製的內容幾乎完全吻合 故事內容。 施測方式是幼兒在聽完故事後,將故事內容以圖卡排列出正確的順序。藉以評量其對故 事內容的回憶與文本理解程度。測驗分為練習與正式施測,採一對二或一對三的方式進行, 其評分標準為圖片順序的正確性,排列的順序正確者一分,連續四個順序皆正確者,因內容 包含了因果關係的順序所以總分加 1 分。順序正確度愈高,分數愈高。正式施測故事圖卡有 八張,故最低分為 0 分,最高分為 13 分。 有關指導語內容,以練習施測作為案例說明。斜體字是教師的指導語內容,〈〉內為錄音 內容。 (1)故事提示的口語提示:小朋友,現在老師要說故事了。故事是說一個小男孩和媽媽去 便利商店,他想去買餅乾時,不小心把東西弄壞的故事。此部分為實驗組的內容,若 為控制組則直接進入說故事的第(2)步驟。 (2)老師要說故事了,請注意聽喔!準備好了嗎?(老師手拿圖卡)開始說故事。確認受 試者準備好聽故事後,播放「去便利商店買東西」的故事。 圖卡 1:〈小明和媽媽到便利商店買牛奶,店裡有好多水果。〉 圖卡 2:〈走進店裡,店長說:「歡迎光臨,今天買一盒洋芋片送一杯汽水!〉 圖卡 3:〈小明說:哇!真好!我要買!媽媽說:好啊!小明跑去拿中間的一盒洋芋 片。〉 圖卡 4:〈沒想到他拿了一盒洋芋片,所有的洋芋片都倒下來,掉落一地。有些洋芋片 還碎掉!小明很害怕地想要跑掉。〉 圖卡 5:〈店長聽到聲音跑來一看,很生氣地要小明留下來。〉 (3)故事說完了,現在要請你把剛剛聽到的故事,按照故事的順序,將這五張故事圖卡放 在有數字 1、2、3、4、5 的透明夾上。俟幼兒受試者排完圖卡,為爭取時效,施測者拍下圖 卡的順序,結束實驗後再分別記錄圖卡的數字順序。施測時間約為 10 分鐘。 例如:幼兒 2101 在練習時排列圖卡的順序為圖卡 1-圖卡 3-圖卡 2-圖卡 4-圖卡 5 與正確圖 卡的順序(圖卡 1-圖卡 2-圖卡 3-圖卡 4-圖卡 5)相較,只有圖卡 1、圖卡 4、圖卡 5 擺放正確,

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 189 則得 3 分。在正式施測的圖卡排列順序為圖卡 2-圖卡 1-圖卡 3-圖卡 4-圖卡 5-圖卡 6-圖卡 8-圖 卡 7 與正確圖卡的順序相較,圖卡 3-圖卡 4-圖卡 5-圖卡 6 有四張擺放正確獲得 4 分,另又連 續四個順序皆正確又獲得 1 分,共得 5 分。

2. 回答故事問題

回答故事問題測驗的內容承上題排故事圖卡的內容,以事先錄製播放問題內容,採取一 對一個別施測方式進行,讓幼兒直接以口語回答問題,施測者現場記錄並評分。由研究者自 編理解試題分為回答故事問題與故事重述兩題組。回答故事問題的設計是依據 Kintsch (1998)的理解層次,排除識字解碼(surface code)的部分,分成「文本理解」(textbased comprehension)和「情境模式理解」(situation model comprehension)兩類題各兩題計有 4 分, 另一題組為故事重述,根據幼兒重述內容及故事結構,將故事評分項目分為 10 個,每一個項 目一分,計有 10 分(參見表 1)。文本理解的問題為故事中有明白顯示的訊息,例如:小明和 媽媽去便利商店做什麼呢?(文本理解問題),可被接受的答案為牛奶或東西。情境模式理解 的問題是指故事中沒有提到的訊息,屬於推論性質的問題,例如:小明看到洋芋片掉了一地, 他的心情是怎麼樣呢?(情境模式理解問題)可被接受的答案為不好、擔心、害怕等。測驗 的分數範圍最低為 0 分,最高為 14 分。時間未設限,實際施測為 10-15 分鐘。試題鑑別度介 於 .21 至 .43 之間,難易度介於 .30 到 .86 之間,其內部一致性信度為 .72,試題整體達可被 接受的結果。

3. 重述故事內容評分表

承故事圖卡排列的內容,受試者聽完故事,回答故事問題後,進行重述故事內容。有關 重述故事內容的評分標準,參考 Hayward(2003)的故事結構類別要素及簡馨瑩等(2011)的 幼兒故事結構要素編碼表。由兩位獨立評分者根據幼兒重述故事的內容,依據故事結構要素 的編碼定義進行評分,如表 1 所示。接續進行評分者一致性的考驗,計算 Kappa 一致性係數。 結果為 .89,表示兩位評分結果高度相近。幼兒重述故事的內容分析係以完整意思的意義句為 單位,依照表 1 的故事結構要素編碼定義,判斷每句符合何項故事結構要素進行計分,重述 故事分數愈高,代表其故事理解能力愈高。其中內在計畫與內在反應歸屬於情境模式理解層 次,其餘的故事結構內容多屬於文本理解層次。

四、研究程序

在進入幼兒園前,進行施測人員的訓練,尤其是重述故事的評分,施測人員就事先錄製 好的幼兒口述內容進行演練,直到熟練可立即判斷並評分為止。

(一)前測部分

為避免幼兒因接受測驗時間過久而產生疲勞或拒答或隨意猜測的現象,故前述測驗在 2

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190 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 表 1 故事結構要素的編碼定義、案例與評分 故事結構 定義 重述故事內容的舉例 評分 小華去便利商店 2 背景 介紹角色和說明行為;描寫地點、受詞等 (小華、便利商店、店長、洋芋片) 看到好多洋芋片 店長說:今天買洋芋片送汽水 2 企圖 此為角色的內心企圖 (小華想買) 小華想去買 媽媽說:你去拿吧 1 內在回應 此為角色的情感、感受(小華高興) 小華很高興的 1 開始事件 (問題) 引起主要角色在某些地方回應,所產生的 問題或事件(洋芋片倒下來,或洋芋片碎 掉等) 小華拿了一盒洋芋片 別的洋芋片都倒下來的 有洋芋片破掉了 1 行動 (角色1) 描述角色的行為,以行動去解決狀況或是 達成目標(他要跑掉) 小華要逃跑 1 行動 (角色2) 描述另一角色的行為,以行動去解決狀況 或是達成目標(店長生氣) 店長生氣 1 結果 指的是角色在「結果」中的感覺、見解或 行動(小華哭) 小華哭了 1 天分三階段進行資料的蒐集。第一階段為畢保德圖畫詞彙測驗、聽覺理解測驗的施測,第二 階段為實施幼兒語文工作記憶測驗,第三階段是讓幼兒聆聽故事,再進行圖卡排列、問題的 提問與重述故事內容。以幼兒在畢保德圖畫詞彙測驗所得分數作為等組分配的依據。分配後, 檢驗兩組在前項聽覺詞彙分數是否有顯著差異的存在,結果 t(127)= .60,p > .05,兩組在 聽覺詞彙的表現未有差異的存在。

(二)實驗教學部分

在實驗的過程中,只有實驗組在聆聽故事前,教師在手持圖卡的第一頁,以口述提示的 方式,說明故事的主角與主角的企圖,作為學習內容的故事提示,接著手持圖卡依序朗讀故 事。控制組是依一般的故事教學程序(介紹第一頁圖卡上的人物,接著朗讀故事)。在實驗處 理階段,實驗組於聽故事時,接受故事主角的目標與企圖的提示。控制組在聽故事時,未接 受故事主角的目標與企圖的提示。

(三)後測部分

說故事結束後,參與幼兒均進行故事圖卡排序、重述故事與回答故事問題等三項測驗, 避免幼兒回答問題之後,進行圖卡排序或重述故事,有可能受到提示,影響幼兒於故事理解

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 191 能力上的表現,測驗項目則以平衡設計方式安排順序。幼兒提出疑問時,與幼兒說明,但不 能告訴其答案。

五、資料分析

本研究以聽覺理解測驗的分數為共變數,考驗有無提示的故事,以及不同工作記憶能力 的幼兒在故事理解表現是否有顯著的差異。有關故事圖卡排序之分析採取 Bakeman 與 Gottman (1997)的序列分析,原理是應用兩個故事結構序列(two-story grammar sequence),以目標 結構(T)附隨在後續預設故事結構(G)後,轉換機率為 P,也就是 GT 的行為序列發生的次 數除以該序列的預設事件為 G 的發生總次數。另利用 Z 分數考驗其行為序列的顯著性。應用 Multiple Episode Protocol Analysis(MEPA)程式(Erkens, 2002)進行資料分析。以 MEPA 程式進行 Lag1 系列分析,獲得 Adjusted Residuals(Z-scores)等統計資料。研究者依據 Adjusted Residuals值,找出 z 值大於 1.96 者並繪製圖卡序列圖。分析不同組別之序列結構,作為兩組 幼兒於後測故事圖卡的序列結構。問題提問與重述故事的分數則以變異數共變量分析,分析 其效果與差異。

參、研究結果與討論

本研究旨在探討「有無故事提示」對幼兒故事理解能力及故事結構順序的效果,以及不 同工作記憶能力幼兒在故事理解能力的表現情形。

一、故事提示對故事理解能力的效果

本研究以故事提示策略及工作記憶能力為自變項,幼兒聽覺理解測驗的分數作為共變 數,以故事理解能力(總分)之分數為依變項。故事理解能力(總分)的分數包含故事圖卡 排列、回答故事問題及重述故事等三項測驗上的分數,二組不同教學的組別及三組工作記憶 能力組別進行共變數分析。有關前述故事理解能力及其故事圖卡排列、回答故事問題、故事 重述等向度的平均數、標準差及各組人數的描述性資料,如表 2 所示。 進行共變數分析前,進行組別與前測成績的交互關係考驗,結果並未達顯著,說明接受 虛無假設,迴歸直線斜率相同,未達顯著,表示滿足組內迴歸同質性假設。在排除共變項的 影響後,進行主要效果相等的假設,考驗兩組平均數是否有顯著差異。結果 F(1, 122)=4.23,p < .05,表示在排除共變項的影響後,實驗組在接受故事的提示後,「故事理解能力(總分)」 上的表現顯著優於控制組的表現,如表 3 所示。與 Morrow(1984)的研究有類似的結果,應 用事前提問的策略教學是有助於幼兒在故事聽覺理解的表現。

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192 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 表 2 不同故事提示及工作記憶能力組別在各故事理解測驗的平均數、標準差及人數 故事圖卡排列 回答故事問題 故事重述 故事理解能力 (總分) 組別 工作記憶組別 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 人數 低 6.82 4.86 3.00 0.83 5.29 2.97 14.05 8.61 17 中 6.60 4.46 3.28 1.36 5.20 2.97 14.38 8.44 25 實驗組 高 8.57 4.93 3.82 1.39 6.39 2.82 17.91 9.21 26 合計 7.73 0.57 3.43 0.15 5.86 0.34 17.02 1.05 68 低 5.19 4.53 1.71 0.97 3.74 2.83 9.71 7.40 21 中 3.75 3.79 1.65 1.14 3.00 2.53 10.07 7.20 20 控制組 高 9.94 5.55 3.89 1.68 7.06 2.73 15.33 10.49 20 合計 6.49 0.60 2.43 0.16 4.69 0.36 13.61 1.10 61 低 5.36 4.68 2.29 1.08 4.42 2.96 11.73 8.19 38 中 5.69 4.28 2.56 1.37 4.22 2.97 12.72 8.17 45 總計 高 7.61 5.22 3.85 1.55 6.65 2.78 16.70 9.84 46 表 3 「故事理解能力(總分)」之共變數分析摘要(N=129) 變異來源 SS df MS F p η² 前測(共變量) 470.66 1 470.66 6.69 .01 .05 組別(教學法) 297.37 1 297.37 4.23 .04 .03 工作記憶能力組 1,183.94 2 591.97 8.41 .00 .13 前測×組別 5.35 1 5.35 0.08 .78 .00 前測×工作記憶組別 391.16 2 195.58 2.86 .06 .05 組別×工作記憶組別 441.73 2 220.86 3.14 .05 .05 誤差 8,585.19 122 70.37 總計 40,141.00 129 另由表 3 資料發現「有無提示」(教學法)與「工作記憶能力」的交互作用處於臨界值, F(1, 122)=3.14,p= .05。亦即不同工作記憶能力的幼兒在故事理解能力(總分)的表現,可能 因不同教學方法而有不同的結果,或是接受不同教學方法的學生在故事理解能力(總分)的 表現,可能因工作記憶能力而有不同的表現。因此,進一步進行單純主要效果檢驗。

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 193 根據單純主要效果檢驗分析結果,就低工作記憶能力組的幼兒而言,接受有提示教學方法 的實驗組幼兒在故事理解能力(總分)的表現顯著高於無提示教學幼兒的表現,F(1, 35)=4.75,p = .04,效果量 η²= .12。中工作記憶能力組的幼兒在「有提示教學」及「無提示教學」時亦同, F(1, 42)=6.11,p= .02,效果量 η²= .13。有關效果量的意義,依 Cohen(1988)的建議標準達 .0588 至 .1379 之間,表示具有中等的效果量,效果量為 .13,顯示有提示的教學可以解釋「故事理解 能力(總分)」平均得分總變異量的 13%。至於高工作記憶能力組的幼兒,在「有提示教學」 及「無提示教學」兩者間未有差異的現象。本研究結果顯示,幼兒聽故事時,教師應用提示教 學策略,對中、低工作記憶能力組的幼兒是有提升的效果,但對於高工作記憶能力則無顯著效 果。亦即幼兒的工作記憶能力的高低會影響故事提示的策略教學效果。 另外,「有提示的故事教學」組內,低、中、高不同工作記憶能力組別的單純主要效果檢 驗未達顯著性,但在「無提示故事教學」時,三個工作記憶組別的單純主要效果達到顯著性, F(2, 57)=9.66,p= .00,效果量 η²= .25。表示工作記憶的大小可以解釋幼兒在「故事理解能 力(總分)」平均得分總變異量的 25%。事後比較發現,控制組的高工作記憶能力幼兒在故 事理解能力的表現(M=20.11, SD=1.85)分別顯著地高於中工作記憶能力(M=9.16, SD= 1.79)及低工作記憶能力(M=11.57, SD=1.69)的幼兒表現。綜合前述研究結果,顯示幼兒 聽故事過程中,受到幼兒本身工作記憶能力的影響,而在故事理解能力上有顯著不同的表現。 此結果呼應了讀者特性會影響教學策略的效果(Kendeou et al., 2007),本研究結果指出教師應 用提示教學策略對於高工作記憶能力組幼兒並未有顯著的效果。誠如過去研究所述,有些高能 力者能自行發展出策略解決問題,但對於中、低能力者需教師的教學策略增加其理解能力 (Dymock, 2005)。 另外,為了進一步瞭解實驗處理在哪些理解測驗上產生效果,接著進行兩組「各單變項考 驗」來檢定兩組在「故事圖卡排列」、「回答故事問題」與「故事重述」三個理解測驗上的 平均數差異情形,結果說明如後。

(一)故事圖卡排列測驗

兩組幼兒在「故事圖卡排列」測驗上,F(1, 122)=1.68,p > .05,表示兩組平均數的差異 未達顯著水準。

(二)回答故事問題測驗

兩組幼兒在「回答故事問題」測驗上,F(1, 122)=19.71,p < .01,η²= .139,表示兩組平 均數差異達顯著水準,且具有大的效果量。由表 2 得知實驗組幼兒在故事提示的策略教學後, 「回答故事問題」測驗上的平均分數(M=3.43, SD=0.15)顯著高於控制組的平均分數(M= 2.43, SD=0.16)。

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194 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈

(三)故事重述測驗

兩組幼兒在「故事重述」的得分上,F(1, 122)=4.65,p < .05,η²= .037,表示兩組平均 數差異達顯著水準,但是效果量不大。由表 2 得知實驗組幼兒在故事提示教學策略後,「故 事重述」測驗上的平均分數(M=5.86, SD=0.34)顯著優於控制組的平均分數(M=4.69, SD =0.36)。 根據研究結果發現,兩組幼兒在「故事圖卡排列測驗」的成績並未有顯著的差異,但在 「回答故事問題」與「故事重述」兩測驗所得的成績均達顯著的差異。研究結果說明了實驗 組幼兒在聽故事前,獲得故事主角的目標與企圖內容的提示,是可以有效地幫助幼兒在「回 答故事問題測驗」及「故事重述測驗」的表現。經查具有效果量大的「故事問題測驗」其評 量理解的層次多屬於文本理解與情境模式(推論性)的問題。亦即在幼兒階段,幼兒無法主 動去推論理解故事主角內在感受或反應,這些感受與反應是沒有明白說出來,教師需敏察幼 兒在推論理解的需求,應用事先提示的學習策略,引發出學習者對新知的先備知識,嘗試連 結新知識與舊經驗。因此,教師於事前提示故事主角的目標與企圖,將有助於幼兒掌握上層 概念,再陳述故事的內容(Kendeou et al., 2007)。目前研究結果顯示:提示故事上層概念是可 以提升幼兒在故事理解的表現,至於是否有助於語意間的因果關係,包括對主角的行動與結 果的目標陳述句的連結,值得未來更進一步的探討。

二、故事提示策略對故事結構順序的變化

為瞭解實驗組與控制組在故事結構的順序是否有所不同,將兩組幼兒所排列的故事圖卡 順序以序列分析方式比較兩組的差異,如表 4、表 5 所示。從表 4 可看出實驗組在故事圖卡的 順序為「背景」「企圖」「內在回應」「開始事件」「反應 1」「解決問題」「反 應 2」「結果」。與原故事圖卡的順序是相吻合的,且 z 值均大於 11.40。研究者根據 z 值大 小繪製其結構序列如圖 1 所示,其中「」表示左故事結構要素引發右故事結構要素。控制組 幼兒在故事圖卡的順序,與原故事圖卡的順序並未完全吻合,z 值均大於 1.96 者為「背景」 「企圖」或者「背景」「內在回應」,後續的序列為「開始事件」「反應 1」「解決問題」 「反應 2」。但在「解決問題」的後續有兩個序列型態,一為「解決問題」「反應 2」,另 一型態為「解決問題」「結果」。最後的序列型態為「反應」「結果」及「結果」「反 應」,同樣繪製結構序列如圖 2 所示。 根據序列分析的結果,幼兒經由再認(recognition)和重建(reconstruction)的方式,將 故事內容依序無誤的排列,此與蘇育瑠(1990)及 Brown(1977)的研究相似。從表 4 及圖 1 實驗組的圖卡排列結果,故事圖卡的順序是相同的且達到顯著性。從表 5 及圖 2 得知控制組 的圖卡排列,在「背景」之後是接續「企圖」或是「內在回應」,未接受提示教學的幼兒有兩 種序列型態。此代表著有部分的幼兒未充分理解主角的企圖,因此在「企圖」與「內在回應」

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 195 表 4 實驗組幼兒在故事圖卡順序之序列分析 背景 企圖 內在回應 開始事件 反應1 解決問題 反應2 結果 背景 -2.25 -12.35* -0.14 -1.29 -2.00 -2.03 -2.74 -2.00 企圖 -0.98 -3.26 -12.78* -1.45 -2.87 -2.18 -1.05 -2.87 內在回應 -1.23 -1.78 -3.57 -14.58* -1.38 -1.41 -3.21 -2.11 開始事件 -2.39 -2.54 -0.32 -3.62 -12.42* -1.08 -2.15 -2.51 反應1 -1.60 -2.50 -2.84 -1.78 -3.57 -12.40* -0.45 -0.65 解決問題 -2.01 -2.18 -2.15 -3.26 -0.40 -3.62 -11.69* -1.13 反應2 -0.32 -1.01 -2.81 -2.10 -1.34 -1.74 -3.54 -12.26* 結果 -8.16 -1.13 -1.01 -1.05 -1.74 -2.50 -0.45 -3.21 註:數據加粗者表示該數值大於 1.96。 *p < .05. 表 5 控制組幼兒故事圖卡順序之序列分析 背景 企圖 內在反應 開始事件 反應1 解決問題 反應2 結果 背景 -1.58 -9.54* -2.74 -1.62 -1.73 -3.25 -2.06 -2.06 企圖 -1.61 -2.09 -9.04* -1.66 -1.77 -1.30 -0.90 -2.89 內在反應 -0.41 -2.09 -2.49 -13.17* -1.38 -2.09 -2.09 -2.49 開始事件 -2.80 -1.26 -2.06 -3.23 -10.48* - 1.14 -1.26 -1.26 反應1 -1.30 -2.17 -1.78 -0.55 -3.40 -10.42* -1.78 -0.58 解決問題 -1.62 -2.09 -2.09 -1.66 -0.99 -3.29 -9.04* -2.68* 反應2 -1.61 -1.70 -1.70 -2.86 - 0.97 -0.90 -3.29 -7.85* 結果 -4.51 -1.94 -1.66 -1.62 -2.12 -0.86 -2.34* -2.45 註:數據加粗者表示該數值大於 1.96。 *p < .05. 圖1. 實驗組幼兒之故事圖卡序列 圖2. 控制組幼兒之故事圖卡序列 11.69 12.26 12.40 12.42 14.58 12.78 12.35 背景 開始 事件 行動 產生 問題 反 應 1 結果 反 應 2 解決 問題 2.34 7.85 2.68 9.04 10.42 10.48 13.17 9.04 9.54 背景 開始 事件 行動 產生 問題 反應 1 結果 反應 2 解決 問題 2.74

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196 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 的圖卡上無法再認與重建而產生順序的混淆,此與過去研究指出幼兒故事結構教學前,指出 幼兒敘說故事時有「開始事件內在回應結果」、「內在計劃內在企圖」兩種型態的出現 (簡馨瑩等,2011)有類似的發現。 故事提示的教學顯著地有助於幼兒在「回答故事問題」與「故事重述」的表現,至於幼 兒在「故事圖卡排列」的表現未達顯著,亦即幼兒在於故事圖卡的排列,並未因教師事前的 故事提示策略教學而有顯著的差異。本研究中的圖片在順序上是具因果邏輯的關聯,可能次 序間間隔很接近及故事圖卡數量偏少,兩組幼兒可以正確地再認與回憶出故事的事件次序關 係。故事提示策略教學效果,根據序列分析結果發現,是有助於幼兒在故事圖卡的正確排列 順序。

三、不同工作記憶能力幼兒在故事理解整體表現的差異

有關不同工作記憶能力組的幼兒在前述故事理解能力及其三測驗的平均數、標準差及各 組的人數資料,如表 2 所示。考驗三組平均數是否有顯著差異,經共變數分析。結果 F(2, 122) =8.41,p < .01,結果顯示三組不同工作記憶能力的幼兒在故事理解整體表現有顯著的差 異。經事後比較得知,高工作記憶能力組總平均分數(M=16.70, SD=9.84)在「故事理解能 力(總分)」的表現顯著地高於中工作記憶組的平均分數(M=12.72, SD=8.17)、低工作記 憶組的平均分數(M=11.73, SD=8.19),中低工作記憶能力組間未有顯著的差異。此結果與 小坂圭子(1999)、Florit 等(2009)的研究結果有雷同之處,工作記憶能力的差異對幼兒在 故事理解能力(總分)是有所影響的。 在排除共變項的影響後,進行多變量共變數分析,考驗結果為 λ(1, 6, 122)= .486,η² = .130,p < .01,表示排除共變項的影響,實驗組在接受故事提示的策略教學後,在故事 理解能力(總分)的表現顯著優於控制組的表現。而效果量 η²達 .130,具有大的效果量,顯 示工作記憶的個人變項可以解釋「故事理解能力(總分)」平均得分總變異量的 13%。 為了進一步瞭解不同工作記憶能力的幼兒在「故事圖卡排列」、「回答故事問題」與「故 事重述」三項測驗的表現情形,進行各單變項的考驗。結果說明如後:

(一)故事圖卡排列

三組幼兒在「故事圖卡排列」測驗上,F(2, 122)=6.66, p < .01, η²= .098,表示平均數差 異達顯著水準,且具有中等效果量。高工作記憶能力組在「故事圖卡排列」測驗上的平均分 數(M=7.61, SD=5.22)顯著優於中工作記憶能力組的平均分數(M=5.69, SD=4.28)及低 工作記憶能力組的平均分數(M=5.36, SD=4.68)。

(二)回答故事問題測驗

三組幼兒在「回答故事問題」測驗上,F(2, 122)=16.30,p < .01,η²= .211,表示平均數

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 197 差異達顯著水準,且具有大效果量。高工作記憶能力組在「回答故事問題」測驗上的平均分 數(M=3.85, SD=1.55)顯著優於中工作記憶能力組的平均分數(M=2.56, SD=1.37)及低 工作記憶能力組的平均分數(M=2.29, SD=1.08)。

(三)故事重述

三組幼兒在「故事重述」測驗上,F(2, 122)=7.98,p < .01,η²= .116,表示平均數差異 達顯著水準,且具有中等效果量。高工作記憶能力組在「故事重述」測驗上的平均分數(M= 6.65, SD=2.78)顯著優於中工作記憶能力組的平均分數(M=4.22, SD=2.97)及低工作記憶 能力組的平均分數(M=4.42, SD=2.96)。 本研究在控制聽覺詞彙、聽覺理解的變項後,發現不同工作記憶能力的幼兒在故事圖卡 排列測驗,所得的成績有顯著的差異。「回答故事問題」與「故事重述」兩測驗所得的成績 亦達顯著差異。再次顯示工作記憶能力影響著理解的表現(Currie & Cain, 2015; Zwaan & Radvansky, 1998)。從不同測驗所獲得的結果均指出理解的過程中,工作記憶對於對話中訊息 意義的建構、維護與更新等扮演著重要的角色。

四、不同工作記憶能力組幼兒在故事圖卡排序的表現

為瞭解不同工作記憶能力組幼兒在故事結構要素的順序是否有所不同,將三組幼兒所排 列的故事圖卡順序,透過序列分析可看到幼兒對於故事記憶與理解的型態。依據 Adjusted Residuals值,找出 z 值大於 1.96 者並繪製圖卡序列圖,結果如圖 3、圖 4 與圖 5 所示。根據 圖 3 的高工作記憶能力組幼兒在故事圖卡序列與原故事圖卡的順序是相吻合的,且 z 值均大於 11.18。幼兒藉由正確的排出故事圖卡的順序,表示已具有故事事件順序的概念(Brown, 1977)。高工作記憶能力組的幼兒在「開始事件」「反應 1」「解決問題」「反應 2」等 屬於因果關係序列的 z 值均高於中工作記憶能力組與低工作記憶能力組的幼兒表現。工作記憶 能力的大小影響著學習者對訊息理解的層次,誠如小坂圭子(1999)所述工作記憶容量大的 幼兒較能執行深層理解的語料資訊,容量較小的幼兒則僅能處理表層理解。 本研究同時發現控制組的高工作記憶能力組幼兒在故事圖卡序列與實驗組幼兒的故事圖 卡序列相似,而未接受故事提示的控制組表現則介於高工作記憶能力組與中工作記憶能力組 的兩組間。中工作記憶能力組的故事圖卡排序型態(圖 4)與控制組的故事圖卡排序型態(圖 2)雷同,但在事件產生的因果序列(「開始事件」「反應 1」「解決問題」「反應 2」) 的頻率與轉換上,是低於控制組的序列頻率轉換的 z 值。 根據研究結果顯示,接受故事提示策略教學的幼兒在故事圖卡的排序上,可提升具有與 高工作記憶能力組幼兒類似的表現,是值得加以關注的。除了顯示故事提示教學策略能有效 提升幼兒的故事理解能力外,亦說明工作記憶能力表現與故事的聽覺理解表現具有密切的關 係(由井久枝,2002;Florit et al., 2009)。但研究者在施測過程中,觀察發現施測者在說故事

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198 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 圖3. 高工作記憶能力組幼兒之故事圖卡排序 圖4. 中工作記憶能力組幼兒之故事圖卡排序 圖5. 低工作記憶能力組幼兒之故事圖卡排序 呈現故事圖片時,幼兒可憑著視覺記憶來排列故事圖卡的順序(蘇育瑠,1990),因此,幼兒 的工作記憶能力的高低會影響著故事圖卡的表現。如果在故事的內容上,增加情節或圖卡數, 當作業的記憶負荷超過幼兒的能力負荷時,是否才可顯現出策略的效果呢?這是值得深究的 議題。

肆、結論與建議

一、結論

(一)故事提示策略能增進幼兒故事理解能力的整體表現

實驗組幼兒在「故事理解測驗」上的表現顯著於優於控制組幼兒的表現。表示故事的提 示策略在增進幼兒故事理解的表現上,有立即的效果。故事的提示策略有助於幼兒在「故事 理解測驗」上的表現,在故事的「文本理解」與「情境模式理解」層次具顯著提升的效果。 但在記憶層次則無顯著的效果。

(二)故事的提示策略能增加幼兒在故事圖卡排序的正確率

本研究的故事圖卡結構要素包括背景、開始事件、行動、產生問題、反應 1、解決問題、 2.34 11.18 12.19 13.92 13.44 14.40 12.97 12.81 背景 開始 事件 行動 產生 問題 反應 1 結果 反應 2 解決 問題 5.62 8.33 7.46 7.43 7.09 7.32 6.93 背景 開始 事件 行動 產生 問題 反應 1 結果 反應 2 解決 問題 4.60 7.54 2.18 7.39 7.16 7.47 11.06 6.17 7.17 背景 開始 事件 行動 產生 問題 反應 1 結果 反應 2 解決 問題

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簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 提示與記憶對理解影響 199 反應 2 與結果等八個序列。根據分析結果,故事的提示策略在故事圖卡排列分數的表現上並 未具顯著效果。但在故事圖卡的序列分析結果,故事的提示是有助於幼兒在故事圖片排序的 正確率。因此,研究問題一「故事提示的有無對幼兒故事理解程度與故事結構的回憶順序是 否有所影響」得到正面的結果,實驗組在故事理解整體表現獲得顯著的效果,另外,故事的 提示策略有助於提升幼兒在故事圖卡排序的正確率。

(二)幼兒的工作記憶能力對故事理解能力是有所影響

根據研究結果發現,幼兒聽故事時,教師應用提示教學策略,對中、低工作記憶能力組 的幼兒是有提升的效果,但對於高工作記憶能力則無顯著效果。亦即幼兒工作記憶能力的高 低會影響提示教學效果。高工作記憶能力的幼兒在故事理解能力高於中、低工作記憶能力組 的幼兒,在故事的記憶、文本理解與推論理解的表現亦有相同的發現。工作記憶能力的高低 是會影響著幼兒在故事理解的表現。沒有接受提示組的高工作記憶能力幼兒在故事理解能力 的表現優於其他中、低工作記憶能力組的表現,表示工作記憶能力的高低影響學習的表現。

(三)高工作記憶能力的幼兒正確排列故事圖卡的表現優於中、低工作記憶組幼兒

的表現

根據幼兒在故事圖卡的排序表現,工作記憶能力的大小會影響著幼兒的記憶與理解的表 現,同時發現高工作記憶能力幼兒的表現雷同於實驗組幼兒在故事圖卡排列的順序。研究問 題二「不同工作記憶能力幼兒在故事理解整體表現與故事結構順序之表現是否有所不同」得 到正面的答案,高工作記憶能力組幼兒得到正面的答案,實驗組在故事理解整體表現獲得顯 著的效果,另外,故事的提示策略有助於提升幼兒在故事圖卡排序的正確率,獲得顯著的效 果。

二、建議

本研究為瞭解故事提示策略對幼兒故事理解能力的影響效果,以準實驗教學的設計,在 幼兒聽故事前,先提示故事主角的企圖與目標,建立其背景知識,連結新知識,幫助其理解 故事的內容。實驗結果顯示,故事提示策略有助於提升幼兒故事理解能力的總體表現,其中 以回答故事問題及重述故事有顯著的表現。另外,研究亦發現,事前的故事提示有助於中、 低工作記憶能力組幼兒在故事理解能力的表現。根據分析結果及後續研究,提出下列建議作 為參考。 在研究設計上,未來可採取密集式連續性教學實驗課程,並以中、低工作記憶能力幼兒 為教學實驗對象。基於教學策略或學習策略,使用的目的在於解決學習上的問題,如果學習 的材料是在學習者的能力範圍內,學習者是無須使用策略解決問題。因此,對於本研究所使 用故事圖卡的故事內容為單一情節的簡單故事,建議未來可以多增加一個情節,包括增加故

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200 提示與記憶對理解影響 簡馨瑩、連啟舜、張紹盈 事圖卡的張數,增加故事的長度及故事理解問題的難度,如此,可避免幼兒以視覺記憶來排 列故事圖卡的順序,而混淆了理解的表現。 此外,本研究參與者年齡介於四歲七個月至六歲兩個月,未來研究設計時,可將年齡發 展變項列入觀察變項,考慮年齡發展對工作記憶大小的影響。也就是說工作記憶的大小可能 受到年齡發展的影響,年紀愈小的組別可能工作記憶小,反之則愈大,在本次研究中受試幼 童群體中發現有此趨勢,宜在未來研究中排除年齡變項對工作記憶的干擾。 在實驗材料部分,本次使用的文本在練習及正式施測用的文體均為故事體,未來可增加 材料的長度或篇數,且時間控制在幼兒專注力能接受的範圍內,以瞭解並比較幼兒在故事回 憶量與理解的程度。另外,在研究工具部分,根據目前的圖卡、題本及試題分數的結果,所 編製的教材及測驗難易度偏簡單,未來除了在施測對象的範圍可向下延伸至四歲幼兒。 對實務教學上的建議,根據研究結果顯示,在說故事前,提示故事主角的意圖或目標, 是有助於幼兒對故事內容的記憶與理解。因此,教師可根據故事的結構,於教學前提示故事 主角的企圖與行動,再進行故事教學的活動,幫助幼兒理解故事內容,豐富其生活知識。

誌謝

本研究承蒙科技部專題研究計畫(計畫編號:MOST104-2410-H-143-011)補助,感謝參 與本研究的幼兒及其家長的支持,與匿名審查委員的指導,謹此致上誠摯的謝意。

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Hsin-Ying Chien

Chi-Shun Lien

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Department of Educational Management, National Taipei University of Education

Abstract

This study explored the effects of a teacher’s prompt and children’s working memory capacity on story comprehension. A sequential analysis technique was used to explore how accurately children remembered the sequence of events after listening to a story. Participants aged from 4 years and 7 months to 6 years and 2 months were recruited from municipal preschools. A 2 by 3 factorial design with prompt (with/without) and working memory capacity (high/medium/low) as two independent variables was used. A multivariate analysis of covariance and sequential analysis were conducted for data analysis. The experimental group received storytelling with prompts regarding a protagonist’s goal, and the control group received storytelling without any prompt. The results revealed that children who received prompts about the protagonist’s goals and intention from the teacher exhibited improved story comprehension and improved accuracy in story picture sorting. In addition, a significant difference was observed among the working memory groups. The findings were discussed for educational implications, and future research goals were identified.

Keywords: comprehension, sequential analysis, story grammar, working memory

Corresponding Author: Hsin-Ying Chien, E-mail: linyu8888@nttu.edu.tw

參考文獻

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