行政院國家科學委員會補助專題研究計畫成果報告
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※ 科學創意教學實驗與教材發展— 以國小自然科為例 ※
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Creative Instruction Experiment and Subject Matter Development in Science：Natural※
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Science in Primary School※
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計畫類別：□個別型計畫
R
整合型計畫
計畫編號：NSC90－2511－S－110－005－
執行期間：90 年 8 月 1 日至 91 年 7 月 31 日
計畫主持人：鄭英耀 國立中山大學教育研究所
共同主持人：張川木 國立中山大學教育研究所
共同主持人：王文中 國立中正大學心理學系
研究助理：周宛俞、李育嘉
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
R
出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
執行單位：國立中山大學教育研究所
中
華
民
國
90 年
7
月
日
科學創意教學實驗與教材發展— 以國小自然科為例
Creative Instr uction Exper iment and Subject Matter Development in Science：Natur al Science in Pr imar y School
計畫編號：NSC90-2511-S-110-005-執行期限：90 年 8 月 1 日至 91 年 7 月 31 日 主持人：鄭英耀 國立中山大學教育研究所 共同主持人：張川木 國立中山大學教育研究所 王文中 國立中正大學心理學系 研究助理：周宛俞、李育嘉
一、中文摘要
創造力係學習如何學習與有效因應變 遷 和 未 來 之 新 教 育 過 程 的 一 個 核 心 （Torrance & Goff, 1989）。本研究依據 Amabile（1983；1996）以專家之共識評量 （ a consensual assessment ） 對 產 品 （product）的評定，做為創造力的規準， 遴選台灣近五年（1996-2001）參加全國科 展獲獎 3 次以上之國小自然科教師 3 名， 做為創意教師組（實驗組），另以從未參加 科展之國小自然科教師 3 名，做為對照 組，實地錄影觀察和訪談，比較兩組教師 在國小五年級自然科教學歷程（教學信 念、教學方式、師生互動、評量方式等） 之差異，並以實驗組之學生（3 班，102 人），對照組學生（3 班，105 人）在自然 科學習成就、Wu（1998）新編創造思考測 驗之「竹筷子」（語文）、「人」（圖形）兩 個測驗、研究者自編之創造性問題解決測 驗（Creative Problem Solving）B form 的反 應表現，探討兩組教師在教學上對學生學 習表現的可能影響。 結果發現：實驗組教師在教學歷程 中，對教材的選擇、展示，教學活動設計 上，皆較有自己的主張，能融入生活議題， 教學詮釋強調新觀念使人改變，也受其長 期從事科學研究所影響；對照組教師則大 都依循教師手冊（教學指引）進行教學。 在教學方式上，實驗組教師偏好蘇格拉底 式的對話，重學童的觀察、發現、提問與 表達、團體討論；對照組教師則以講述為 主，重上課常規，在成績考察方面，實驗 組教師比對照組教師採行更多樣的評量方 式，包含獨立研究。另外，在學生的學習 結果的可能影響方面，儘管兩組教師在自 然科的教學對學生在自然科學科知識的學 習差異不明顯，惟實驗組之學生在創造力 指標之語文— 流暢、獨創與圖形獨創力， 以及問題解決的表現上皆明顯優於對照組 學生。 關鍵詞：創造力、問題解決、自然科 Abstr actCreativity is the core of the processes in learning how to learn and in coping with changes and future new education (Torrance & Goff, 1989). This study investigates the effects of instruction of awarded teachers and general teachers on students’ learning performance. The criteria for creativity used in this study is based on experts’ consensual assessment of product by Amabile (1983;1996). Subjects in this study include: 1) 3 primary science teachers, as the creative instructor group (treatment group), selected from those who had been awarded more than three times in national science competition in Taiwan for the last five years (1996-2001), and 2) 3 primary science
teachers, who have never joined national science competition, as the contrast group. The instruction processes for grade 5 primary school students (instruction beliefs, instruction styles, teacher-student interactions, and assessment types) between instructors of treatment and contrast groups were video recorded, observed, interviewed, and reviewed through teaching portfolios for comparison. In addition, learning performances in the science subject between students in treatment group (3 classes, a total of 102) and those in contrast group (3 classes, a total of 105) on cognitive performance in science subject, the Creativity Thinking Test developed by Wu (1998), which includes ‘Bamboo chopsticks’(verbal), and ‘人’ (figure), and the Creative Problem Solving-Form B developed by the researchers of this study, were compared. The results indicate that in their design of teaching activities, and the selection of teaching materials in the instruction processes, teachers in the treatment group, as influenced by their long term engagement in scientific research, demonstrated more self assertive in ideas immersed with practical life issues, and stressed on new ideas in interpretation. As in the contrast group, teachers follow, to a great extent, what Teachers’ Manual (instruction guide) says in their instruction. In the instruction styles, teachers in the treatment group stress Socratic dialogues, students’ personal observation, discovery, questioning, expression, and group discussion, while teachers in contrast group mainly give lectures, and stick to conventional class regulations. In assessment, teachers in the treatment group adopt more diversified measurements, which include students’ independent studies, than those in contrast group. What is more, in students’ learning outcome, students receiving instruction of
treatment group demonstrated superior creativity performances on verbal-fluency, originality, and figure-, originality, as well as problem solving to those receiving instruction in the contrast group, despite the fact that differences in acquiring science subject knowledge between students in both groups are not significant.
Keywor ds: creativity, problem-solving, science
subject 二、緣由與目的 隨著資訊科技及網際網路的興起和知 識 經 濟 時 代 的 來 臨 ， 強 調 創 新 （innovetion）、創造（creation）與發明 （invention）已成為國家競爭力的指標， 創新人力的培育與研發，成為學校教育與 企業組織發展的首重目標，更是台灣教育 改革的焦點訴求（行政院教育改革審議委 員會，1994；教育部， 2002；行政院，2002； Fryer, 1996；Howe, 1996；Secules, Cottom, Bary & Miller, 1997；Torrance & Goff, 1989）。就建構主義理論言，其目標即在確 認學生為一位思考者，學生能具有對重要 問題，提出質疑和探究的思考能力，並成 為終身的新知追尋者和統整者（Richetti & Sheerin, 1999）。
許多研究（Barell, 1991；Clark & Peterson, 1986 ； Costa,2001 ； Houtz, 1990；Howe, 1996）也發現教師的思考與 教學行為會影響學生思考能力的發展。 Raina & Vats（1979）以印度 60 名中學師 範學校教師為對象進行創造力、教學風格 和學生控制之相關研究發現：高創造力之 教師其教學風格比低創造思考的教師更有 利於學生發展創造思考；且其對學生的控 制意識愈趨人文取向。Baker（1979）以費 城之二所市郊和一所市區的 26 名白人教 師（男 2，女 24；年齡由 23 至 60 歲）和 705 名國小三、四、五年級學童（男 348， 女 357）為樣本，進行教師創造力和其對
學生創造力的影響研究。結果發現高語文 創造的教師能助長其學生語文的變通力、 獨 創 力 與 語 文 總 創 造 力 。 Gallagher & Aschner 於 1963 年的研究指出教師對其學 生言，即是一種角色楷模與認同的來源， 此種角色能影響其學生與激發擴散力，因 此教師自身的創造力成為其能激發創意行 為的一項工具。結果也證實：教師的整個 思考表現特性與其學生相似。此外，N. A. Flanders 在 1951 年的研究中則更精確指出 教師的接納、問問題取向、普遍的支持之 行為，則會引發學生發問取向，降低焦慮， 完全的或有時的情緒再調適之行為，而這 些行為均係激發創意行為的基本條件。 Hausen 在 1969 年所進行之類似的研究， 也發現高創意的老師（在 TICT 得分為前 20%者）接受或使用學生的點子（ideas） 顯著地較低創意之教師為多（引自 Baker, 1979, p.21-22）。Measel & Mood（1972） 以東南密西根三個社區 15 名國小二年級 女教師及 399 名學生（男 214，女 185）為 對象進行探討教師直、間接語言行為與師 生思考互動之關係研究。結果顯示：高思 考教師組之學生在使用較高層次之思考反 應行為明顯優於低思考教師組之學生反 應。Richetti & Sheerin（1999）指出好的問 題能激發思考與創造力，而提昇學生問問 題重要性的覺醒，有兩項常見的發問模式 與 策 略 — 蘇 格 拉 底 的 詰 問 （ Socratic questioning ） 和 布 隆 姆 分 類 法 （ Blom’s taxonomy），N. Cecil 於 1995 年的研究引 述 Carin 和 Sund 的研究證實，當學生被鼓 勵在批判的與創意的問題中發展技巧，以 及提供與同學針對不同立場訊息的歸結之 對話的機會，能明顯習得比較高層次的思 考（Richetti & Sheerin , 1999, p.59）。此外， 一些研究也指出提供一個足夠時間做創意 思考、鼓勵創意想法、探究等的教室/學習 環 境 （ Amabile, 1989 ； Croply, 1997 ； Csikszentmihalyi, 1988 ； Fleith, 2000 ； Johnson, 2000）對學生創意思考能力的培 育是有助益的。鄭英耀、王文中（2002） 以 1994~1998 年參加中小學科學競賽獲獎 三次以上之 36 名績優教師進行深度訪 談；並比較 224 名一般教師和績優教師在 創造力發展量表反應之差異。結果發現： 科學競賽績優教師擁有許多有利於創造之 共同的個人特質和能力，諸如興趣廣泛、 勇於冒險嘗試、不為偏見及舊方法所束縛 的態度、與創造力有關的認知技能、遇到 問題決不放棄、堅持執著有耐性的追根究 底、樂觀、對新奇的事物充滿興趣、喜歡 從另一個角度思考問題、比較有個人主見 而不盲從。他們在進行學科單元教學時， 基本上都在掌握單元目標大原則下，自行 編輯教學內容，或以討論、或採合作學習 （cooperative learning），甚或有的教師 以概念圖（concept map）進行教學，去發 掘學生的想法，也有以科學發展的觀點， 強調探究的過程，協助學生科學概念的學 習。這些教師在學校更常利用偶發的科學 現象，如流星雨、水星凌日等等，形成機 會教育，要學生透過觀看、發表感想、上 網查詢相關訊息、或做成待答問題；地震 發生時，如地震之類型、因素、造成的災 害、能否預測，或對生活環境週遭現象， 引發學生興趣之樹葉上毛毛蟲的排列、每 天撈不完的浮萍，形成問題，進行獨立研 究與教學。 學校教育既為培育科技人才基本素養 的搖籃，研究者即延續先前的研究，以 Amabile（1983, 1996）以專家之「共識評 量」（a consensual assessment），針對「產 品」（product）的評定，做為創造力（創 意表現）的規準論，或從 Csikszentmihalyi （1988, 1996）演化觀點，學門（field）中 的守門人（gatekeeper）對創意產品的認可 （recognize）立場，進一步針對國內這些 在科展表現優異基本上都展現高度創意的 國小自然科教師，深入觀察其實際班級教 學活動，分析這些老師們在教學歷程中， 他們是如何展現他們的創意？以及透過教 學活動如何影響學生的創意表現，問題解 決能力和自然科的學習。這對學校教育在 回應政府全面推動產業創新、創造力培 育，與為產業界培育科技人力、提昇國家
競爭力是有價值的。這也是本研究所感興 趣且亟欲探究的。 具體言之，本研究即試圖針對科展績 優教師之創新知識、思考歷程、產品，進 行知識管理，建立科展績優教師教學歷程 檔案（teaching portfolios），做為研發科 學創造人力培育之課程發展、教學設計的 參考。其主要目的有三： 1.比較科展績優教師（實驗組）和一般教 師（對照組）在自然科單元教學之差異。 2.配合學生學習行為之評量，發展科學的 問題解決量表。 3.比較不同教師組之學生其科學知識概 念、創造思考和問題解決能力之差異。 三、研究方法 研究樣本 (1)教師方面：含國小自然科教師 6 人 ， 分 實 驗 組 與 對 照 組 ， 實 驗 組 為 1996~2001 年科展獲獎 3 次以上之績優教 師 3 人，皆為女性，任教年資分別為 22 年、25 年、23 年；對照組為一般教師，2 女 1 男，任教年資分別為 20 年、22 年、1 年。(2)學生方面：含高雄市市、郊區 6 所 學校之 207 名國小五年級學生（實驗組 102 人、對照組 105 人），皆為受試教師任教班 級之學生。 研究工具 本研究用以蒐集學生表現之工 具，計有新編之創造思考測驗、學科知識 概念測驗、問題解決測驗三項評量工具。 1.新編之創造思考測驗：此為吳靜吉等人 （1998）所編製，以其中之語文「竹筷子」、 圖形「人」兩個測驗，測得之「流暢力」、 「變通力」和「獨創力」三項分數，做為 受測學生之創造力思考指標。 2.學科知識概念測驗：本測驗原擬由研究 小組根據國小五年級自然科課程進行編 製，然而由於教科書開放，本實驗六位教 師因所選擇之教科書版本不同，其所教授 之單元亦不盡相同，故無法統一編製施 測，因此向教師取得學生之自然科學期成 績，作為學生在自然科認知表現之指標。 3.問題解決測驗乙式：本測驗由鄭英耀、 王文中、周宛俞（2002）根據 Parnes（1991） 所 提 出 創 造 性 問 題 解 決 模 式 (Creative Problem Solving, CPS)而發展，針對學童的 觀察能力與認知能力(問題表徵)、分析能 力與創造力(執行解題)進行評估，歸納出 四項解題歷程，分別如下： 觀察問題（Obser vation）：觀察問題情境， 發現事實。請受試者詳閱題目中的圖表或描述， 根據其觀察結果，回答測驗題。 界定問題（Definition）：發現問題，轉譯 問題。請受施者根據其觀察結果，指出情境中的 主要困難所在。 分析問題（Analysis）：歸納資訊並加以分 析。根據情境中的困難，請受試者提出具有清楚 科學觀念的資訊或理由。 解決問題（Solution）：提出解題方案並執 行。請受試者針對題組中的問題情境，提出具有 可行性與理論基礎的解決方案。 每一項歷程，各有 8 題，全量表共 32 題， 以國小五、六年級學生 284 名，求得內部 一致性為 .8543，四項解題歷程間之相關 為 .529~ .712，與總分之相關為 .778~ .898 （p<.01），與問題解決測驗甲式之相關 為 .559（N=146, p<.01）。本測驗具有良好 的信度與效度，可用於測量學童運用自然 科學知識和觀察分析與思考能力，在日常 生活情境中，解決問題之能力。 實施程序 本研究之進行，由研究助理依 受試教師之約定，從 2001.10 初到 2002.6 上旬，歷時九個月，進行六位受試教師之 單元教學錄影及訪談。 訪談內容除受訪者的基本資料外，主要內 容如下： 1. 姓名，學歷，任教年資？ 2. 請問老師您的個人興趣是什麼？ 平常對於自然科學資訊上，在哪些 領域有特別的偏好？ 而您所涉獵 的資訊來源為何？(例如科學雜誌 或 Discovery 節目… … 等等) 3. 請問老師您認為有哪些主要的因 素，直接或間接影響您的教學方式 和思考模式? (家庭背景, 求學背景, 研討會, 訓練課程… … 等等)
4. 可否請老師分享一下，您對今天教 學的構想是什麼？ 今天的課程為 何要這樣教（講述法，啟發式教 學）？ 是否有什麼樣的考量？ 5. 對於今天所教的單元，您認為這個 單元主要的教學目標為何? 有哪些 重要的科學概念? 是否有易混淆的 「迷失概念」（myth concept）? 要 如何在教學上避免？ 而您感受到 學生的反應是否達到您預期的效 果？ 6. 請教老師您對於講述法、實驗操作 以及啟發式教學等不同的教學方式 有何看法？或者能否提出其他的教 學方式（例如：遊戲、戶外教學參 觀… … 等等）？ 7. 這類的教學方式有什麼該注意的事 項（秘訣）或優缺點？ 請問是否有 學生較無法適應這種教學方式？哪 種學生？為什麼？ 8. 請問老師您認為什麼是創造力或創 意的要素？能否提出您自己的看 法？ 那麼若將創造力應用於教學 上，老師您認為什麼才是有創意的 教學？ 創意教學的標準在哪裡？ 它具有什麼樣的特殊成分？ 9. 最後想請老師對於自己的教學是否 達 到 創 意 教 學 提 出 看 法 ？ 若 以 1— 10 作為評分的話，老師認為自 己達到幾分的創意教學？ 學生之創意思考測驗、問題解決測驗之施 測則於 2002 年 5 月底至 6 月初完成，自然 科成績則於學期結束，再分別向任課教師 取得。 統計分析 本研究就蒐集之資料，除描述 統計外，並依研究目的以 t-test 進行考驗不 同實驗處理組學生之學科知識的差異考 驗；以單因子 MANOVA 進行問題解決及 創造力之差異考驗，á 值皆訂在.05；惟事 後比較為減少第一類型錯誤，á 值則訂 為.01。 四、結果與討論 (一)、不同組教師之教學歷程與檔案分析 之比較 本研究以個案研究（case study）方 式，進行科學競賽績優之國小自然科教師 （實驗組）與一般教師（對照組）進行單 元教學攝影和訪談。依據教師的教學歷 程，比較實驗組和對照組教師的教學方 式、教學特色、評量學生的模式和與學生 互動上的差異，結果如附表 1 所示。 由附表 1 得知，實驗組教師在教學歷 程中對教材的選擇、展示、教學活動設計 上，皆較有自己的主張，能融入生活議題， 教學詮釋強調新觀念使人改變，也受其長 期從事科學研究所影響；對照組教師則大 都依循教師手冊（教學指引）進行教學。 在教學方式上，實驗組教師偏向蘇格拉底 式的對話，重學童的觀察、發現、提問與 表達團體討論；對照組教師則以講述為 主，重上課常規，在成績考察方面，實驗 組教師比對照組教師採行更多元的評量方 式，包含獨立研究。 (二)、不同組學生在科學認知、創造力與 問題解決能力的差異 1. 不同組學生之創造力的差異 兩組學生在吳靜吉等（1998）新編創 意思考測驗之創造力總分，組間存有顯著 差 異 （ Treat group ： N=99, M=62.12, SD=24.74；Control group：N=101, M=50.17, SD=20.16； F=14.06, p=.000）績優教師班 學生之創造力明顯優於一般教師班之學生 表現。就語文總分（竹筷子）（F=11.85, p=.001）與圖型總分（人）（F=10.20, p=.002） 亦均一致顯示績優教師班學生的創意能力 明顯高於一般教師班之學生。就創造力內 涵之三項指標流暢力、變通力、獨創力言， 實 驗 組 在 語 文 流 暢 力 （ TP ： M=11.46, SD=5.89；NT： M=8.76, SD=4.65）和語 文獨創力（TP：M=7.66, SD=5.25；NT： M=4.90, SD=5.25）皆明顯優於對照組學生 （Wilks’ë=.932, p=.003）。此外，實驗組也
在圖形獨創力（TP：M=11.96, SD=6.86； NT：M=8.32, SD=5.04）明顯優於對照組 學生（Wilks’ë=.906, p=.000）。 2. 不同組學生之問題解決能力的差異 兩組學生在研究者自編之問題解決測 驗的反應總分，組間存有顯著差異（Treat group：N=102, M=37.52, SD=7.14；Control group：N=105, M=33.45, SD=8.63； F=13.56, p=.000），績優教師班學生之問題解決能力 明顯優於一般教師班之學生表現。另外就 問題解決能力之觀察、提問、分析和解決 等四項指標，實驗組學生在觀察（TP： M=10.51, SD=2.09；NT：M=9.47, SD=2.59） 和分析（TP：M=8.49, SD=2.54；NT：M=7.05, SD=2.93 ） 兩 項 得 分 亦 明 顯 優 於 對 照 組 （Wilks’ë=.919, p=.002）。 3. 不同組學生之科學認知的差異 本研究以自然科學期成績，作為學生 在科學認知表現的指標，經以 t-test 比較， 結 果 顯 示 實 驗 組 (M=88.94, SD=9.26, N=102) 與 對 照 組 (M=87.70, SD=10.30, N=105)學生在科學認知的組間差異不顯 著（t = - .914, p= .362）。 由上述研究結果顯示，這些長期投入 科學競賽活動的國小自然科教師，其在實 際從事自然學科的教學設計與教學行為， 正如 Clark 和 Peterson（1986）在其「教師 思考歷程」一文中指出：教師的思考、計 劃和做決定構成教學之心理環境的主要部 份，在師生與教學情境中，課程被據以詮 釋及判定。教師的行為實質地被教師的思 考歷程所影響，甚至被主宰、支配。這些 科展績優教師會以蘇格拉底式的對話透過 有 效 問 題 的 引 導 （ Richetti & Sheerin , 1999），教學就像一個問題解決過程，創意 和想像力被用來做腦力激盪，在構想時產 生新的點子，也用於蒐集資訊後的推論與 預測（Lin & Lederman , 2002），結合日常 生活議題（Johnson , 2002）指導學生重新 定義問題，販售自己的想法，容忍模稜曖 昧情境等（Sternberg , 2000），他們同時也 在班級教學歷程中，透過交談、小組討論， 鼓勵發問在改變教室環境，營造建立一個 有創意的班風（James , 2000），這些老師 一如 Fryer & Collings (1991)對英國教師的 研究，大都相信創造力是可培養的，也許 更適當地說這些科展績優老師將教學視同 一 件 創 作 品 ， 如 Sternberg （ 1999 ） 及 Sternberg, Haufman & Pretz（2001,20002） 提 出 之 「 創 作 品 類 型 之 推 力 模 式」（ A propulsion model of kinds of creative contributions）觀點，試圖以其創意將創作 品推向創作者認為應至之處，亦即以創新 教學為平台，提昇學生的思考與創造能 力，特別是對學生的語文流暢力、語文獨 創力、圖形獨創力的促進，以及問題解決 歷程所展現的觀察問題情境，發現事實與 問題和資訊的分析能力方面，都有明顯的 助益。本研究結果大體上支持了文獻上的 研究（Baker, 1979；Measel & Mood, 1972； Raina & Vats, 1979；Richetti & Sheerin , 1999）。為教師思考與教學行為能有助於學 生高層次思考能力的習得，提供多一次正 向的證據。 儘管如此，本研究在自然科的學習效 果上，績優教師的教學影響並未優於一般 教師，是受學校月考統一命題，或不同教 材版本知識內容的差異，而無法區分，抑 或其他因素影響，諸如同意為對照組教 師，其教學的熱忱與動機可能就較佳，雖 然對照組教師的教學大多只是依照教師指 引程序進行，惟既為教師指引，本亦有相 當層次的專業學理依據與介入，就學科知 識的學習，應保有相當的品質，也許是兩 組學生在自然學科學習成績上差異不明顯 的原因。另外，以學科成績為評量指標是 否適當，都值得後續以更嚴謹的實驗設 計，深入探討。 五、計畫成果自評 本研究為三年期之計劃，此為第一年 之研究成果，基本上本研究小組在計劃的
執行大都能依循原先計劃進行，完成了一 份自編的科學的問題解決量表，並已完成 標準化，也有不錯信、效度，除可提供未 來相關領域，做為評量學童的問題解決能 力外，也已完成初稿擬投學術期刊，而第 一年之教室教學觀察與實驗結果，也改寫 成 以 篇 名 為 ”Effect of Instruction on Primary School Science Subject: Awarded teachers vs. General teachers”投 於 2003 Hawaii International Conference on Education （會議日期為 Jan.6-10 , 2003）， 審查中，大體言之，本研究計劃第一年之 研究成果應可生產二篇期刊論文及一份可 正式出版之測量工具。 六、參考文獻 [1] 鄭英耀、王文中(2002). 影響科學競 賽績優教師創意行為之因素。應用心 理研究，15，163-189。
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附表 1 不同組教師之背景及其教學歷程、檔案分析比較表 教師 A1 A2 A3 B1 B2 B3 學歷 高 師 大教 育研 究 所結業 屏師數理系 高師大國文系 屏東師專 屏東師專普通科 南師數理系 性別 女 女 女 女 女 男 任教 年資 22 年 25 年 23 年 20 年 22 年 1 年 科展競 賽經驗 與成績 全國 36 屆化學(1) 全國 36 屆應科(1) 全國 38 屆化學(1) 全國 34 屆物理(2) 全國 37 屆物理(2) 高市 40 屆生物(2) 全國 41 屆生物佳作 高市 40 屆化學(2) 高市 40 屆物理(2) 全國 41 屆化學(1) 全國 41 屆物理佳作 未參加科展 未參加科展 未參加科展 個人 興趣 喜 歡 將知 識應 用 於 生活 喜 歡 探索 和自 然 科 學相關的知識 書法、爬山、教書 郊遊、閱讀、園 藝 園藝、剪報、參 觀旅遊 打球、玩電腦 對自然 科領域 偏好 地球科學 植物方面 生物方面 生物方面 無特別偏好 生物方面 影響教 學和思 考的主 要因素 經驗、新觀念會使人 改變 自己的學習經驗、和 作科展的影響 教學中學習、不恥下 問 覺 得 沒 什 麼 特 別，就是按照教 學指引教。 教學經驗的累積 過去在南師學習 的經驗 教學 構想 讓學生發表、討論、 重 視 他們 的思 考 歷 程 鼓勵自由研究、喜歡 以問答方式教學 儘量讓小朋友發表 討論教學，讓小 朋友從討論中學 習 從實地操作中認 識電磁學的知識 讓小朋友自己發 現問題、理解問 題、解決問題 教學 單元 認識星空 生物分類 認識星空 製作簡易樂器 顯微鏡下 的生物 電磁鐵 電磁鐵 教材 版本 南一版 康軒版 國編版 康軒版 康軒版 康軒版 使用 教具 星 座 盤、 有心 人 印 章、星空模型、星座 貼紙 分類紙、星空海報、 星座盤 學 生 自己 攜帶 能 發 出聲音的器具，課堂 演練 顯微鏡 電池、漆包線、 指南針、迴紋針 電池、漆包線、 迴紋針 教學 方式 ---課前 準備 從 生 活找 相關 問 題 和小朋友討論 上網查資料、或到書 店找資料 上網、e-mail 給學生 資料、和國高中部教 師討論課程 有時會已準備錄 影帶補充教學 1.準備教具 2.將重要觀念寫 在黑板 1. 製 作 學 習 單 （沒有每次） 2.上網查資料 教學 流程 發 問 — 讓 小朋 友 思 考 別 人的 問題 — 想 找 出 答案 的方 法 — 引導出知識 講 解 單元 綱要 — 請 小 朋 友動 手做 分 類 紙 — 讓 學 生觀 察 變 化 標 題 講解 — 從 舊 經 驗 引 發興 趣 — 實 驗 操作— 心得發表 發表近日生活感 言— 機會教育--單元解說— 實驗 講解— 觀察操作 講解— 紀錄— 實 驗 實驗— 發表— 再 實驗— 結論 教學 特色 1. 老師少說，儘量讓 小朋友思索答案。 2. 將 課 程 融 入 生 活 中。 3.動手做、團體討論 1. 讓小朋友從生活 中發現自然、和 尋找問題。 2. 鼓 勵 小 朋 友 思 考、表達。 1. 注 重 小 朋 友 獨 立 學習、表達意見 2. .動手做、動動腦 1.注視小朋友生 活常規、秩序 2.鼓勵他們利用 時間閱讀、做有 意義的是 1. 用哨子管秩序 2. 重視抄寫紀錄 3. 實驗 1.讓小朋友自己 去實驗 2.提出假設 3.驗證假設、思 考原因 評量 方式 平時測驗、習作，上 課 表 現以 有心 印 章 獎勵 月考、習作、上課表 現、習作、自由研究 心得報告成績、上課 表現、習作 實驗操作、月考 月 考 、 實 驗 分 數，習作成績 月考、上課表現 師生 互動 常 以 問答 方式 和 學 生互動 經常和學生討論、問 答 讓 每 位小 朋友 都 有 上台機會，喜歡問小 朋友問題、和讓他們 思索原因。 常和小朋友分享 生活心得，和待 人處事的大道理 請學生一起複誦 寫在黑板上的重 點、吹哨子維護 班級秩序、請班 長登記愛講話的 同學的名字 老師喜歡到各組 和小朋友討論他 們 的 發 現 或 問 題，師生互動很 頻繁。 學生 創意 要素 觀察和自由思考、家 庭支持、 有興趣、恆心，願意 鑽研 勇 於 表達 自己 的 想 法 多 自 我 充 實 知 識、廣泛閱讀 好奇、有興趣、 想探索 好奇、小朋友有 興趣 註：本表由研究者依據樣本教師教學錄影帶及訪談資料整理而成
附表 2 不同組學生的創造力得分平均數與標準差 組別 N 平均 標準差 語文流暢力 1 2 101 100 8.76 11.46 4.65 5.89 語文變通力 1 2 101 100 5.81 6.63 2.36 2.80 語文獨創力 1 2 101 100 4.90 7.66 5.25 6.59 圖形流暢力 1 2 101 100 13.47 14.97 5.10 5.46 圖形變通力 1 2 101 100 8.91 9.40 2.69 2.66 圖形獨創力 1 2 101 100 8.32 11.96 5.04 6.86 語文總分 1 2 101 100 19.47 25.75 11.57 14.14 圖形總分 1 2 101 100 30.69 36.33 11.58 13.38 創造總分 1 2 101 100 50.16 62.12 20.15 24.73 註：組別項目中 1 代表對照組教師之學生，2 代表實驗組教師之學生 附表 3 不同組學生的問題解決得分之平均數、標準差 組別 N 平均 標準差 觀察 1 2 105 102 9.47 10.50 2.59 2.09 發現 1 2 105 102 9.07 9.76 2.52 2.40 分析 1 2 105 102 7.04 8.49 2.92 2.53 解決 1 2 105 102 7.85 8.75 2.86 2.68 總分 1 2 105 102 33.45 37.51 8.63 7.14 註：組別項目中 1 代表對照組教師之學生，2 代表實驗組教師之學生
