輔助溝通系統介入成果評量架構之探究
摘 要
近來在國內特殊教育的研究與實務均重視輔助溝通系統的介入，然而輔助溝 通系統介入成果的評量仍缺乏完整的評量架構。本文從溝通能力的觀點提出輔助 溝通系統介入成果的評量架構。筆者將成果評量分成兩個向度，一是輔助溝通系 統學習成果，強調溝通符號和設備操作的學習成果評量；一是輔助溝通系統應用 成果，強調應用輔助溝通系統後對使用者溝通互動的改善成果。 關鍵詞：輔助溝通系統、介入成果評量、溝通能力 [email protected]）為通訊作者。Ming-Chung Chen
＊Professor,
Ya-Ping Wu
Assistant Professor,
Szu-Han Kay Chen
Assistant Professor,
Department of Communication
Disorders and Sciences,
State University of New York at
Fredonia
陳明聰
＊國立嘉義大學
特殊教育學系教授
陳思涵
美國纽纽紐約州立大學弗里多尼亞分校
溝通障礙與科學學系助理教授
吳雅萍
國立嘉義大學
特殊教育學系助理教授
The Framework of Outcomes Measurement for AAC intervention
Department of Special Education,
National Chiayi University
壹、緒論
輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication, 簡稱 AAC）旨在幫助嚴重溝通障 礙者提升溝通能力與促進參與。我國90 年代發 表了第一篇由政府補助的AAC 研究（葉瓊華 , 1997），相較於西方國家，我國研究 AAC 的起 步較晚，但近年來，在推動AAC 應用研究與實 務上也有顯著的成長，不僅在2013 年成立臺灣 輔助溝通系統發展學會，該學會並在2014 年成 為國際輔助溝通系統學會（International Society of Augmentative and Alternative, 簡 稱 ISAAC） 的 分 會，是繼印度和以色列之外，亞洲第三個分會。 AAC 實務的發展需要 AAC 介入的實證 （evidence）支持，也就是藉由參考 AAC 介 入有效的研究及做法，提供AAC 服務時最終 決 策 的 重 要 依 據（ 陳 明 聰、Hill, 2009）。國 外 因 發 展AAC 較 早， 已 累 積 眾 多 研 究， 也 發 表 許 多 利 用 系 統 性 文 獻 回 顧 進 行AAC 介 入 效 果 的 分 析。 根 據Beukelman 和 Mirenda （2013）的整理，這些分析包括探討 AAC 對 特定障礙類型的效果，如發展性障礙、盲聾、 嚴重智能障礙、自閉症；探討特定設備的效 果，如：語音輸出設備；探討AAC 介入對口 語的效 果；比較不同介入的效果，如：圖形 符 號 和 手 語。 此 外， 近 來 也 分 析AAC 在 早 期 療 育（early intervention） 的 效 果（Romski, Sevcik, Barton-Hulsey, & Whitmore, 2015）、 AAC 對處理問題行為的效果（Walker & Snell,
2013）、微動開關的介入效果（Roche, Sigafoos, Lancioni, O’Reilly, & Green, 2015）以及促進式 溝 通（facilitated communication） 中 訊 息 可 靠 性（authorship）（Schlosser, Balandin, Hemsley, Iacono, Probst & von Tetzchner, 2014）。 從 這 一 些文獻分析的結果可以知道，AAC 介入的研究 對其關注的特定問題具有正向的成果，例如改 善溝通障礙者的口語和溝通能力（如：Millar, Light, & Schlosser, 2006; Ostryn, Wolfe, & Rusch, 2008）；社交能力（如：Light et al., 2007）；問 題行為（如：Walker & Snell, 2013）。
不過，由於多數探討AAC 介入成效的研 究只聚焦在評量某方面溝通行為的改變，並 且聚焦在AAC 使用頻率、滿意度、個案報告、 和特定介入策略的效力（efficacy）（Lund & Light, 2006）。因此，這些文獻分析結果也只 能看到在特定目標上的短期介入效果。此外， 由於這些分析只探討特定介入效果，在分析 介入成效時，並未發展AAC 介入成果評量架 構，以為評估介入成效之依據。 國 內 近 二 十 年 累 積 許 多AAC 介入的研 究，但也有類似的情況，未來國內的AAC 研 究或實務宜運用較全面的架構來檢視AAC 介 入成效，以更能了解AAC 介入後對個案溝通 互動的助益。因此，本文旨在分析過去國外 探討AAC 介入成果評量的項目以及方式，再 提出成果評量的整體架構，做為日後研究或 實務上探討AAC 介入成效之參考。
Abstract
Augmentative and alternative communication (AAC) has been regarded as one of important issues in special education research and practice in Taiwan. However, there is a lack of framework of outcomes measurement for AAC intervention. This paper proposed a framework based on the concept of communication competence. Two dimensions of framework were described. One was outcomes for AAC learning, which focused on symbol and device learning; another was outcomes for AAC use, which emphasized the effect of using AAC for interaction.
Keywords: augmentative and alternative communication (AAC), outcome measurement, communication competences
貳、AAC 介 入 成 果 評 量 項 目 相
關文獻分析
一、ICF 架構取向的評量
國際健康功能與身心障礙分類（International Classification of Functioning, Disability, and Health， 簡稱ICF）主要由身體功能（包括 8 個領域）、 身體構造（包括8 個領域）、活動與參與（包 括9 個領域），和環境因素（包括 5 個領域） 所組成（李淑貞，2009），其中溝通是活動與 參與向度之一。 近來，由於ICF 受到廣泛的重視，不少 研究者開始試圖從ICF 或 ICF 孩童與青少年 版（International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth， 簡稱ICF-CY）架構和編碼來探究 AAC 的介 入需求評估或成果評量，並發展成果評量工 具（Fried-Oken & Granlund, 2012; Murphy, & Boa, 2012; Raghavendra, Bornman, Granlund, Bj, & Bjndkesson, 2007; Rowland, et al., 2012）。例如 Rowland 等人（2012）從 ICF-CY 中的 1,786 個項目，先抽出 AAC 相關的 項目發展參與評量項目，再經個案評量，最 後發展出AAC Profile。縮減後之評量架構包 括： 參 與 限 制（participation restrictions）、 溝 通 限 制（communication limitations）、 身 體 功 能（body functions） 和 環 境 因 素 （environmental factors） 等 四 個 元 素， 共 有 14 個領域，112 個評量項目。採用檢核表方 式，由特教老師或語言治療師來評定，評量 結果可用來發展AAC 使用者個別化教育計畫 之教育目標。 其 中， 參 與 限 制 包 括 學 校 相 關 活 動 （school related activities）、人際互動／關係 （interpersonal interaction/ relationship）； 溝 通 限制包括7 個領域，分別是：接受性 語言和閱 讀（receptive language and literacy）、表達性語 言和書寫（expressive language and literacy）、 溝 通 功 能（functions of communication）、 社 會互動規則（rules of social interaction）、AAC
的 接 受 性 策 略（AAC: receptive strategies）、 AAC 的表達性模式／策略（AAC: expressive modes/ strategies）、AAC 動 作 操 作（AAC: motor access）；環境因素包括物理環境（physical environment）、 學 校 相 關 輔 助 科 技（school-related assistive technology）、人的支持（supports provided by people）、 學 校 相 關 服 務 和 政 策 （school-related, services and policy）；身體功 能則未再分項。
另 外，Lund 和 Light（2006）則只用 ICF 中部分領域，做為追蹤8 位 AAC 使用者長期 介入成果的評量架構。他們採用身體功能和 構 造 中 的 動 作 功 能（motor function）和感官 功能（sensory function）；活動與參與中的接 受 性 語 言 能 力（receptive language skills）、 閱 讀 理 解（reading comprehension）、 溝 通 互 動（communicative interaction）、 語 言 複 雜 性（linguistic complexity）、 功 能 性 的 溝 通 （functional communication）、教育／職業成 就（educational/vocational achievement）、自我 決策（self-determination）、和生活品質（quality of life）； 情 境 因 素（contextual factors） 中 的 產 品 與 科 技（product and technology）、 支 持 與 關 係（support and technology）、服務 （service）。
從整體身心障礙研究以及服務實務的觀 點來看，我們應採用全人的角度從 ICF 的向 度來評量介入成果，但這樣的評估方式包含 了多項與AAC 介入成果無關的向度，舉例來 說，Lund 和 Light（2006） 以 及 Rowland 等 人（2012） 所 設 計 的 AAC 的 評 估 工 具 已 加 以精簡，仍包括溝通以外的向度，例如，在 Lund 和 Light 的研究中，評量的動作和感官 功能、獲得的產品和科技，並非AAC 介入所 預期的成果；Rowland 等人的 AAC Profile 中 包括的身心體功能以及環境因素所評量的項 目也 非 AAC 介入的目標。
事實上，單看AAC 介入，活動和參與應 該才是關注的核心（王國羽，2011）。因為我 們期待個案可以藉由AAC 介入來改善溝通互
動能力，進而能在真實環境中參與各項活動， 而環境因素則是我們及社會要努力改善的領 域，目標是減少個案的阻礙，並增加支持。 二、AAC 使用者溝通能力的概念 Light 在 1989 年提出 AAC 使者用者溝通 能力的概念，2003 年擴張其內涵，2014 年則 再一次檢視其內涵，並加入環境影響因素，整 個架構包含了原本的溝通能力、個人社會心 理因素和外在環境因素（Light & Mcnaughton, 2014）。其中的個人社會心理因素包括動機、 態度、信心、彈性；外在環境因素則包括了 環境、政策與實務、他人態度、伙伴知識與 技能等的支持與阻礙，雖然這些因素可能會 影 響 個 案AAC 使 用 的 成 果， 不 過， 考 量 其 屬影響因素並非介入成果的範疇。因此，以 下僅對溝通能力原本所包含的三個基本構念 加 以 說 明， 分 別 是 溝 通 功 能（functionality of communication）、 溝 通 適 切 性（adequacy of communication）、充分的知識、判斷及能力 （sufficient knowledge, judgment, and skills）。
溝 通 功 能 包 括： 表 達 需 求 和 想 望 （express needs and wants）、 發 展 社 交 的 親 近 性（develop social closeness）、 交 換 資 訊（exchange information） 和 以 符 合 社 會 性 禮 節 的 參 與（participate as required in social etiquette）。其分別對應 Light 提出的四個溝 通目的：操弄他人的行為以實現需求和想望、 建立和發展個人的關係、獲得資訊和/ 或傳 送資訊給他人以及加強禮節的社會慣例。溝 通 適 切 性 則 強 調AAC 使用要能因地制宜的 與人進行溝通互動，根據所處情境，來適當 的使用AAC 與他人互動，並非指要完全精熟 AAC 的使用。 充分的知識、判斷及能力則是包括四種能 力：（一）語言能力（linguistic competence）： 主要是關於個人在所處環境的語言能力，包 括接受性和表達性技能；以及使用AAC 的語 言能力，包括符號理解、語意及語法應用。 （ 二 ） 操 作 能 力（operational competence）， 包括使用非輔助性AAC 所需的能力（如 : 使 用手語、手勢需要的肢體動作能力）；以及 使用輔助性AAC 所需的能力（如：使用語音 溝通板、溝通簿需具備基本控制（access）和 正確且有效操作的能力）。（三）社會能力 （social competence），主要是關於個人的社交 技能（social skills），包括對話過程的技能； 以及社交關係技能（social relational skills），包 括發展有效互動關係的技能，像主動參與、對 溝通伙伴展現興趣。（四）策略能力（strategic competence），指的是當個案因前述三個能力 受到限制而影響溝通互動時，可以利用適切的 策略解決問題，進而維持有效的溝通互動，例 如AAC 版面上沒有想到之物品的圖像，會改以 用手指比。 筆 者 從 回 顧 性 文 獻 分 析 之 研 究（ 如： Iacono, Trembath, & Erickson, 2016 ; Sigafoos, et al., 2009; Wendt, 2006; Wu, Chen, & Wang, 2011 ） 所探討之介入成效項目可知，AAC 介 入研究所評量的項目包括：AAC 操作的正確 性、符號學習、表達性溝通行為（包括：口 語表達溝通、書寫表達、替代性表達、與表 達性溝通有關之活動）、溝通的功能，這些 項度多屬Light 所提之溝通能力的範疇（Light & Mcnaughton, 2014），只是這些研究大多只 關注在其中的一兩個特定項目的評量。 三、特殊需求課程中的目標 AAC 是教育部特殊需求課程中的輔助科 技應用領域課程之一。AAC 課程有 13 項能力 指標，其中包括：能表達溝通圖卡或符號所 代表的意義（屬符號學習）、 能使用 AAC（從 低科技到高科技）、能在情境中使用AAC、 能自己設計或更新AAC 的版面並應用在日常 溝通情境、及簡易維護（盧台華，2013）。 由 於 該 項 課 程 把 使 用AAC 所需的能力都納 入，其中的設計和維護可能不適合做為AAC 介入的成效。
四、評量方式
量表評定方式常用來評量能力或現況， 許多適應行為或參與程度評估，如：中華適 應行為量表（徐享良，2006）、學校日常生 活功能評量（黃政良，2008）也都使用量表 評 定。Rowland 等 人（2012） 的 AAC Profile 也 是 利 用 量 表 的 方 式 來 檢 核。 不 過， 近 來 「 語 言 」 的 議 題 逐 漸 在AAC 領域受到重視 並 加 以 探 討（ 如：Barker, Akaba, Brady, & Thiemann-Bourque, 2013; Lundälv, Derbring, Mühlenbock, Brännström, Farre, & Nordberg, 2014; Hill, 2006; Kovacs & Hill, 2015 ; King, Binger, & Kent-Walsh, 2015; Smith, 2015; Solomon-Rice & Soto, 2014 ）。 這 些 研 究 從 語 言 形 式（form of language）： 音 韻 （phonology）、構詞（morphology）、語法（ syntax）；語言內容：語意（semantics）；語 言 功 能： 語 用（pragmatics）來探討 AAC 介 入後個案的語言表現。這同時包括語言發展以 及運用AAC 系統的表達性語言能力的發展， 也 是Light（1989）所提的 AAC 使用者語言 能力的語言學能力（linguistic competence）。 若要評量個案在AAC 介入後的語言發展或變 化，用量表方式似乎無法具體且完整的呈現。 因此，我們也需要其他的評量方式。 在Lund 和 Light（2006） 的 研 究 中， 使 用了的評量方式包括了：收集語言樣本、評量 表、測驗、和治療紀錄等。此外，過去AAC 介入過程收集的資料的方式也包括：錄影、錄 音、 觀 察 和 電 腦 化 資 料 記 錄（data logging） 方 式（Hill & Romich, 2000; Lesher, Moulton, Rinkus, & Higginbotham, 2000）。電腦化資料 記錄是指一個軟體在AAC 軟體執行過程會自 動記錄AAC 版面被按壓的情形，記錄也可以 外掛第三方軟體進行，由於這種評量方式可記 下具有按壓的時間的紀錄和AAC 按鍵所產生 的完整訊息，因此這些訊息可以進一步的分 析，特別是可以提供溝通速度等跟時間相關的 資訊 （Hill, 2006; Lesher, et al., 2000）。
參、以能力為本位的 AAC 介入
成果評量架構
筆者認為AAC 介入實務包括兩個階段， 一是學習AAC 階段，一是應用 AAC 進行溝 通參與階段。綜合前述的AAC 使用者溝通能 力的內涵、相關研究以及特殊教育需求課程 中的輔助科技應用領域對使用AAC 的能力指 標。筆者整理出兩個向度來探討AAC 介入成 果，一是AAC 學習成果，一是 AAC 應用成 果。他們的評量項目說明如表1 和表 2。以下 分別說明之。 一、AAC 學習成果評量 AAC 學習成果是指介入時教導個案如何 使用該AAC 的成果。從 AAC 的四個元素來 看，符號、設備、技術和策略（ASHA, 2005, p. 1）屬於學習使用 AAC 的內涵； 從「輔助科 技應用領域課程」中溝通輔具課程能力指標 可知，AAC 操作包括符號意義的了解以及設 備的操作（盧台華，2013）。 符號部分，個案需要了解符號的意義以 及單一符號的使用，如果包括句法教學則會 有兩個符號以上的結合以產生更完整的句子， 如單一符號是按下「芭樂」的圖形按鍵，雙 符號則是依序按下「切」「芭樂」的圖形按鍵。 從表1 AAC 學習成果評量項目、單位、 方式以及教學情境分類表中可知，符號學習的 評量內涵包括單一符號和雙符號以上連結。其 中單一符號包括用一個符號代表一完整句子的 符號、拼音版面之字母或注音符號、編碼輸入 版面之特定符號；雙符號則包括依序按下兩個 （或以上）獨立的符號，例如兩個圖形符號、 兩個注音符號等。至於常見之評量單位為正 確率；評量方式包括錄影、現場觀察、以及電 腦資料紀錄；教學情境依介入的方法可以選用 實驗室、模擬情境、或真實情境，例如使用隨 機教學法時，經常是在自然情境中。例如， Huang 和 Chen（2011）比較腦性麻痺幼兒和一般幼兒學習不同符號的效果，即是在實驗情 境（教學情境）中利用讓幼兒正確指認符號的 測驗方式（評量方式），評量單一符號學習的 效果（評量項目），並以80％正確率（評量 單位）作為精熟學習的標準。 操作學習屬操作或介面控制方式，主要 是教導個案如何操作設備，包括低科技的圖 卡拿取、語音溝通板的操作、AAC 應用程式 （application, 簡稱 APP）的操作等。至於瀏 覽技能（navigation）主要是特別強調個案使 用多個溝通版面或在多層溝通簿中找到特定 符號的能力。 操作學習的評量主要評量實際找到特定 符號的表現。雖然在操作評量中包括動作評 量，以評量使用者能否有效選取版面上的特 定位置，但該項能力評量是選用合適設備時 即加以評量，以了解使用者可以操作特定設 備的動作能力，因此在介入後即不再特別評 量。在此評量的是選取單一版面上特定符號 的學習效果。評量時，常要求使用者從版面 中找到指定之語詞，例如，呈現一個蘋果， 要求在版面上找到並按下蘋果的符號（可以 是圖或詞），一般是在符號學習之後進行。 由於涉及操作方式，因此除了評量正確性外， 也會評量操作的熟練度（以速度代表）。 雖然在同一版面上也需要瀏覽的能力， 但在多版面的AAC 更是需要瀏覽的能力。使 用者如果使用多版面的AAC，包括溝通簿、 語音溝通版、AAC APP，均需學習如何在不 同版面上找尋目標符號。 表1 AAC 學習成果評量項目、單位、方式以及教學情境分類表 評量項目 評量內涵 評量單位 評量方式 教學情境 符號學習 單一符號( 含整句 )、雙符號以 上的連結 正確率 錄影 現場觀察 測驗 電 腦 資 料 紀 錄 (data log) 實驗室 模擬情境 自然情境 操作學習 直接選擇：輔助性AAC 同一版 面的按壓、指認。拿出圖卡、 實物 間接選擇：選定目標物 速度、正確率 瀏覽技能 跨頁搜尋 速度、正確率 二、AAC 應用成果評量 AAC 應用成果是指在學習使用 AAC 後 對AAC 使 用 者 造 成 的 成 果。 筆 者 提 出 的 AAC 應 用 成 果 評 量 項 目， 係 參 考 Lund 和 Light（2006）研究的活動與參與項目，但未 納入生活品質，主要考量是其範圍太廣；同 時也排除過去研究中常用的滿意度和使用頻 率（Lund & Light, 2006），主要考量在評量 滿意度和使用頻率時，並未針對特定之應用 項目。因此AAC 應用成果評量包括：接收性 語言能力、表達性溝通行為、教育或職業上 表現、和賦能（empowerment）／自我決策。 接收性語言能力，是指使用者利用AAC 來促進聽理解或閱讀理解。例如老師在上課 時，一邊說故事一邊按AAC 版面上的溝通符 號，來協助學生理解。 由於表達性溝通行為是AAC 介入最直接 相關的成果，也是過去國內AAC 介入研究最 常測量的項目（Wu, et al., 2011）。因此特別 再進一步依溝通行為、溝通功能、評量單位、 評量方式、評量情境和溝通對象加以整理， 詳見表3。
表 3 表達性溝通行為的功能以及測量相關項目一覽表 溝通行為 溝通功能 評量單位 評量方式 評量情境 溝通對象 口語表達溝通 行為 書寫表達溝通 行為 替代性表達溝 通行為 完成各種需要 溝通的活動 （如：購物） 要求或表達需 求 交換訊息（正 式主題） 社交親密性 （一般性資 訊） 實踐禮儀規範 表達的字數/ 百分比（口 語、書寫、 替代） 活動/ 行為達 成的次數/ 百分比 語法結構的複 雜程度 平均句長 （MLU） 溝通速度 錄影 錄音 現場觀察 電腦資料紀錄 （data login） 評量表 測驗（標準化或非 標準化） 軼事紀錄/ 社會效 度 實驗室 模擬情境 自然情境 教學者 熟悉的人 不熟悉的人 表 2 AAC 應用成果評量項目及其內涵一覽表 評量項目 評量內涵 接收性語言能力 詞彙知識、聽理解、文字或圖形的閱讀理解 表達性溝通行為 口語表達溝通行為 書寫表達溝通行為 替代性的表達性溝通行為 進行各種活動—與表達性溝通有關的( 如 : 購物、搭公車等 ) 教育或職業上表現 學習表現、工作表現 賦能／自我決策 自我概念、權益倡議、資訊與資源的取得 溝通行為包括口語、書寫和替代表達， 以 及 完 成 特 定 活 動（Millar, et al., 2006）。 替代表達是指使用AAC 進行溝通互動，也就 是AAC 介入典型關心的行為，而完成特定活 動， 則 是 在 從 事 特 定 活 動 過 程 使 用AAC 以 協助完成活動，例如使用 AAC 來購物。表達 溝通功能則包括：要求或表達需求、交換訊 息、社交親密性、和實踐禮儀規範（Light & Mcnaughton, 2014）。 評 量 單 位 則 是 採 敘 事 研 究（narrative studies）中常用之語言評量指標，包括：表 達 的 語 詞 數、 不 同 表 達 方 式 的 百 分 比（ 口 語、 書 寫、 替 代 ）、 平 均 句 長（mean length utterance, 簡稱 MLU）、溝通速度（黃麗珠、 孫淑柔，2009；曹純瓊，2001），以及 AAC 介 入 常 檢 視 的 活 動/ 行為達成的次數 / 百分 比。評量方式則包括：錄影、現場觀察、電 腦資料紀錄（data logging）、評量表、測驗 （標準化或非標準化）、軼事紀錄/ 社會（Hill
& Romich, 2000; Lund & Light, 2006; Millar, et al., 2006）。此外，因為融合教育的發展， AAC 使用者可能面對的溝通對象宜擴展到 主要教學者以外的熟悉與不熟悉的人，因此 AAC 介入強調在真實世界情境中實踐（Real World Contexts）（Light & Mcnaughton, 2015）。所以評量情境包括：實驗室、模擬 情境、和自然情境；而評量時的溝通對象可
此外，近來社交媒體（social media）的流行， 也 可 以 評 量AAC 使用者和溝通伙伴互動模 式，包括：面對面、非面對面的模式。
肆、結論
當 我 們 決 定 使 用AAC 介入時，AAC 介 入除了要能處理個案當下的溝通問題，還要 能 為 長 期 溝 通 找 到 適 合 且 穩 固 的 溝 通 方 式 （Beukelman & Mirenda, 2013）。 前 者 重 視 使用個案現有能力，提供合適且能快速滿足 其溝通需求的方法，主要的溝通對象和情境 都為個案所熟悉，像在家的主要照顧者和學 習環境中的特教老師；但長期穩固的溝通方 式需要進一步讓學生可以依整一套AAC 來進 行更廣泛的活動參與和社會互動，因此會涉 及個案各項能力的訓練，包括語言、動作、 社會等領域，所面對的溝通環境和對象也會 更加多元且廣泛。 誠如文章開頭所述，AAC 實務發展愈發 重視實證，不只在介入前要收集過去AAC 介 入 有 效 的 研 究 及 做 法（external evidence） 做 為 選 擇AAC 時 的 重 要 依 據（ 陳 明 聰、Hill， 2009），介入過程更要收集個案的內在實證 （internal evidence）和個人實證（patient-preference evidence）（Dollaghan, 2007），以了解個案客觀 的表現資料以及個人主觀的使用評價。其中內 在實證和個人實證是在AAC 介入過程用以評估 介入效果的重要資料。但並未見有相關文獻對 內在實證和個人實證資料收集方式的適用時機 進行探討，本文先從AAC 學習成果和 AAC 應 用成果兩個向度探討評量項目、內涵、單位、 方式、情境以及溝通對象，以提供國內實務工 作者在評估AAC 介入成果時選用的參考。 未來研究可以依此架構對AAC 介入成效 加以探討，也可以發展相關評估工具，以評 估 AAC 介入的成果。參考書目
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