傳統教學與網路教學之比較研究

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國立中山大學資訊管理研究所碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳年興博士

傳統教學與網路教學之比較研究

^—

從教學媒體、班級經營及教學評量來探討

The Comparative Study of Traditional Instruction and Web-based Instruction—

from The Exploration of Teaching Media、Classroom Management and Assessment

研究生：蔡振昆撰

中華民國九十年七月

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論文提要

學年度：89 學期：2

校院名稱：國立中山大學系所名稱：資訊管理研究所

論文名稱（中）：傳統教學與網路教學之比較研究—從教學媒體、

班級經營及教學評量來探討

論文名稱（英）：The Comparative Study of Traditional Instruction and Web-based Instruction—from The Exploration of Teaching Media、Classroom Management and Assessment

學位類別：碩士語文別：中文學號：8842326 提要開放使用：是頁數：244 研究生（中）姓：蔡研究生（中）名：振昆研究生（英）姓：Tsai 研究生（英）名：Chen-Kun 指導教授（中）：陳年興

指導教授（英）：Chen, Nian-Shing

關鍵字（中）：傳統教學、網路教學、教學媒體、班級經營、教學評量關鍵字（英）：Traditional Instruction、Web-based Instruction、Teaching media、

Classroom management、Assessment

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摘要

由於網際網路無遠弗屆的特性及全球資訊網的蓬勃發展，使得不同時空的教學者與學習者能透過網路共同參與教與學的活動，造成教學型態上的改變，不但改變知識的呈現方式，也改變了學習訊息交換方式，教學環境也因此由傳統課堂教學的真實環境擴展到網路化的虛擬學習世界。此種透過網際網路進行教學的型態已逐漸成為潮流，更對傳統教育方式產生重大的衝擊，以網際網路為基礎之教學模式能否取代傳統教學成為一項值得探討的課題。

本研究參考貝瑞德（Bereday, George Z.F. 1920-1983）比較研究法之精神，並採用文獻分析法來探討傳統教學與網路教學在教學媒體、班級經營及教學評量三個維度上之特色及其異同，期能藉此研究對傳統教學與網路教學之比較提出建議，俾為國內發展網路教學及改進傳統教學之參考，進而融會網路教學與傳統教學之優點，以提昇教學效果。

關鍵詞：傳統教學、網路教學、班級經營、教學媒體、教學評量

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Abstract

Because the Internet reaches beyond borders and the World Wide Web (WWW) blossoms everywhere, taking such convenience, instructors and students may participate teaching and learning activities anytime in anyplace. Thus, the traditiona l instruction has been changed tremendously, not only in the way that knowledge is presented, but also in the way that instructions and feedbacks are exchanged, as well as in the environment that has been changed from concrete classrooms to the virtual world. Instruction via the Internet, or the Web-based Instruction, has been a trend.

This new instruction has impacts the traditional instruction a lot. Therefore, we’d like to discuss whether the Web-based instruction could replace the traditional instructio n.

This research refers the comparison method from Bereday, George Z.F.

1920-1983, also makes documents analysis to compare and evaluate the

characteristics between the traditional instruction and the Web-based instruction in teaching media, class management and assessment. We expect this research and its suggestions may provide a reference for the development of the Web-based

instruction and for the improvement of the traditional instruction in Taiwan. Thus, our future instruction may take advantages from both the Web-based instruction and the traditional way.

Keywords：Traditional Instruction、Web-based Instruction、Teaching media Classroom management、Assessment

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表目錄

表 2.1-1 傳統學習團體與合作學習團體之比較……… 31

表 2.3-1 國內外學者對網路教學優點之看法……… 49

表 2.3-2 網路教學隱藏之缺點……… 52

表 2.4-1 傳統教室與虛擬教室環境比較……… 56

表 2.4-2 傳統教學與網路教學比較表……… 56

表 2.4-3 傳統教學與網路教學之特性與差異……… 57

表 3.1-1 教學媒體之分類……… 62

表 3.1-2 美國圖書館現行媒體分類標準……… 63

表 3.1-3 國內媒體專家有關教學媒體之分類……… 65

表 3.2-1 傳統教學媒體發展階段……… 77

表 3.2-2 傳統教學媒體之優缺點……… 82

表 3.2-3 高職教師常用傳統教學媒體分析……… 86

表 3.3-1 Internet 在教學上提供的服務……… 107

表 4.3-1 內在的學習需求與外在的教學事件……… 151

表 4.3-2 網路虛擬學效環境……… 152

表 4.3-3 網路教學環境中的互動方式……… 168

表 5.1-1 形成性評量與總結性評量的不同……… 186

表 5.1-2 常模參照評量與標準參照評量屬性之比較……… 187

表 5.3-1 電腦化適性測驗的要素……… 209

表 6.1-1 傳統教學媒體與網路教學媒體特性之比較……… 219

表 6.1-2 不同媒體的溝通屬性比較……… 220

表 6.1-3 傳統教學媒體與網路教學媒體資訊豐富性之比較……… 223

表 6.2-1 傳統教學與網路教學在教學經營應用比較……… 225

表 6.2-2 傳統教學與網路教學班級環境之比較……… 226

表 6.2-3 傳統教學與網路教學班級氣氛之比較……… 228

表 6.3-1 傳統測驗理論與試題反應理論的比較……… 230

表 6.3-2 傳統測驗與電腦化適性測驗的異同……… 232

表 6.3-3 傳統評量與網路評量特色及優缺點之比較……… 235

表 6.3-4：傳統教學評量方式與網路教學評量方式……… 236

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圖目錄

圖 1.2-1 教學活動的基本歷程……… 8

圖 1.3-1 研究架構圖……… 15

圖 1.4-1 超本文、超媒體與多媒體關係圖……… 16

圖 2.2-1 傳統教學型態……… 37

圖 3.1-1 訊息與媒體間的關係— 媒體傳載訊息……… 59

圖 3.1-2 訊息四面向……… 64

圖 3.1-3 施姆蘭傳播模式圖……… 67

圖 3.1-4 白樓傳播模式要素圖……… 68

圖 3.1-5 運用媒體由具體到抽象的教學方法……… 70

圖 3.1-6 戴爾「經驗之塔」……… 71

圖 3.1-7 教學媒體建立共同經驗領域……… 73

圖 3.2-1 媒體與教師之關係……… 85

圖 3.2-2 教學系統最優化配置關係圖……… 88

圖 3.2-3 視聽媒體與教學正常化……… 90

圖 3.3-1 大眾媒體模式……… 94

圖 3.3-2 人際間與電腦輔助溝通模式……… 95

圖 3.3-3 超媒體輔助溝通模式……… 96

圖 3.3-4 網際網路資源分類模式圖……… 97

圖 3.3-5 各種傳播媒體特性之比較……… 98

圖 3.3-6 以學習者為中心的學習模式……… 110

圖 3.4-1 媒體寫實程度與學習效果的關係……… 117

圖 4.1-1 折衷班級經營模式……… 126

圖 4.2-1 教學因素關係圖……… 133

圖 4.2-2 教學法的科學步驟……… 134

圖 4.2-3 班級互動模式的基本要素……… 138

圖 4.2-4 師生互動的教學模式……… 140

圖 4.2-5 師生互動心態分析……… 141

圖 4.2-6 班級與其它系統交互關係圖……… 144

圖 4.3-1 虛擬學校學習環境系統架構圖……… 153

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圖 4.3-2 網路教學系統介面架構圖……… 154

圖 4.3-3 網路教學系統架構圖……… 155

圖 4.3-4 網路教學支援系統架構……… 156

圖 4.3-5 網路學生書房組成項目……… 157

圖 4.3-6 網路教師辦公室組成項目……… 158

圖 4.3-7 工作空間的概念……… 163

圖 5.1-1 教學基本模式……… 179

圖 5.1-2 測量、測驗、評量與評鑑之關係……… 181

圖 5.2-1 教育脈絡中多元評量的面向……… 190

圖 5.2-2 行為連續譜……… 192

圖 5.3-1 試題特徵曲線圖……… 199

圖 5.3-2 試題特徵曲線……… 200

圖 5.3-3 兩階段式適性測驗圖示……… 204

圖 5.3-4 金字塔型適性策略圖示……… 205

圖 5.3-5 Robbins-Monro 適性策略圖示……… 206

圖 5.3-6 彈性層次式適性策略圖示……… 207

圖 5.3-7 堆疊式適性策略……… 208

圖 6.1-1 傳統教學與網路教學比較模式圖……… 216

圖 6.1-2 媒體豐富階層……… 221

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第一章緒論

教育是人類獨有的活動，是一個繼續創造以求止於至善的無盡歷程，是要以有限的時間來追求及創造最高的價值。教育最重要的目的之一便是使人們能適應當時的自然及社會環境，教育型式的產生也積極反映了時代的背景（黃常明，民 87）。人類文化之所以進步，就是因為人們會用教育的方式，把好的東西傳授給下一代（李寧，民 83）。前教育部長郭為藩於八十三年初「新年新願」談話中，

指稱當年是教育改革年。於同時森林小學、毛毛蟲實驗學苑、田園教育等體制內、

外小學紛紛成立，可以預期的是，除了教育體制內的法規、師資培育、教材、班級人數的改革外，隨著整個社會的多元化趨勢，許多不同於體制的教育觀念，亦將有機會以實驗的方式呈現，使學習者達到適性、適才的學習效果。

前教育部吳京部長於八十六年五月廿日在國立政治大學主辦的國際大學校長會議專題演講「臺灣地區大學教育的改革」中也指出：「近百年來，由於科技的進步，國際間競爭壓力不斷升高，各國政府莫不以發展高等教育作為提升國家競爭力的手段。在即將邁入二十一世紀的今天，吾人可以預見，人類文明的發展將面臨更大的挑戰。」而事實也證明，一個國家教育之發展狀況與該國國家競爭力之間具有密切的關係。前行政院長唐飛於八十九年教師節對資深優良教師餐會致詞時也指出，「台灣經驗」能成為發展國家的典範，事實上，我們背後有一項重要的基礎工程在支撐，那就是我們非常重視教育的紮根，此可由立法院在八十九年十一月三讀通過「教育經費編列與管理法」窺之一二（中央日報，89/11/29 ）。

二十一世紀儼然已是一個全球高度競爭的「ｅ世紀」，資訊和知識成為重要資本，許多企業把員工「知識」和「智慧」列入資產負債表中，將知識視為競爭的武器，擁有知識才能創造財富，掌握競爭優勢（教育部，民 89）。

英國教育學家尼爾（A. S. Neil）因不滿當時英國權威式之教育制度，於一九二一年創立夏山學校（Summerhill School）。夏山學校之所以著名且廣泛被討論

（邱賢農，民 87；詹雨薇、尤吉祥、蔡芯昀、蔡淑君，民 85；孫敏芝，民 84；

郭隆興，民 81；李威熊，民 80；楊裕貿，民 80），最主要在於其對傳統教育的突破，打破傳統權威束縛的教育方式而強調自由發展的教育。在尼爾的教育哲學理念下，夏山成為一所強調「愛、自由和生命」發展的學校，主張「學校應適應學生，而非學生來適應學校」，並鼓勵學生參與「即興演戲」（Spontaneous

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Acting），藉由此種創造性的戲劇活動，以發掘學生內在的世界，培養其創造思考的能力。同時採自由、責任與信任的原則，期能達成「適應個別學習者的需要以培養其自動學習的能力」之教育目標，而這正是夏山學校教育哲學精神之所在。因此，夏山的學生得到的往往是實在的經驗，而非冗長的空泛理論。

雖然沒有一個社會是完美的，但教育卻給我們走向完美社會的希望；希望未必能實現，卻是使我們前進與改革的原動力。創校七十餘年，享譽世界的自由教育典範的夏山學校，更是許多教育工作者理念的實現，然自一九二一年創始至今，全世界就再沒有第二所這類學校出現，顯見這種制度有其限制和缺失（詹雨薇等，民 85；羅山吉，民 83）。傳統教學雖有百年以上之歷史，但並非毫無缺失，

否則不會讓很多教師和學生感到挫折和無助，這也是政府及相關教改單位這幾年來大力推動教育改革之原因。

近年來，由於網際網路（Internet）蓬勃發展，國外已紛紛設立虛擬大學，並對其他國家招生，使得網路教學之遠景極具吸引力。隨著政經情勢發展、社會環境變遷、國人價值觀念（終身學習）改變，以及資訊科技進步迅速等因素，傳統教學正面臨著相當程度的衝擊。尤以網際網路與全球資訊網（World Wide Web，

簡稱 WWW）可說是二十世紀末最熱門且影響最深遠的資訊技術。由於網際網路的蓬勃發展與快速成長，再加上 WWW 技術的推波助瀾，造就了網際網路成為現代最大的資訊傳播網及行銷媒體，使得 Internet 繼廣播、電視、報章雜誌之後，

成為最具影響力的第四大媒體（陳年興，民 84）。也使得經由網際網路來進行之網路教學得以實現。也因此使得傳統課堂教學已無法滿足學習者終身學習之生涯發展與全球化、自由化、平等化教育改革的需求。

政府為因應當前社會變遷的需求，除積極推展多元化、彈性化的教育改革外，並於民國八十三年舉行全國教育會議，鼓勵公私立大專院校設置遠距教學

（distance education），民國八十六年教育部頒佈「專科以上學校開辦遠距教學課程試辦作業要點」，民國八十七年出版的「邁向學習社會白皮書」中，更明確說明未來的入學管道將日趨多元化，學習場所亦不再侷限於學校，校外教學及遠距教學都應受到相同重視。至此，國內遠距教學雛形漸趨成熟，而遠距教學亦將成為未來教學的主流，正式帶領我國邁向「遠距教學」之新紀元。遠距教學除為成人進修提供另一管道，也有助於落實全民終生學習的教育理念，提昇國民生活素質。由於網路無遠弗屆的特性，使得不同時空的學習者能透過網路共同參與學習活動，學習的環境也因此由真實環境擴展到網路化的虛擬學習世界，透過網路進

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行教學的型態已逐漸侵蝕傳統教學的領域；以網際網路為基礎之教學能否取代傳統教學為一項值得探討的課題。

第一節研究問題背景

二十一世紀的社會將是一個變動不居的社會，舉凡人生的型式和價值、技術的革新，以及社會的組織，都將隨時代的演進而發生重大的變革。這種改變正繼續不斷地向前加速推進，因此有人稱它為「暫時的社會」（the temporary

society），其主要特徵是動態的、適應的、快速變遷的、想像的與創新（楊國賜，

民 82）。

目前全球正快速地邁向資訊的時代，而資訊時代的來臨，也讓人們面臨前所未有的挑戰。急遽變遷的社會中，隨著知識折舊率的急速攀升，在未來的新世紀，

新知識每七年將增加一倍、現有技能每三至五年會被淘汰（資策會，民 89），人們追求新知的腳步亦須愈來愈快。例如專業知識的提昇、生活智能的增進，以及文化水準的躍昇，都需不斷的學習，以適應新世代的潮流。在這個資訊爆炸的時代，任何一位想成功的現代人都無法忽視學習的重要，為了滿足大眾的需求與社會的潮流，「學習社會」的時代則因蘊而生。

由於網際網路興起，使得以全球資訊網為基礎的網路教學方式（Web-Based Instruction，WBI）蔚為風潮。此種新的遠距教學方式突破了傳統教學在時間和空間上的限制，利用網路的特性和技術，也彌補了一般遠距教學缺乏互動性的缺點。因此國內許多大專院校都開始發展自己的網路教學系統。由於網路無遠弗屆的特性，使得學習者得以不受時空之限制。學習可以發生在教室、家庭、宿舍、

工廠、或任何有網路電腦的地方，形成學校無圍牆（楊叔卿，民 89）。而隨著網路的普及與頻寬的改進，各種新的教育方式層出不窮，網路已儼然形成為一股全球自我進修學習熱潮（楊艾俐，民 87）。網路上遍佈豐富的資訊，教師將不再是知識唯一的供應者，網路劃新了傳統及遠距的學習模式，網路衝擊傳統教育及教學模式，教育正面臨科技的挑戰（楊叔卿，民 89）。

網路教育真能取代傳統學校教育嗎？工商時報（ 89/6/14）引用思科總裁錢伯斯的觀點，認為未來網路和教育的結合，學生可以在任何時間、任何地點，找到最好的老師，學到最想學的東西，教育將不再受到空間的限制，傳統教育的方式

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也將大大改變，網路使教育效果更顯著；同時也報導中央研究院院長李遠哲的談話，認為網路和教育是平行的，網路雖然可以讓學生學習到知識，但教育還應該包含培養學生的人格，如何在網路和教育結合後，使兩個目標可以並行不悖，是值得深思的問題。

鑒於網路教學所帶來之種種優勢，以網路為基礎的所衍生的教學活動也逐漸受到重視，使得利用網路為基礎的教學方式成為一種教學主流，國內各種以網路教學為主要教學方式之平台，如台灣大學的「 Ceiba」、中山大學的「網路大學」、

IBM 的「Learning Space」、台南師院的「探路者」、資策會的「 Idea」及 ALICE（楊叔卿，民 89）、VICAS（洪明洲，民 89）等乃應運而生。透過網路教學平台，我們經由系統化的規劃設計就可以將學習環境完整的架設在網頁伺服器（Web Server）上（莊啟國，民 88）。學習者只要透過一般的瀏覽器（Browser），便可以不受時空限制，隨時隨地依其需要上線操作學習。教師亦可隨時隨地透過線上編撰教材與學習者討論以了解學習者進度及評量測驗學習者程度。不但讓學習者和講授者有高度的彈性（時間、地點、內容）及容易操作使用，而且學校單位亦可藉由該線上教學平台，進行報名通知、學習資源控管、學習記錄統計等，有效的節約行政資源，達到學習管理自動化的境界。因此，越來越多人將網路與電腦結合，應用於教學工作上（洪明洲，民 89；彭成瑋，民 89；陳年興、李旻俐，民 88；劉惠如，民 88；田耐青、洪明洲，民 87；林奇賢，民 87；林奇賢，86；陳年興、王敏煌，民 86），希望透過雙向的溝通、生動活潑的畫面和音效，取代傳統較為單向、呆板的教學環境，以引起學習者的興趣，進而提高學習成效（趙之琪，民 87）。很多的傳統學院與大學都已開始實行以網際網路為主的遠距教學，

希望藉由網路媒體引進新的教學方式，達到提高學習成效的目的

（Bollentin,1998；McClintock,1998；Wild & Omari,1996；Alexander,1995；

Turoff,1995）。而 WWW 的開放性及網路的無遠弗屆，使得在教育學習的應用上，

提供一個全新的學習環境（楊家興，民 82），遠距教學與電腦輔助合作學習也因而能夠實行。未來，授課老師不再是六十年代一枝粉筆、一個板擦，在教室裡與學生直接面對面授課的模式，也不是七十年代錄影帶教學型態或八十年代單向隔空教學，從九十年代跨到廿一世紀，「遠距教學」新興科技對「傳統教育」教學觀念的改變是一大突破（吳京，民 86）。

就教育理論而言，任何教學都應遵循適切的工作歷程，進而預期適切的成果績效，才符合教育的意義（歐陽教，民 79）。呂翠夏（民 82）也指出，事實上沒

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有一種「最好」的教學方法可以適合每一個學習者，教師在選擇教學方法時，宜考慮學生的發展特徵、各種方法的長處與缺失，配合教學目標與教材性質，選擇一種以上的方法組合。

第二節研究動機與目的

中國時報（89/10/28）社會綜合版報導指出，汽車發明時，時速才五公里，

有次在巴黎發生汽車撞傷小朋友事件，元首即下令禁止汽車進入市區。但數月後汽車量產，禁令隨之瓦解，顯示進步的潮流是擋不住的，如同網路使教育方式產生革命性變化，也是擋不住的。網路使用者愈來愈多，傳統教育方式當然也會隨之改變。但報導中也強調，教師的身教、言教對學生仍有一定影響力。

壹、研究動機

事實上，傳統教學與網路教學在教學媒體、班級經營與學習評量之運用都有其不同的形貌，教學者應該深入了解其特色與差異，以作為教學活動設計之考量。從歷史角度來看，教學方式的改變主要是受到觀念和社會制度的影響，絕少受到「教學媒介」之影響。換言之，在科技尚未被應用於教學之前，教室裡的老師與書本是僅有的「教學媒介」；但是，在電子媒介的協助下，學習逐漸擺脫在教室與老師「同步接觸」之限制，這類藉由網路媒介突破空間、時間限制而實施的教學，無須教室現場，學生可以在任何時間、任何地點學習。所以，學習的定義在蛻變，學習不必靠固定的教材，學生可以隨選，甚至編訂自己要的教材，學者洪明洲稱之為「網路教學」（洪明洲，民 89）。

一、網際網路興起對傳統教學的影響

民國七十年代，民間及教育學者紛紛提倡「不帶書包回家」，此時便有人提出將教科書移入電腦的想法。而到目前為止，各種電腦化的教材、輔助教材、多媒體教材等如雨後春筍般的呈現在大家眼前。由於網路教學所引發之學習熱潮，

對學習者、教師、及學校單位均有正面的影響，一般社會大眾對網路教學之評價

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與期望亦甚高，諸多之研究也顯示網路教學之學習成效確實有高於傳統教學之現象。雖然在政府大力的提倡與學校當局的重視下，網路教學確實是教育改革聲浪中，最具體之改革行動之一。

然而，網路是否被合宜的採用？網路應用是否達成預期成效？網路教學是否達成應有之功能？卻少有檢討與批判（洪明洲，民 89）。因此，面對網路教學的挑戰，傳統教學是否一無是處？趙之琪（民 87）曾以師院生性健康教學為研究議題，比較「網頁教學」與「講述式教學」之學習效果，結果顯示網頁教學組學生之學習效果顯著高於講述式教學組學生。而巫靜宜（民 89）曾以 Word 2000 之教學為研究議題，探討「網路教學」與「傳統教學」對電腦套裝軟體學習之效果，結果顯示兩種教學方式在整體學習效果之差異性不顯著。周惠文（民 88）

曾以 64 名國中生實施英語拼音學習成效影響之研究，比較「傳統教室學習」與

「網路合作學習」之學習成效，結果發現傳統教室學習導致較佳學習成效。「學習」一直是人類自我滿足與追求的過程之一，而學習的方式也不斷的藉由不同方法與工具的出現而推陳出新，以電腦網路為基礎的遠距學習即是新型態的學習方式之一。

二、教學媒體、班級經營與教學評量在教學過程中的重要性

影響傳統教學與網路教學成效的因素很多，本研究僅歸納出三點如下：

1. 在教學媒體方面：由於近年來建構學習理論的興起和開放教育的盛行，

善用媒體協助教學更被廣泛的呼籲著（陳素貞，民 87）。科學家的實驗指出：我們獲得的知識，有 75%到 90%來自眼睛，也就是視覺；有 10%到 15%來自耳朵，

那是聽覺；其餘來自嗅覺、味覺和觸覺。更何況目前整個社會早已五光十色；學習者從小就生活在媒體世界裡，習慣了「聲」、「色」之娛，很難再坐下來靜心「聽」

課。倘若祇用「講」和「聽」，學習效果當然有限（劉新白，民 83）。

科技進步一日千里，知識爆發目不暇給。端賴傳統的「老師說，學生聽」學習方式，已不足以應付時代需求，傳統的講述教學法已很難滿足學習者多樣化及多變化的知識需求。尤其當教學內容一致時（如：共同科目），「怎麼教」甚至比

「教什麼」來的重要。因此大家都迫切盼望一種能讓我們能「學得快、學得多、

記得久、記得完整」，同時提供「濃厚學習興趣」的學習方式；那也就是將視覺和聽覺綜合呈現所帶來的— 「媒體教學」（劉新白，民 83）。事實上，Kozma（1994）

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也認為媒體的確會影響教學，而且媒體類型不同其教學功能亦有所差異（Chacon, 1992），Descy（1991）亦認為教學媒體在改善教學與學習品質的過程中，扮演相當重要的角色。陳慧真（民 82）的研究也指出，運用教學媒體「比較能引起學生的學習興趣」和「可增加學生印象深刻」及提高學習者的學習成效。Van Vliet 及 Specht（1998）研究發現，課程內容以越豐富的多媒體教材來表達將會使得課程的理解效果和記憶效果越佳，而且多媒體效果越佳的課程其長期記憶效果越佳。不少中外教育學者對教學媒體的功效做過研究，其研究結果證明不論是傳統教學媒體或網路教學媒體，皆對學習效果有不同程度的正面影響。

2. 在班級經營方面：班級經營是學校教育的基礎，其成敗直接影響教學效果，因為班級經營成功與否關係教學目標的達成與教學活動的進行。自從有了學校教育制度之後，班級經營就成為學校教育的基礎，也是學校教育實踐最基礎的單位，班級經營的成效，與學校教育的成敗息息相關。換言之，一個學校教育的成效，乃是班級經營所累積的成果，班級經營的重要性不言可喻（陳寶山，民 89）。

根據教育學者的研究顯示，影響學習者學習效果的因素很多，教學者的班級經營則被認為是最重要的因素。由於班級是學習者在學校教育中最重要的處所，

學習者從班級中，獲得所需資訊、習得專業技能、與人相處之道；使得態度、品行、人格獲得改變；學習者從教師安排的學習活動中，吸收擷取資訊、篩選過濾資訊、應用轉換資訊、創造資訊，進而充實自我、實現自我、超越自我，可見班級經營之重要性（吳明隆，民 89a）。因此，良好的班級經營有助於學習效果的提昇，成功的教學必須從班級經營著手（朱文雄，民 81；吳清山等，民 80）。所謂「善學者，師逸而功倍… ，不善學者，師勤而功半… 」是故成為一位「善學者」，是為老師「成功教學」的首要目標，而班級經營的成功與否更關係著教師教學成敗，因而實值得加以重視。

3. 在教學評量方面：林寶山（民 85a，民 85b）認為教學評量是教學過程中最後的一環，但卻不是教學活動（圖 1.2-1）的結束，透過學習成果的評量，可以供教師瞭解整個教學活動各階段的教學任務是否充分達成或有何缺失必須改進，作為下一單元教學活動的重要依據。

簡茂發（民 85）亦認為評量是教學過程中不可缺少的一部分，教師的教學效率、學生的學習成就、課程設計的良窳等，均必須透過評量，始能顯現出來。

而評量的價值也就在於提供有關學習資料，以促進整個教學的改進。根據評量的

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結果，我們可以適當地修正教學目標，也可以切實地改進教學活動中所用的教材教法。

三、資訊科技時代，須融合不同教學方法以提昇教學成果

傳統的教學，大多是教學者依既有的經驗，依照教科書的內容，以講述的方式傳遞給學習者，學習者也只是被動的接受，不管了解與否。而進入高科技文明的時代，傳統教學的方式，均不足以應付資訊爆增的需求，因此必須藉助各種科學工具，協助並改善注入式的講述教學法，以不同型態的教學法來引起學習者的學習動機。

教學法是「教師引導學生努力求發展的方法」，即「師生共同追求文化價值的過程」（徐南號，民 85），現今網路資訊發達，面對強調統整式、全人式的教育改革，結合學習者經驗與需求所規畫出的主題式統整課程，將促使以學習者為主的學習方式取代以往教學者由上而下的授課方式提早來臨。過去的教學一般皆以知識為主體，並制定好教學目標，以激發學習者的先前知識、引導學習者學習、

及監控學習者理解程度為主要的教學程序，大部份是採傳統講述式教學法；但是應用網際網路資源於教學的新方式，則必須將掌控與規畫的責任轉交到學生手裡，使學習者能制定目標，自己去激發先前的經驗，自己提出如何探索問題的方

圖 1.2-1：教學活動的基本歷程資料來源：林寶山（民 85a）,頁 37

1.瞭解學習者起點行為

2.決定教學目標及教材

3.決定教學方法

4.設計教學計畫 5.激發學習者動機

6.進行實際教學 7.進行教學評量

l

l l l

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式，教學者則是扮演「協助者」的角色，因此，交叉運用不同的教學方法進行教學活動是有必要的（張建邦，民 89）。

四、傳統教學與網路教學之比較研究相對缺乏

就目前網路教學在國內的現況來看，開放社會人士參與網路學習的學校很少，且實際運作時間只有短短幾年，因此針對這方面的相關研究本就不多，而目前國內外的研究多著重在網路系統功能及課程設計的評估（如：石岳峻、陳年興，

民 89；林東清等，民 89；Robson, 2000；Phelps & Reynolds, 1999）、或網路教學系統之設計（如：彭成瑋，民 89；王玉文，民 88；邱世宗，民 88；王敏煌，民 87）、或有關網路學習成效之探討（如：巫靜宜，民 89；莊雅茹等，民 89；陳年興、

劉惠如，民 88）等，而從鉅觀的教學媒體、班級經營、教學評量等角度來比較傳統教學與網路教學之論述則不多見。

綜合上述文獻及第一節研究問題背景之描述，可知面對資訊時代的來臨，如何融會各種教學法之優點以提昇教學效率是一重要課題；而教學媒體、教學評量、班級經營等在教學過程中亦攸關教學成效。然相對於網路教學，傳統教學已有悠久的歷史，其於教育之貢獻頗具成效。本研究將透過嚴謹的比較研究方法，

試圖剖析傳統教學實施百年來之發展概況，同時探討當前網路教學之優勢所在，

進行比較分析，以期對如何採取適性教學法，以提高教學效果，提出具體的建議。

因此，本研究擬就傳統教學與網路教學在教學媒體、班級經營、教學評量等三個面向進行比較分析，俾為國內發展網路教學及改進傳統教學之參考，進而融會網路教學與傳統教學，以提昇教學效果。因此，如何拋開傳統教學的舊式思維，融合更多屬於網路教學運作該有的特性與思考，並藉由更多面向的觀察，將各種領域（媒體、評量、班級經營）具參考性的觀點與經驗轉化為具方向性指導的原則，

從而激盪出更多的新作法、新想法、與新格局來。

具體而言，本研究之研究動機如下：

一、網際網路的蓬勃發展，使傳統教學方式面臨科技的挑戰，如何有效融合傳統教學與網路教學之優點，是值得深入比較與探討的。

二、現有網路教學與傳統教學之比較研究，多著重在某一課程為主，無法客觀分析網路教學與傳統教學之優劣與差異性。

(20)

三、教學媒體、班級經營、教學評量對不同教學模式之教學效率與學習成效有關鍵的影響，然少有文獻探討。

貳、研究目的

根據以上的研究動機，本研究擬提出如下之研究目的：

一、探究傳統教學與網路教學的意義、內涵與精神。

二、剖析傳統教學與網路教學的歷史發展及其背景因素。

三、瞭解傳統教學與網路教學之實施現況，包括教學媒體、班級經營、教學評量三個面向。

四、綜合比較傳統教學與網路教學之特色及異同。

五、綜合探討之研究結果，歸納結論並提出具體建議。

第三節研究方法與步驟

德國比較教育學者希爾卡（Franz Hilker）認為，任何比較都要從具體的現象出發。早在一八一七年，法國學者---比較教育之父朱利安（Marc Antoine Jullien）

即已主張教育研究應先搜集事實，加以整理分類，再予比較，以發現各種原則與規則（王瑞賢，民 81）。緣於此，本研究基本上也循著這種研究方向出發，所採用的分析方法係以文獻分析法與比較法兩者為主。為了達上述研究目的，本研究主要採用文獻探討研究方法，及參考貝瑞德（Bereday, George Z.F.）的比較研究法進行比較研究。首先以文獻分析法來達成研究目的一與研究目的二，其次，再以 Bereday 的四階段比較法達成研究目的三與研究目的四。茲先簡要說明貝瑞德比較研究四階段涵意，再敘述本研究之步驟與架構架構。

壹、研究方法

比較教育研究是教育研究的重要方法，其目的在先探討其他國家的教育現象、內涵和問題，然後加以比較；明察其異同、優劣，分析其發展趨勢，使更能了解本國的教育問題及其癥結所在，由此解決問題，並發展教育的原理和原則（楊

(21)

思偉、沈珊珊，民 88 年）。唯有透過比較，才能深入瞭解各國教育制度之特性，

使研究者增廣見聞，擴大專業知識，並可破除主觀與偏見，而使研究者對本國教育制度有更深入且客觀的瞭解。

19 世紀末期，英國的薛德勒（Sadler,M.）認為在各國的教育制度深層背景有「不易捕捉，不易觸摸的精神和文化的因素」，他有句名言「校外的事情甚至比校內的事情更重要，它支配並解釋學校內的事情」。因此，希望藉由比較研究來瞭解影響教育政策和制度之相關因素。而為了使比較教育的研究更合乎科學原則，必須在方法論方面取得更嚴謹的架構。基於這樣的觀點，美國學者貝瑞德

（Bereday,1964）主張採取四階段比較法。貝瑞德（ Bereday,G.Z.F.1920-1983）介於比較教育歷史—文化分析與社會科學解釋兩時期的中介人物，是將社會科學研究法與分析的研究方式引入比較教育的研究者，其四階段比較研究法在比較教育研究上廣受運用。茲簡要說明如下：

一、貝瑞德比較研究法

(一) 描述（Description）

比較研究的第一階段是描述。描述階段乃是教育資料的蒐集與編目，對於要比較的各國教育，要詳細描述，要將各國教育制度或教育現象，力求周密齊全的描述。在此階段，只要純粹把教育事實客觀詳盡地描述即可。

(二) 解釋（Interpretation）

比較研究的第二階段是解釋。把各國教育要比較研究的對象，客觀詳細描述之後，其次要根據社會科學的觀點或人文科學的觀點充分檢討，以解釋所述教育事實的意義。依照貝瑞德的比較法之精神，即是以社會學、政治學、經濟學、文化人類學、歷史學、心理學、哲學等諸科學的知識為基礎，把記述的教育事實與社會各方面對照檢討，以分析此教育事實所蘊含之多元的意義，這樣才算達到解釋的目的。

(三) 並列（Juxtaposition）

比較研究的第三階段是並列。描述與解釋的階段，僅為比較的預備階段，真正比較研究是從並列階段才開始。並列的階段，是把前兩階段描述與解釋過的教育事實，按若干範疇加以分類整理，以資能做比較之用。亦即先設定範疇或項目，

把各國的教育事實分別抽出要點歸入其中，而加以並列說明的作業。

(四) 比較（Comparison）

(22)

比較研究的最後階段是比較。在比較階段以前，都是個別處理、個別說明。

到比較階段，應把各國的教育事實同時處理，「連續交互」檢討比較，推論所導出的假設，是否符合教育事實，道理是否能成立，而加以證明檢討。

二、

貝瑞德比較研究法在比較教育上之應用

貝瑞德比較研究法被廣泛應用在比較教育研究工作上，如：

1. 中日美三國地方教育行政制度之比較研究（王瑞賢，民 81）。 2. 中美大學通識教育之比較研究（高昌平，民 89）。

3. 台灣與美國融合教育政策之比較研究（劉博允，民 89）。 4. 中美大學成人教育之比較研究（邱珍玫，民 89）。

從上述文獻探討可知，比較教育的研究可使研究者增廣見聞，擴大專業認知，並可破除主觀與偏見，而使研究者對各國教育有更深入且客觀的了解（楊思偉、沈姍姍，民 88）。一個國家的成員常會囿於自己的知識經驗，而無法真正看出自己國家教育問題之所在，這是因孤陋寡聞而為偏見所拘。因此，透過和外國教育的比較研究，而能正確把握自己國家教育的特性，是比較教育研究的主要貢獻之一。

當傳統教學遇上網路教學時，熟優？熟劣？本研究希望藉助貝瑞德四階段比較研究法之精神來進行比較，冀望透過嚴謹的比較方法，能對傳統教學與網路教學做一客觀性之比較。

三、本研究進行方式

根據前述 Bereday 比較研究法之精神，本研究將從教學媒體、班級經營、教學評量等三構面來分析比較，探討傳統教學與網路教學之特性、差異、優缺點及其如何相互為用，以發揮教育功能，達到提昇教學效果及學習成效之目標。

(一) 描述：資料的蒐集

首先，在描述階段，將蒐集有關傳統教學和網路教學與研究主題相關之資料，如：行政單位或公家機構的官方報告書、期刊、論文、報告書、摘要等資料。

資料內容力求達到下列三點要求：

１、避免來自準備基礎貧乏的作者所寫資料的錯誤引導；

２、注意資料的均衡性：即要求蒐集之傳統教學與網路教學之資料的適當比

(23)

例；

３、評估資料的代表性：有些資料表面上代表多數人意見，實則僅為少數壓力團體代言。

(二) 解釋：資料的解釋

其次，在解釋階段，本研究擬將描述階段所蒐集之資料，經由資訊科技、教學理論、組織行為、社會學等不同觀點來進一步分析、解釋，藉以了解傳統教學與網路教學所呈現之教學事實，以了解其現況及不同教學方式對教與學所產生之影響。

(三) 並列：資料分類整理

而後，本研究將針對前兩階段所蒐集之資料依教學媒體、班級經營及教學評量三構面、九項比較因子（圖 6.1-1），加以分門別類整理，以資能做為下一階段比較之用。換言之，並列是為下一階段之比較提供初步基礎，因此，並列是一種資料整理的過程，方便我們對前二階段蒐集之資料進行檢討與分類，有初步比較之意涵。因此，並列階段是把上述兩種不同教學方法（傳統教學與網路教學）所呈現的教學事實，為求能做比較而設定範疇或項目。本研究在第六章“傳統教學與網路教學之綜合比較”中，係採圖表（tabular）和文字（textual）並列方式加以對照。

(四) 比較

最後，在比較階段，將針對傳統教學與網路教學在教學媒體、班級經營、教學評量等三構面，針對其特性、理論基礎、優缺點、及其對教學活動之影響等因素詳加比較分析，以獲得結論。

貳、研究步驟

整體而言，本研究之研究步驟如下：

步驟一：蒐集相關資料

利用各圖書館、光碟資料庫及網路線上查詢，蒐集國內外有關傳統教學及網路教學之相關書籍、論文、期刊、報告書等。

步驟二：進行文獻探討

(24)

對蒐集的資料進行文獻探討，以瞭解從傳統教學演進到網路教學之發展過程和現況。

步驟三：描述（Description）與解釋（Interpretation）資料

根據蒐集之資料，對傳統教學與網路教學之現況進行描述，然後再依資訊科技、教學理論等相關因素，解釋其應用情形。

步驟四：並排（Juxtaposition）資料

將傳統教學與網路教學之資料作一水平式的並排，並找出比較點。

步驟五：進行比較（Comparison）

根據所蒐集之資料和比較點進行比較。

步驟六：結論與建議

針對傳統教學與網路教學的比較結果進行評析，並歸納結論及提出建議。

(25)

參、研究架構

由上述之研究背景、動機與目的、文獻探討、研究方法與步驟，以及為了達到本次研究目的，本研究架構如圖 1.3-1：

網路教學傳統教學

文獻探討第二章

階段二解釋

透過教與學理論對蒐集之資料進行解釋透過文化、資訊科技等說明傳統教學與網

路教學模式之演進、特性及運作狀況

第、三、

四、五章

階段一描述

蒐集資料並加以有系統的整理分析說明教學媒體、教學評量、班級經營

在傳統教學與網路教學之影響

第、三、

四、五章

歸納結論並提出建議第七章

階段四比較

根據所蒐集之資料和比較點進行比較根據上述並排配對內容，以上述三個範疇

為主進行比較，討論其特色和異同第六章

階段三並排

將蒐集之資料作水平式的並排，並找出比較點

將兩種教學模式所蒐集之資料，

依教學媒體、班級經營、教學評量加以並排第、三、

四、五章

圖 1.3-1：研究架構圖

(26)

第四節名詞釋義

本研究的相關專有名詞詮釋如下：

一、與全球資訊網相關之名詞

1. 超本文（Hypertext）：是指非線性的文字資訊呈現方式。

2. 超媒體（Hypermedia）：提供多種資料形式的資訊呈現系統，它允許使用者以非線性的次序，來檢索其資料庫中所含的資訊。換言之，超媒體具有「以非線性的方式將相關資訊聯結在一起的能力」。

3. 多媒體（Multimedia）：是指具有循序或同時播放不同型態媒體的呈現方式。目的是將各種不同的視聽媒體及經驗，與其他教材結合或重疊使用，以增強其原有的功能（張霄亭等，民 86）。根據畢納及沙維（Pina and Savenye, 1992）

的說法，它就是「電腦文字、影像、聲音、圖畫、以及動畫等科技的結合體。」

以上三者關係如圖 1.4-1 所示。

二、傳統教學

多媒體

使用多元的資料型態，包括：文字、靜態或動態圖形、電影片段、影像及語音等，來呈現資訊內容；而以電腦為主的互動式多媒體包含超媒體與超本文。

超媒體

一個以電腦為主的系統，可讓多元的資料型態（如：文字、靜態或動態圖形、電影片段、影像及語音等）作互動式的鏈結，亦可作非線性的資訊檢索。

超本文

非線性的資料結構，可檢索文字、靜態圖形、圖片與表格等資料。

具非線性檢索的純文字資料。

圖 1.4-1：超本文、超媒體與多媒體的關係圖

資料來源：施能木（民 86），頁 198。摘錄自 Tolhurst（1995）

(27)

傳統教學意謂，依循固有教學形式進行教學活動。亦即一班中由一位老師教導幾十個學生，學習某一學科並定期測驗評量學生分數高低（毛連塭、陳麗華，

民76）。換言之，傳統教學一般都指在校園中或教室進行的教學活動，通常教學者與學習者同時處於同一空間。在教室中，學習者由於環境影響必須遵守某些行為規則及某些溝通型態。大部份的教學者仍然擔任敘述者或訊息的傳播者角色，

而學習者通常是被動的接受訊息。

在傳統教學環境下，師生在固定的環境空間，教師按既定之教學目標、配合既定之教材、依照固定的時間表將教學者的經驗與知識傳達給學習者。因此傳統教學可視為教師講解和學生聽講與練習的教學型態。它的主要活動是老師依教學進度，把課本內容依序講解給全班學生聽；學生則經由上課專心聽講或練習，以及課後的溫習來熟練課本與教師所講授的知識內容。必要時，教師會補充許多教材或經由考試增加許多練習的機會（張靜嚳，民 85）。

三、網路教學（Web-Based Instruction）

網路教學（WBI）是結合資訊與通信技術，藉由電子媒介突破時空限制而實施的教學，提供給學習者一個不需與老師面對面授課的雙向、互動的學習途徑。

它是一個結合電腦及網路的新興應用，學習者可藉由互動式交談系統與課堂溝通。

Khan（1998）將網路教學定義為：網路教學是一種以超媒體為主的教學方案規劃，利用全球資訊網的屬性及資源，以創造一個有意義的學習環境，用以促進及支援學習之進行。目的在於能培養學習者自動學習習慣及支持其持續的學習活動。換言之，網路教學是將網際網路應用於教學上，藉以達到教學資源共享、突破時空限制之學習彈性、增強學習者學習動機等等，以達成有效率的教學及提高學習成效的教學方式之一。

洪明洲（民 89）認為「網路教學」不僅是輔助教學，而是能「完全」取代老師在教室的講授，是一個能獨立於教室之外的教學平台。它不同於讓學生「觀賞」教室現場的教學，只要有網路能到的任何地方，就是學習者的教室。

四、教學媒體

所謂教學媒體是為了要使教學與學習活動更具體化，而在教學與學習的過程

(28)

中、老師與學生之間、或學生與學生之間，為了相互傳達彼此之訊息所使用的媒介物與方法（陳淑英，民 81）。簡單的說，教學媒體就是用以將教學內容傳遞給學生的媒介。因此，凡是經由視覺、聽覺及其他感覺器官（如觸覺、味覺、嗅覺等），運用具體教學資料、器材，有益於教學活動，提昇教學效果，並達到教學目標者稱之。

五、教學評量

教學評量是指在教學活動中搜集有關學習者所知道的和他們所能完成的工作的資訊的過程（Wortham, 1996；Wishon, Crabtree & Jones, 1998），而且它是一個評量學習內容的過程。經過這個過程，教師根據學習者的學習記錄，能瞭解學習者學到什麼，學習者也可以了解自己在學習上的進步情形。

六、班級經營

班級經營係指教師遵循一定的準則，有計畫、有組織、有效的處理班級中的人、事、物等事情，以期發揮教學效果，達成教育目標的重要歷程，其良窳對教育的品質與效能具重要的影響力。

Edwards（1993）認為班級經營是教師藉由安排教室環境、建立教室規範、

畜理學生行為、督導學生活動、應用獎懲方法與訓練常規等，來維持有效率的學習環境，建立良好的師生關係，進而促進有效的學習。

(29)

第二章文獻探討

本文獻探討部份共分為五節，第一節主要在探討教學理論；第二節主要在探討傳統教學；第三節主要在探討遠距教學；第四節主要在探討網路教學；第五節主要在探討傳統教學與網路教學之比較相關研究。

第一節教學理論

「教學」，顧名思義至少包括「教師教學」與「學生學習」二者間互動的過程（王文科，民 87），因此，有人提出各種不同的教學理論，有人倡導各種學習理論，事實上教學理論與學習理論二者應有交集，有時候也可以互用，只是強調主體不同而已。茲就常運用之相關教學學理探討如下：

壹、學習理論

學習由於是經驗的累積，而使行為有所改變，以適應環境的活動，因此，學習有多種方式，決不是一成不變的。所以學習過程的理論與研究必須與實際教學相結合，當教學發生問題時，方能運用妥善的學習原理，解決教學問題。從教育心理學的觀點而言，研究學習理論的目的有二：其一是了解個體如何學習；其二是建議教師如何教學（張春興，民 78）。盧雪梅（民 80）根據美國教育心理學家 Gangé（1965）的學習階層理論，將學習界定為：「把環境中的刺激轉化成為習得之新能力所需要之資訊處理階段的認知歷程」；張春興（民 78）將「學習」定義為個體經由練習或經驗使其行為產生較為持久改變的歷程。謝偉成（民 81）根據目前一般教育工作對學習的意義，歸納出「學習」一詞具有以下性質：(1)學習的產生乃是由於練習或經驗的結果；(2)學習具有持久性；(3)學習是一種行為改變的歷程；(4)學習本身並無價值觀意義，不能以一般社會道德規範來界定；(5) 學習並非全是「教導」或訓練的結果。Mayer（1982）則對學習下了一個典型的定義，認為「學習是由於經驗而在個人的知識或行為方面所產生的較為持久性的改變」。由於學習理論的不同，運用在教育上的教學策略就不相同（朱耀明，民 88）。心理學派中有三大學習理論——行為理論（behavioral theory）、認知理論

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（cognitive theory）與社會學習論常被應用於教學中，行為理論主張行為的發生係由於刺激而產生反應的結果；認知理論則強調行為的改變是由知覺所引起的；

而社會學習論是由心理學的角度探討人在社會環境中的學習方式，以及人在一定社會條件下的行為，及人與人之間的相互關係。茲說明如下：

一、行為理論：刺激、反應、聯結模式

行為學派（Behaviorism）心理學又稱行為主義，係美國心理學家華森（ John B. Watson, 1878-1958）所創立。行為理論為心理學的一支，主要以科學的方法研究個體的行為，主張行為的發生係由於刺激而產生反應的結果。因此，研究的目標行為均可以觀察出來，也可以進行量化的外在行為，俾能對行為具體而明確的描述，以有效控制行為的表現。反應（ operant conditioning）及操作制約（ classical conditioning）學習理論為其兩大代表（李詠吟，民 82）。透過分析行為，訂定行為目標，以適當的回饋及不斷的練習，達到改變行為的目標。行為學派學習理論的主要主張為（張霄亭等，民 86）：

1. 構成行為基礎的是個體的「反應」，集合多個反應便可知行為的整體。

2. 個體行為不是與生俱來的，而是受環境因素影響而被動學習的。

3. 經由對動物或兒童實驗的研究所得到的行為的原則，即可推論解釋一般人的同類行為。

行為學派的學習理論通常稱之為「刺激——反應論」（Stimulus-Response Theory, S-R Theory），或稱為「聯結論」（Association Theory）。行為學派否定行為形成的心靈作用，主張學習的產生是由於刺激與反應之間新關係的聯結，而這些聯結的形成又受「增強」（reinforcement）、練習等因素的影響。美國心理學家桑代克（Edward L. Thorndike, 1874-1949）認為學習是一種「嚐試錯誤」（trial and error）的學習過程，因而提出了他著名的學習三定律：(1)準備律；(2)練習律；(3) 效果律。強調學習要在身心準備好的狀態下，經過充分的練習，而行為結果要使學習者獲得滿意的效果才能產生。

行為大師史金納（B. F.Skinner, 1904-1990）研究發現，個體由偶發性反應變成一種固定性反應，是受到個體反應的後果產生了後效作用，因此當同樣的情境再出現時，原先偶發性反應的機率隨而提昇，史金納稱之為「後效果增強作用」

（contigency of reinforcement），強調是該行為所產生的效果增強了該行為再次發

(31)

生的機率。根據史金納的理論，行為被環境所限制，如能控制環境，則能控制行為。運用到教學的層面，教學即是利用合宜的增強作用的安排，促使學習者適宜行為產生的機率。

二、認知理論

所謂認知是指個體對事物知曉的歷程，包括對事物的注意、辨別、理解、思考，與意義建構等複雜的心理活動（張霄亭等，民 86）。近年來認知學習理論的發展可說是隨著「認知科學」（cognitive science）的發展而興起的，其發展與電腦科技的進展有很密切的關係（張霄亭等，民 86）。相對於行為學派認為行為是外界刺激所引起的直接反應的論點，認知學派則認為人的行為均基於認知

（cognition）——對於行為發生情境的理解（knowing）或思考（thinking）行動

（Dembo, 1988）。

皮亞傑（Piaget，1974）指出，知識主要並非由教師或書籍的閱讀中獲得，

而是從實際操縱的過程中體驗得來。但這並不意味學習是盲目的嚐試錯誤，而是由預期或認知結構所引導的有目的行為（張春興、林清山，民 64）。學習強調心智及探索人類的思考過程（ Norman, 1992）。因此，學習最重要的是獲得「結構」，學生從學習中去發現或掌握教材的基本結構和概念。在教學過程中，教師應安排情境，提供學習者思考的機會，去探索各種問題之間的關係與意義、教材的結構和組織、事實的相似點和相異點，以發現事物之原理。此派學者認為，真正的學習必須是個體了解情境，洞察情境中各種刺激或事物間的關係，而獲得認知歷程。根據皮亞傑的理念，教學的內容需要配合學習者的認知結構，如教材過深學習者無法調適，則會有學習的困難；反之，教材如果太淺，學習者可以完全同化

（assimilation），則無所謂學習。因此教材必須包括學生已知與未知，有適度的挑戰性，才可激發學生學習的趨力（張霄亭等，民 86）。

行為理論與認知理論是心理學的學習理論中較為重要的派別，前者主張行為的發生係由於刺激而產生反應的結果，主張啟發式學習（ discovery learning）；後者強調行為的改變是由知覺所引起的，較傾向於引導式學習（guided learning）

或講解式教學（expository teaching）。教學上兩種學習理論已被廣泛的運用，如行為目標（態度、情意、技能）的訂定及技能分析與工作分析的應用，提供學習者按部就班的學習。常見之教學應用如編序教學法的應用、反覆練習、學習指南

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的訂定、目標的訂定等都可運用在網路教學之中（朱耀明，民 88）。

三、社會學習理論

社會學習論是由心理學的角度探討人在社會環境中的學習方式，以及人在一定社會條件下的行為，及人與人之間的相互關係，其主要代表人物為社會心理學家班度拉（Albert Bandura, 1925- ）。一般而言，對於人類行為的決定因素，在心理學家而言素有「個人決定論」（personal determinism）、「環境決定論」

（environment determinism）及「互動論」（interactionism）三種。個人決定論認為人類行為是由其內在的因素——動機所決定的。環境決定論則源自於經驗主義知識論，認為人類行為是被動的受外在情境或環境影響與控制，是典型的行為學派觀點。互動論則強調個人行為不單受個人內在的因素影響，也不單受外在環境的影響，而是兩者交互作用的結果，此為建構主義知識論的立場（張霄亭等，民 86）。

依照班度拉的觀點，人類的心理歷程是透過個人與環境中的決定因素不斷的相互作用而形成的，外界環境必須透過個體的認知歷程才得以影響行為，個體具有自我調適與使用符碼的功能，並不是被動的接受外界刺激，而是主動的、積極的對外界刺激作出選擇、組織，和轉換，賦予意義，並據以調節自己的行為。社會學習論者認為人類具有觀察學習的能力，因而不需經過冗長的嚐試錯誤歷程，

即可學得大量的知識及行為。有關學習的內在歷程，社會學習論將之分為四個步驟：（1）注意歷程（attentional process）；（2）保留歷程（retention process）；（3）

行為複製歷程（behavioral reproduction process）；及（4）動機歷程（motivation process）。

整體而言，社會學習論雖重於社會學習的層面，但對學校教育也有相當重要的意義。基本上，學校甚至教室是一個小型的社會，學生在學校中受教育除了正式教學活動之外，學生也會從教師的行為舉止，以及其他同學的行為及結果中觀察學習。班度拉的社會學習論為身教作用提供了理論基礎（張春興，民 81）。

貳、教學理論

教學是一切教育活動的核心。無論就寬廣或狹隘的觀點定義教育，教育的最

(33)

終目的無非是期望受教者知其所不知、能其所不能（Lefrancois, 1988；Bidwell, 1973）。多數受教育者在知其所不知、能其所不能的過程中，很難純粹經由自我學習，無師自通，而必須藉助於教育者給予的各種指導。這種教育者與受教育者之間的交互關係，可以說是教育的最基本模式，也就是一般所謂的教學（孫仲山，

民 86，民 85）。幾十年來教學理論的發展，提供了各種教學處方，以便教學者能以學習者容易接受的方式傳遞訊息。現在，教學的觀點已有所改變：學習者不再只是被動吸收由教師、教科書或電腦軟體所提供的資訊，而是以主動的方式參與建構知識的過程。在網路教學環境中，以建構主義、情境學習、及合作理論較為廣泛地被討論與應用（李怡慧，民 89；許志逸，民 88；張青桃、朱定楊，民 88；

洪榮昭、劉明洲，民 86；黃正傑、林佩璇，85；Mobasser, 1998）。因此，本小節首先將介紹並說明教學理論之發展，其次再就常應用於網路教學環境中之建構主義、情境學習、及合作理論這三個議題加以整理與探討。

一、教學理論之發展

理論（theory）是指「一組具有邏輯性的一般見解或主張，可用作解釋某一現象的原理、原則」或是「觀於某一主題的一組原理和論點」。事實上教學理論和教育上的各種理論一樣，都具有某些功用和價值。林寶山（民 85a）認為教學理論至少提供下列三項功能：

1. 首先，教學理論的功用除可提供此一領域的學者所致力的研究有所導引和增進外，也可促進現在的學者與未來可能投入此領域的研究者之間的溝通。

2. 其次，教學理論可協助實際教學人員在決定教學目標、選擇教學方法、

應用管理技巧… 等活動上作最佳的選擇。

3. 最後，教學理論促使教學者不斷分析各種實際的教學情境，並綜合、考驗各種與教學上的問題或事件有關的知識。這些分析綜合考驗各項實際教學問題以期獲得知識的過程，也正是教師參與建構教學理論的過程。

教學理論究竟應包括那些，學者看法不一，且有廣、狹之分，綜合多位學者

（王文科，民 87；林寶山，民 85a，民 85b；黃光雄，民 79；Joyce, Weil &

Showers,1992）之觀點，茲將常見之教學理論歸納如下：

1. 史金納的編序教學論

(34)

史金納（B. F. Skinner, 1904-1990）熱衷於將其學習理論應用於教育過程。學習過程欲求有效地進行，依史金納之見，乃基於如下三種情況：

(1) 以細小步驟呈現有待學習的資料。

(2) 學習者不管習得正確或不正確的反應，立即予以回應。

(3) 學習者依自己的步調進行學習。

傳統的演講教學法，雖是最普遍的教學技術，但卻違背上述的三種情況，史金納於是提出一種叫編序學習（programmed learning）的替代性教學法，它結合上述三種情況而創，用來呈現編序教材的一種發明設計，稱為教學機（teaching machine）。編序學習係採用增強作用（reinforcement）理論而來，於 1926 年由普雷塞（S. L. Pressey）所倡用，後經史金納再度提倡方廣為流傳。

2. 布魯納的發現學習論

布魯納（J. S. Bruner）主張教師的角色，在於塑造可讓學習者自己學習的情境，而不是提供學習者預先準備齊全的知識：「我們教某一門學科，不在於製造學習者成為該科學科有限的活圖書館，而是讓學生按精確方式自行思考，去考慮如史學家做的事情，去參加與獲取知識的過程。認知是一種過程，而不是一種成果（Bruner, 1966）。」

布魯納認為學生應依慨念與原理，主動進行自我的學習活動；並鼓勵學生親自去體驗和執行實驗，允許他們自己去發現原理。布魯納倡導的發現學習法

（discovery learning），是一種協助學習者獨立學習的方法，讓學習者遵循他們自發的興趣，一方面滿足其好奇心，一方面發揮其能力，進行的學習。如此一來，

可達成以下的多項目標：

(1) 發現熟悉的知識，以強化學生的知識結構。

(2) 回到困難的概念，俾進行更詳細的討論。

(3) 重新思考困難的問題，以發現以前未曾呈現的解決方法。

換言之，發現學習的終極目標是允許學生能夠獨立學習。

3. 奧蘇伯爾的接受學習論

奧蘇伯爾（David Ausubel）最反對發現學習論，他認為學生不可能完全知道什麼是重要的或有關聯的，很多學生需仰仗外在的力量，激發他們去學習學校所教的必要的認知作業。因此，奧蘇伯爾（Ausubel, 1968）另提出一種替代的教學

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模式：接受學習（reception learning）。

主張接受學習論者建議教師的工作，不外是將學習情境結構化，選擇適合學生學習的材料，然後按照由一般觀念逐漸導進到組織特定細節的功課。依奧蘇伯爾的觀點，接受學習的核心，即是他所說的「解釋教學法」（expository method），

即指教師有系統地計畫教導學習者有意義的資訊而言。

4. 凱勒的個別化教學系統

凱勒的個別化教學系統是由美國哥倫比亞大學心理學教授凱勒（Fred S.

Keller）於 1968 年首度提出「個別化教學制」（personalized system of instruction, PSI）的方案（Keller, 1968），固該方案亦稱為凱勒制（Keller Plan）。是一種強調由學習者自我控速（self-pacing）的個別化教學理論。

凱勒的教學過程與一般的教學有別，採凱勒氏教學，教學者幾乎不講課，完全由學習者自我學習直到自認熟練後，即可在固定上課時間要求參加評量考試。

因此學習者可在任何地方學習，可利用任何時間學習，在凱勒的教室裡很少看到像傳統班級上課的情景那樣，由教學者面對全班學生進行講述的教學。因此，在凱勒的教室裡學生可在任何時間自由出入教室或參加考試、或與教學者討論問題，不像在傳統班級裡受到上課時間的約束而必須等到下課鐘響才能離開教室。

綜合凱勒的教學理論主要包括七種元件（components）：(1)熟練標準；(2)學習者自我控訴；(3)單元考試和成績評量；(4)立即回饋；(5)助理制度；(6)學習材料；(7)講述和展示。其特色為：

(1) 學生可以控制自己的學習速度（go-at-your-own-pace）。 (2) 要求學生對每一單元皆達到熟練的地步。

(3) 講述在凱勒的教學模式中之主要的功能是在激發學生的學習動機，而不是作為教材內容知識的來源。

(4) 教學的主要來源不是教師，而是依賴書面的文字資料，包括單元學習指引、試題評量等。

(5) 設有助理，其功能是在使學習者能有個別指導的機會。

5. 布魯姆的精熟學習論

一門科目期望達成的學習成果有精熟成果（mastery outcomes）與發展成果

（developmental outcomes）之分，前者指的是所有學生須精熟該科目的最基本技

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能（要素）；後者專指較複雜的遷移式目標（如應用、問題解決等），學習者邁向該目標而努力所達成的進步結果，容有差異。精熟學習隱含的一個基本觀點在於：務求所有的學習者或近乎全體的學習者在學習次一技能之前，須先精熟某種特定技能至預定的水準。可是每個學習者達到精熟標準的步調並不一致，因此布魯姆為解決存在其間的個別差異問題，提出精熟學習的理念。這種以團體為本位，由教師控制步調的精熟學習與前面強調以個人為本位，依學習者步調進行的精熟學習，如個別化教學制不同。

布魯姆的精熟學習理念係根據卡羅（John B. Carroll）在 1963 年所提在學校學習程度的見解而來。布魯姆主張：允許學習者有差別的學習，應給予所有學習者為了要達到合理之學習水準所需的時間和教學。若某些學習者呈現不學習的危機，應給予額外的教學，直到他們肯學習才停止。

布魯姆的精熟學習是要讓全體學習者或接近所有的學習者精熟依課程目標設計的教學策略，它結合一般的班級教學與回饋校正（ feedback-correction）的技術，以克服個別學習造成的錯誤，並為那些有需要的學習者提供額外的學習時間，因此精熟學習是運用一般團體本位的教學，並為那些在團體本位教學期間未臻精熟之學習者，提供精心設計的校正學習，以為補救。精熟學習在應用時，須對未達預定精熟水準的學習者，施予校正教學。惟如何找到這些額外時間，則是煞費苦心。

6. 蓋聶的學習與教學事件論

Gagné（1985）在「學習的條件及教學的理論」一書中提出了他的學習理論和教學理論。蓋聶主張學習活動須滿足若干條件，並闡述這些條件與主要的「教學事件」（events of instruction）的關係；教學事件係指將資訊傳遞給班級學生的步驟。

蓋聶將學習事件，依序分成八項，其學習八類型是：(1)符號學習，即古典制約學習；(2)刺激反應學習，即工具制約學習；(3)反應連鎖，即動作技能學習；

(4)語文聯結，意即語文知識學習；(5)辨別學習；(6)概念學習；(7)原則學習；(8) 問題解決學習等。而學習後所能獲致的成果（outcomes）是任何一種學習所要關切的課題。他指出有五種學習成果，也就是五種習得能力，分別是：(1)心智技能；(2)語文知識；(3)認知策略；(4)動作技能；(5)態度。

此外，蓋聶也認為學習是一種歷程或一組的歷程，每個單一的學習行動都有

傳統教學與網路教學之比較研究

國立中山大學資訊管理研究所碩士在職專班 碩士論文

指導教授：陳年興 博 士