德國大學理念與教學範式之轉變

《當代教育研究》季刊 第十九卷第二期· 2011 年 6 月，頁卜的

德國大學理念與教學範式之轉變

張源泉

摘要 本文透過文件與相關文獻之分析，探討德國大學理念與教學範式之轉 變，尤其是Humboldt與波隆納進程之大學理念與教學範式之差異。本文首先 探討二者之大學理念及其教學範式，其次析論學者從洪堡觀點對前者之批判， 最後再探究二者差異的實質意義，並提出一種辯證性綜合。 在洪堡的大學理念中，大學為完全從事學術研究的機構，其教學範式屬 於「研究依附型 J' 在波隆納進程中，其教學範式標舉職業能力與模組化課 程，大學理念由 Humboldt觀點轉向 Hayek之自由市場與競爭範式。相應地，高 等學校的組織型態也由「學者共和國」邁向學術性「給付企業體」。 最後，本文經由盧曼系統理論之觀點，探討Humboldt與波隆納陣營間之 爭辯，是中上階層的「教養市民層」與中下階層的「力爭上游層」之爭，亦為 「教育是一項公民權利」與「教養市民層的權利」間之對抗;二者之差異應朝 向一種辯證性的綜合發展，亦即， r 通過學術進行教育 J (洪堡觀點)

+

r 為職 業而受教育 J (波隆納進程) = r 以學術研究促進職業培訓 IJ 。 關鍵詞:德國高等教育、洪堂理念、迫降納進程、系統理論 張源泉，國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系助理教授 電子郵件:

[email protected]

投稿日期: 2011 年2 月 22 日;修正日期: 2011 年4 月 20 日;接受日期: 2011 年5 月 23 日

2

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

Contemporary Educational Research

Quarter!γ

) une

l 20I lIVol時 No 斗 PP·I-40

The Transformation of Ideas and Teaching

Paradigms in German Universities

yuan-Chuan Chang*

Abstract

Through an examination of documents and the relevant literature

,

this study

investigates the different ideas and teaching paradigms of the traditional Humboldt

educational system in Germany

,

and changes that have been experienced as a result

of the Bologna Process. Firstly

,

the ideas and teaching paradigms associated with

Humboldt and the Bologna Process are discussed. Secondly

,

criticism of the Bologna

Process by scholars who support the approach of Humboldt is presented. Finally

,

the

differences between the two approaches are addressed

,

which leads to a discussion of

a dialectical synthetic.

In

the ideas of Humboldt

,

university is absolutely engaged in academic

research and the teaching paradigm is associated with the academic development of

students. However

,

as a result of the Bologna Process

,

the teaching paradigm has

shifted to an emphasis on professional abilities and modularization. Thus the focus

of university has

moved 企om

the views of Humboldt to the approach of

Hay仗，

where the free market and competition are emphasized. As a result

,

the organization

Yuan-Chuan Chang

,

Assistant Professor

,

Department of International and Comparative

Education

,

National Chi Nan University

E-mail: [email protected]

.

張海泉

3

E詞!lij'~.益路霸詞意I)連話畫面軍通費盛車直彈

of a university has

shifted 企om

promoting a scholarly republic to an academic

servIce

ente中rIse.

Drawing on the perspective of Niklas Luhmann's Systems Theory

,

the final

part of the paper explores the idea that the debate between Humboldt and the

Bologna Process is the debate between educated citizens of the upper class and those

of lower social classes who are upwardly mobile. This can also be viewed as a

conflict between those who believe that education is a right of citizenship and the

rights of educated citizens. The difference between them should evolve toward a

kind of dialectical

synthetic一“using

academics for education"

+ “

receIvmg

education for professional purposes"

=“

using academic research to promote

professional 仕aining."

Keywords: Gennan higher education

,

Humboldt

,

Bologna Process

,

systems

4

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

°Ktl 1!1I主 .1110(、H 【﹒1.1﹒ 11;HH、l{"..- lI r ﹒

τ±=- ->...L ε­

宣、目。百

1798年德國詩人 Schiller (1759-1805) 在耶拿 (lena) 大學的就職演講

一一「何謂普遍歷史及其學習目標?

J

(Was hei13t und zu welchem Ende studiert

man Universalgeschichte?)

I 中，提出兩種不同典型的大學生 r 利祿之徒」

( Brotgelehrter

)與「哲學之才J

(philosophischer

Kopf)。其中，前者的學習目

的是為了日後生計，因此熱衷於「利祿之學J

(Brotstudien)

;而後者的學習目 的則來自於知識本身，r 其所有的努力都是為了知識的完滿;只要其探究的問 題概念尚未融會貫通...其高貴的求知渴望即無法停歇J

(Schiller

,

2010:

2) 。 在這兩種迴然不同的態度下， r 哲學之才帶著更新、更美的思路，不斷地走向 更高的完美境界，而利祿之徒則頂著滯塞的頭腦，殘守著陳腐的教條知識」

( Schiller

,

2010: 3

)。最後，

Schiller (2010: 4

)強調: 我只接受哲學之才，假如我盡 b 滿足利祿之徒的需求，那磨我就遠 離了學術的富貴目標，用巨大的投入，卻換取微不足道的收穫。 換言之，在Schiller的觀念中，大學應當為哲學之才而設，並應排拒利祿

之徒。這種大學理念被Humboldt (1767-1835) 所承襲，以此構建了柏林大學

(Universitat Berlin)

，並標舉大學是由學者與其指導的研究者所組成之「學者

共和國 J

(Gelehrtenrepublik)

，其主要的目標為學術研究 (Muller-Boling，

1994:

2 )

0

Humboldt的思想對於現代德國大學的理念及其教學範式，產生了深遠的

影響，並成為其重要的傳統之一。 而後， 1999年，德國與歐洲其他28個國家，為增強共同利益間的互動， 並獲得高等教育整體的最大效益，簽署了「波隆納宣言」。此宣言的重要舉措 l

此篇文章之中文翻譯，參考陳洪捷 (2010: 12-15) 。

.

張海泉

5

開盟國謹揖鵲起軍區建fi缸，直臨~lj!

包含 (Bolognaprozess， 1999): 一、採用一種容易識別和比較的學位系統; 二、採用「大學一碩士」兩階段為基礎的高等教育系統;三、建立歐洲學分轉 換系統 (European

Credit Transfer System

,

ECTS) 以促進學生的流動;四、消 除障礙以促進大學生、教師、研究人員和其他人員的交流;五、在品質保障方

面加強歐洲國家的合作;六、在課程開發、校際合作、交流規劃和聯合的學習

與研究計畫等方面，建立統整的「歐洲高等教育區 J

(europaischer

Hochschulraurn

)。除此以外，在波隆納進程中亦明確地提出，將提高「歐洲公

民的就業能力 J

(Die arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europaischen

Burger) 作為最高目標之一 (HRK，

2004:

279) 。 顯然地，波隆納宣言所揭藥的大學理念及其相應之教學範式，與前者大 相逕庭。本文擬探究此二種大學理念與教學範式之差異與關係，以下將先探討 Humboldt 的大學理念及其教學範式，而後說明波隆納宣言所揭藥之大學理念 及其教學範式，其次析論學者從洪堡觀點對前者之批判，最後再探究二者差異 的實質意義，並提出一種辯證性的綜合。 在研究方法上，本文主要透過文件與相關文獻之分析法，探討德國大學 理念與教學範式之轉變。其中， Humboldt 的原始著作包含 Konigsberger

Schulplan (Humboldt

,

1956a) 、Antrittsrede

in der Berliner

Ak

ademie der

Wissenschaften (Humboldt

,

1956b) 、 Der

Litauische Schulplan (Humboldt

,

1956c) 、Uber

die innere und a

uJ3

ere Organisation der hoheren wissenschaftlichen

An

stalten in Berlin

(Humboldt

,

1956d) 、Uber

die Bedingungen

,

unter denen

Wissenschaft und Kunst in einem Yolk gedeihen (Humboldt

,

1956e) 、 Wilhelm

von Hurnboldts Politische Denkschriften (Humboldt

,

1903)

;波隆納宣言的相關

文件包含Der

Europaische Hochschulraurn (Bolognaprozess

,

1999) 、 Bologna­

6

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

ellr.

an deutschen Hochschulen (HRK

,

2004)

;德國政府機關的相關文件包含

Forschendes

Lemen-Wissenschaftliches

P吋fen

( Bundesassistentenkonferenz

,

1970

)

Grund-und

Strukturdaten

2005

(

BMBF

,

2005

)

(

Bildungsberichterstatu嗯，

2008

)、 Bildung

in

Deutschland

2008:

Ein

indikatorengestiitzter Bericht mit einer

An

alyse zu

Ub

ergangen

irn

An

schluss an den

Sekundarbereich I

(Bundesregieru嗯， 2008 )、 Wissenschaftsrat，

Empfehlungen zur

Qualitatsverbesserung von Lehre und Studium (Wissenschaftsrat

,

2008

)、 10

Jahre

Bologna-Der Weg zum gemeinsamen Europaischen Hochschulraum (HRK

,

2009)

;並輔以學者們之詮釋與研究的相關文獻。

貳、 Humboldt作為現代德國大學之神主牌

1809年， Humboldt被普魯士國王威廉三世 (Friedrich

Wilhelm

ill

,

1770-1840) 任命為文化與公共教學部部長 (Sektion

des Kultus und des 6ffentlichen

Unterrichts)

，並構建柏林大學 (Falanga，

2005:

26-27)。自此，依Bartz

(2005:

99

)的說法， Humboldt之理念便與德國大學的發展緊密相連，柏林大學不僅

成為德國大學的成功典範，而且自十九世紀起，也成為全世界大學的範本之

一。 2以下進一步闡釋Humboldt的大學理念及其教學範式。 3

2 柏林大學作為現代大學發展的典範，對美國大學的發展亦具有舉足輕重的影響。以

美國第一所研究型大學約翰﹒霍普金斯 (John

Hopkins

University) 為例，其首任校 長Gilman 受到 Humboldt r 研究與教學合一」的思想影響，畢生致力於將學術研究引 進美國大學;他認為，學術研究不僅是大學的基本任務，且為其靈魂(

Cordasco

,

1973

)。其理念對於美國大學發展的影響，至今仍難以磨滅。

3 有關洪壁的大學理念，中文資料參閱陳洪捷(

20 I0 ' 2006)

;這兩本書詳述了洪笙

.

張源祟

7

閥割自蟲搧鵲起苑露畫有鼠，磕磕奈

一、學術研究作為大學核心

Humboldt 認為，大學具有雙重任務，亦即，學術探求與道德陶冶 (Bildung) 。其中. I 學術」意指純學術'它不同於「經，驗科學 J .而是最根本 原理原則的哲學;它不追求自身以外的目標，只進行純學理的探究

(Humboldt

,

1956e) 。所謂的道德陶冶，指的是一種人格境界的精進。

Humboldt從新人文主義 (Neuhumanism) 出發，認為通識性涵養(

allgemeine

Bildung) 是人作為人應其有的素質，它與專門知識與能力無關;相反地，任 何專業性與實用性的學習會使人偏離陶冶之正途 (Humboldt，

1856a:

168) 。唯 有探求純學術的活動是通向陶冶的路徑，純學術是用於「精神和道德、陶冶... 天然合適的材料 J

(Humboldt

,

1956d:

82) 。換言之，只要大學的學術活動蓬勃 發展，陶冶的目標即隨之實現。 如此看來，大學完全是從事於學術研究的機構，而非狹義的教育機構。 因此. Humboldt 極其強調學術之核心地位一一「唯學術為重 J

(Humboldt

,

1956d:

82) 。同時，在對待學術的態度上. Humboldt認為「大學應將學術視為 一尚未完全解答之問題，因而始終處於探索中 J

(Humboldt

,

1956d: 85)

;大學 存在的目的在於將學術視為「尚未窮盡、且永遠無法窮盡的事物，並不停地探 求之 J

(Humboldt

,

1956d: 84

)。 這一點不僅適用於教師，同樣也適用於學生。在 Humboldt看來，大學教 師已非狹義上的教師，大學生也非狹義的學生;大學生應從事研究，並在教師 的引導下進行研究 (Humboldt ， 1956a) 。換言之，大學生也應該獨立從事研 究，而教授則應激發學生鑽研的興趣，再進一步指導其研究活動。 柏林大學建立後，現代德國大學的理念開始發生了變化，大學的任務並 非僅止於既有知識的傳遞，而是屬於研究性質的高等學術機構，是學術機構的

8

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

;'1=1:=司 ~.m ﹒

頂端，而且人才的培育與學術研究緊密地聯繫在一起。

二、自由與獨立作為大學靈魂

基於大學唯學術為重， Humboldt在〈論柏林高等學術機構之內部和外部

組織)

(Ub

er die innere und auBere Organisation der hoheren wissenschaftlichen

An

stalten in

Berlin) 中指出，大學組織的建構原則應為「獨立」 4與「自由」

(Einsamkeit und Freiheit) (Humboldt

,

195

6d:

82) 。因為對於純學術活動， r 自

由是必需的，獨立是有益的;大學全部的外在組織即以這兩個原則為依據」

(Humboldt

,

1956a:

179) 。 但是， Humboldt 雖然強調獨立對大學的重要性，對於獨立的涵義卻未做 出明確的說明。根據陳洪捷 (2006: 31-32) 的研究，大學的獨立包含: (一)獨立於政府管理:大學應「獨立於一切國家的組織形式」

(Humboldt

,

1956d: 83)

;因為大學的學術活動屬於精神性活動，與任何嚴密 的組織形式格格不入。 (二)獨立於社會經濟生活:學術的目的在於探求真理，而非滿足實際 的社會需要，因此「實際生活或某一行業的需求必須被排除在外J '如果兩者 慘雜在一起，便培養不出完全的人(Humboldt， 1956c) 。 (三)師生生活之獨立性:大學師生應完全沉潛於學術，免於俗務之干 擾。但獨立並不排除大學成員間的學術互動，因為大學無非是一群從事學術者 的精神生活， r 有人專注於沉思，有人與同儕交往過從J

(Humboldt

,

1956d:

83)

;其主要目標均聚焦於學術。 4 本文對於Humboldt (論柏林高等學術機構的內部和外部組織〉文章之翻譯，參考陳 洪捷 (2010

:

27-33) 。在前述的譯文中，其將Einsamk:eit翻譯為「寂寞 J' 此翻譯錐 符合德、文之文義，但就上下文觀之，或以「獨立」譯之較為 )1頂惕。

.

張海泉

9

;另;習詞~i;~~晨星星霸講扭捏連站嵐體扭扭但 與獨立原則並重的男一原則為自由，自由與獨立相互關聯、相互依存。 在國家層面上， Humboldt反對國家對大學的控制， 國家絕不能要求大學直接和完全地為國家服務;布應當堅信，只要 大學達到了自己的最終目標，也就實現了，布且是在更霉的層次上 實現了國家目標。(

Humboldt

,

1903: 251 )

換言之，大學應受到國家的保護與支持，但不應受到國家行政體系之平 預。 在教師自由上，

Humboldt (

1956a) 提出，教師應在獨立與悠閒中從事 學術研究，不應受到國家的管束與社會利益之牽制，而應服膺於學術的內在要 求。在學生的自由上，學生亦如教師一樣，享有充分的自由，自主地從事其學 術思考，可以接受教師的指導、與教師共同研究，也可獨立於從事研究。 在Humboldt的理想中，大學應受到國家的保護與支持，但為享有完全自 主的學術機構，國家不應加以干預;此證諸現實社會的發展，誠屬曲高和寡的 理念，如《德國基本法> (Grundgesetz) 第 7條第 1 項即明定 r 整個教育制度

應受國家之監督」。類似的憲法條文內容幾乎成為世界各國之通例。 5即使國家

無法給予大學完全的自由，但是， Humboldt所提倡的大學自由精神，確實成 為德國大學學術自由的重要基礎。

三、「研究依附型」之教學範式

依前述，在Humboldt的大學理念中，大學之雙重任務為學術研究與道德 陶冶，且前者是通向陶冶的主要路徑，因此，大學為完全從事學術研究的機 構，而非狹義的教育機構。這種「唯學術為重」的大學理念，使得教學活動成 為學術研究的附著物，屬於「研究依附型」的教學範式。 5 例如: <憲法〉第 162條: r 全國公私立之教育文化機闕，依法律受國家之監督。」

10

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

~l"l£·HI. 主'ITT可高 I..γ;r.1I:n7才';Tn;-w:.m ﹒

基於大學唯學術為重，學術研究必須栽植於「獨立」與「自由」的決士 上，這時期的教師擁有充分自由。依陳洪捷(2006

:

77) 的研究，教師自由主 要包含研究與教學自由。一旦教師擁有廣泛的教學自由，他便可以自由地選取 授課內容，而不受到其他因素的干預。 相對於教學自由，學生也享有很大的學習自由，其包含了選課自由、強 乎能完全自由地為自己安排學習規劃等。對此，德國學者 Paulsen

( 1902

363

)闡釋: 大學除了對修案時間做規定外，幾手一甸事項完全繫於個人;沒有 必修謀和中期性考試...自己決定每學期之選諜，布且聽、謀與苦， 悉聽尊便。學習自 w 亦包含什麼也不學、什麼也不傲的自曲。 這一時期，較不重視教學;與Humboldt同時代的哲學家 Schleiennacher曾 批評時人對教學的輕忽，而強調大學教師的教學能力之重要性，

Schleiennacher (2001: 60

,

65

)說: 大學教師能真正發揮的作用，直接取決於其授課能 !J ...誠然，教 授擁有的矢。識愈多愈好，但是再博大精深的學間，如無教學技巧亦 屬徒然。 Schleiennacher 進一步批評大學教師守舊因製的教學方式，指出教授們常 僅依據自己編寫的講義，在課堂上照本宣科，學生們則在台下猛做筆記;他認 為， r 教授不用講述他們知道的內容，而是應再現其認知活動本身」

( Schleiennacher

,

2001: 62)

0

Schleiennacher對於教學的重視，在那個時代，大

概僅屬空谷踅音，而非多數人的看法。 綜言之，在Humblodt的大學理念中，大學是以純知識為對象的學術研究 機構，因此，不應考慮社會經濟與個人職業的實際需求;在這種研究性質的大 學中，亦不存在嚴格意義的教學，因為學生本身即為研究者，並在研究過程中

11

3詞副區間選輔鐘權觀晶體臨 完善其人格修養，其教學範式屬於「研究依附型」。

參、波隆納進程作為後起之秀

1999 年，歐洲 29個國家所簽署的波隆納宣言，通過可轉換學分制度，開 始推動大學生們在擬建構的「歐洲高等教育區」中進行自由流動，迄今已有 46 個國家在此宣言上協議簽署 (HRK ， 2009) 。波隆納宣言通過後，德國的大學 理念與教學範式發生了轉變，以下進一步說明之。 一、職業能力導向 波隆納進程的眾多舉措，歸根究抵是為了提升歐洲高等學校的學習品質

及競爭力。根據 Schwarz-Hahn 與Rehburg (2004) 的看法，波隆納進程對於大

學的具體影響包含以下各項: (一)課程之透明性:大學課程更具透明性，即學習內容與成果變得更 加一目了然。 (二)課程之銜接性:不管是德國或其他簽署圓的大學，其課程更易銜 接，此有助於國際流動性的提升，並增加德國對於外國學生的吸引力。 (三)教學結構之靈活化:在強調終身學習的環境下，打造更靈活的教 學結構，提供因材施教之學習生涯 (individue l1er

Bildungs-Biographien)

，為學

生提供更優質的學習服務。 (四)高等教育之國際化:通過改革，不僅能提升德國高等學校的品 質，且能增強國際化程度及其國際競爭力。 (五)課程之職業導向:建立大學課程與職業體制間之緊密聯繫'並以 培養職業技能和市場需要為導向，大幅調整大學課程。

波隆納進程所涵攝之範圍甚廣，而且「職業能力導向」亦非波隆納進程

. . . .(=Til{-'fllf~I.Jl~flii~1'1'n仆Z 川 之唯一目標，但其與之前的德國大學課程相較，r 職業能力導向」的提出顯有 十分突出。波隆納進程對於職業技能之重視，使得高等學校的課程出現了新發 展:學生必須掌握「實務上內容繁複、具職場敏感度的整體能力J

(Habel

2003:

12); 這些不同於以往的內容，實際上對高等學校產生很大的挑戰!匡 為除了一般的職業技能外，新大學課程還包含對於一切專業與職業領域都很重 要的知識，也就是所謂的「關鍵能力 J

(Schliisselqualifikation)

，其中包括諸虹 社交能力、學習技巧、工作技巧，以及利用資訊技術的能力等 (Reiber，

2004

6) 。 以職業為導向之範式轉換(

Paradigmen-

\\悅hsel) ，是此次大學改革的重 要組成部分。新的模式係從教學目標(培養學生的能力與技能)出發，對大學 課程進行重新規畫日，從「輸入導向」轉為「輸出導向 J' 這種方式打破了傳統

上以「學術為核心」與教授專長領域之課程提供模式 (Habel，

2003:

14) 。質言

之，之前Humblodt所揭棄的獨力於社會經濟與個人就業考量，已悄然改變，

其已逐漸由過去的「學術為核心 J '轉變為「職業為核心」的目標。 二、課程模組化 波隆納進程不僅將課程轉向職業導向，同時也將課程模組仕

( Modularisierung)

，此即在一個課程模組中，多個課程與教學活動以某個主 題為核心被串聯起來，作為大學課程的內在結構。f莫組化使得大學課程更加透 明化，並能增加人們的理解，因為大學課程不再以單一主題的形式出現，而是 透過模組連接各種知識，從而賦予了大學課程之內在邏輯(Reib缸， 2004: 6) 。

Jahn (2004:

82) 指出，課程倪組化的出現，為大學的課程與教學帶來一 個發展的契機，因為此模式以問題導向為核心，整合專業聯繫，從而使得課程 變得更加透明、易懂，並能促進學生學習的動力。而這已非課程形式的結構調

13

1河詞~~f.~霸靄鐘羽醫師竄，直 ~Ui\l"• • • • • • 整，而是牽涉了內容型態的問題。 在課程模組化的背景下，考試形式也產生了很大的變革。新的考試形式 不僅涉及傳統的學分體制，而且還是一種多層面的、與教學主題和活動相關的 考試形式 (Reiber，

2004:

6-7)。這種新型考試除了具備傳統考試之區分與選擇 功能外，還能即時提供給學生們學習回饋、反思和自我評估的機會，從而促進 學生為其學習狀況自我負責。 在模組化課程下，大學的課程規劃轉向「能力導向」與「問題導向」以 整合不同課程，而這導致高等學校教學開始「由教轉向學」之範式轉移

(Wildt

,

2003) 。這種轉換來勢洶洶，大有顛覆既往的趨勢 (Habel，

2003:

17

)。 隨著此一教學範式轉換的出現，高等學校中的教學活動不再以傳授知識 為重點，而開始注重個別化的學習需要。各個高等學校開始拓展新的教育與學 習形式，並開發一些嶄新的學習環境，以激勵學生發揮自己主動的學習態度。 這種以學習為導向的教學理念，實際上是來自於一個最近的熱門概念:

「研究性學習 J

(Das forschende Lemen)

0

6這個概念指的是個體在與其認知、

社會與情感的層面相聯繫的問題解決過程中，所積累的經驗。新的教與學的文 化，從過往之教師中心漸漸轉移至學生中心，如此，將較能回應學生的個別需 求。 綜言之，在波隆納進程中，由過去的學術導向範式轉換為職業導向。新 的模式在教學目標上，重視學生的能力與技能之培養，教學的地位也漸漸擺脫 過去的「研究依附型 J' 而日顯其重要性。 6 這個概念實際在 1970 年代就已由聯邦高等學校教學法會議

(Bundesassistentenkonferenz fur die

Hochschu1didaktik) 提出過，現在只是被人再次 提出而已 (Bundesassistentenkonferenz ， 1970) 。

14

{當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

年Til~心，叫吭，【~1r:r.r.Il:川r.Tr.l ~.ITr.Tlrn 可

肆、 Humboldt陣營對波隆納進程之批判

依前述， Humboldt的大學理念著重於通識性學術培育，但在波隆納進程 中則轉變為學生的「就業能力」。這種明顯的差異，在德國學界，尤其是基於 Humboldt理念，展開很多的討論與批判，以下進一步說明之。 一、 Humboldt

vs. Hayek

依前述，各國簽署波隆納宣言的主要目的，是為了能提升高等教育的品 質與競爭力。在此發展歷程中，其指導原則為新公共管理(new

public

management) 的基本理念，此理念在德國被稱為「新型調控模式 J

(Neue

Steuerungsmodell)

，強調公共部門如何有效地運用資源，並獲得更可觀的績效 (Leszczens旬， 2004: 18) 。 那麼過去高等教育所秉持的Humboldt的理念，叉如何轉向自由主義的

Hayek

(1899-1992) 所主張的自由市場與競爭範式呢?政策模式的轉變並非一 朝一夕間完成，而是歷經四分之一世紀的社會政治指導方針之轉變。英國柴契 爾夫人 (M. Thatcher) 於 1979年在下議院(

Unterhauswahl

)選舉中取得勝利， 而後在 1979'"'" 1990 年期間擔任英國首相，並啟動了一個屬於她的時代

(Giddens

,

1998:

ix) 。柴契爾夫人的政治哲學與政策理念被通稱為「柴契爾主 義 J

(Thatcherism)

，其在財政上降低稅收、壓縮公共開支;在經濟上大規模推 動私有化政策，鬆綁政府對經濟活動的管制;在社會政策領域中，則削減社會 福利預算，擺脫「福利國家」的色彩(R。由n，

1999:

96) 。 抑有進者， 1980年代以降，柴契爾夫人所倡導的新右派政府改革理念， 迅速在其他國家中贏得改革者的青睞，舉凡柴契爾政府所採行的民營化與市場 化等改革策略，一時之間成為許多國家政府治理模式變革的共同語言 (Lane ，

.

張海祟

15

闖ID.'!IiJ...~詛揖串連祖噩噩攝續扭扭~.

1997:

1); 而這一波的政府改革潮流，被稱為「新公共管理」運動 (Hood，

1991; Hughes

,

1998) 。繼而，在 1982---- 1998年期間擔任德國總理的KoW也提出

遙相呼應的口號一一「精神道德轉折 J

(geistig mora1ische Wende)

,

7開始有目

的地讓國家變窮。 在高等學校政策領域方面，自二十世紀六0年代興起的高等學校擴張浪 潮中， 8隨著國家財政緊縮的出現而宣告夭折。 1977年，各邦提出所謂的「開 放決議 J (Offnungsbeschluss) 其重點在於，即使學生人數增加，在 10年內， 高等學校亦不增加教職員額與預算額度。此導致 1972

----

2005 年期間，德國的大 學生人數雖已增長 3倍，但教授員額僅增長1. 8倍 (Wissenschaftsrat ，

2008: 24

)。

1972 ----

1973 年間，德國大學的師生比為 1

: 40

;至2005----2006年，師生比為1

:

60

;尤有甚者，在經濟系的師生比為1 :的，而社會系則高達1

: 104

(

Wissenschaftsr紋，

2008:

24) 。但如此一來，師生比顯然遠低於國際水準。而 德國從 1970年代開始的財政緊縮政策，其影響一直持續到現在，例如:根據 {2008年度教育報告>

(Bildungsbericht 2008)

，教育支出占國民生產毛額

( Bruttoinlandsprodukt

)的比率從1995年的6.9%降到了2005年的6 .3% '到2006 年，更降至6.2% (Bildungsberichterstatu峙， 2008: 19) 。 7 德國 Schmidt於 1974~ 1982年間擔任德國總理;在1982年其所領導的「社會自由聯 盟 J

(sozia1-libera1e Koa1ition)

，由於內部對於經濟和社會政治觀點的分歧，於該年

的 9 月 17 日，所有的自由民主黨 (Freie

Demokratische

Partei) 部長集體辭職。同年

10 月 1 日， Schmidt被罷免，並由 Kohl接替總理一職。在此背景下， Koh1 J11員勢而為，

提出「精神道德轉折」的口號，開始邁向新自由主義理念 (Winterberger，

2010: 2

)。 8 1960 年代的高等學校由菁英式向大眾化快速地投展，從高等學校的數目觀之，在 1960~ 1990 年各類高等學校數目大橘增長，其數目總和統計如下表 (Kehm，

2004:

10) 所示。 年代

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

總數/所

126

131

230

213

229

240

248

16

(當代教育研究〉季刊第+九卷第二期 研ilni ﹒川 值得欣慰的是， 2008年底，德國總理Merkel在德勒斯登 (Dresden) 召間

「教育高峰會J

(Bildungsgipfel)

，宣稱在2015年教育支出占國民生產毛額的上!

重將提高到10%以上。但可惰的是，這一宣言中並未包含任何實質性決議或華 強制性承諾，對於聯邦、各邦、鄉鎮以及經濟界各應承擔多少責任、做出多位 貢獻，並無明確規定(Bundesregieru嗯， 2008: 6) 。如果對照德國政府對企業病 的籽困9與教育高峰會之無實質性承諾，不免會得出這樣一句諺語:["""他們為鼓

行做了一切，為教育則一切都沒做!J

(Bei den Banken sind

sie 鼠，自r

die

Bildung tun sie

nix!) 。畢竟，教育為百年樹人的艱鉅事業，非短期把注能見真

功，因此，不易為政治家們所重視。

二、學者共和國的.給付企業體

在德國由Humboldt轉向Hayek理念之進程中，相應地，高等學校的組織型

態也發生了轉換。早在 1994年，

Muller-Boling (

1994) 就曾提出，大學已陸

「學者共和國」轉向「給付企業體 J

(Von der Gelehrtenrepublik zun

Dienstleistungsunternehmen

)的看法。在「給付企業體」的概念中，高等學括 所提供的產品包含研究與學說、知識傳遞與文化等;在此架構下，高等學校J但 如自由市場中的企業體，它必須與德國、歐洲、甚至全世界的所有大學競爭， 一較高下 (Muller-Boling，

1994: 5

)。 因此，為了促進「給付企業體」的競爭力， ["""新型調控模式」提出，應將 國家財政支出、決策與責任部分轉移至高等學校，因為高等學校作為教育歐

「基層 J

(an der

Basis) 機構，與政府相關機構相較，其所擁有的知識與方注

9 德國在2008年因調降企業稅(

Unternehmensteuer

)等因素，減少了 50億歐元的國家

歲入;且為提供房地產貸款機構 Hypo

Real

Estate 的鉅額信用擔保(

Kr

editgarantie)

,

以及各邦銀行投入數十億的拯救方案，或為了穩定整個金融體系而投入近5，000億歐 元 (Li曲， 2009: 4) 。

.

張單單身

17

軍司~:l;'運單單單噶鐘羽昌t~讀贊fio'~~'EJ?:il;l!l.• • • • • • 更加地完善(Leszczens旬，

2004:

18) 。在此理念下，當今的高等學校為了獲取 更多的私人資金，在內部結構和組織功能上都日益朝向企業化發展。以前高等 學校的研究與教學都為追求普遍真理，但如今卻演變成「企業化」高等學校， 學校很多重大決策是由高等學校理事會(

Hochschulrat)

(成員主要來自校外) 決定，日益受到教育市場競爭法則的操控，高等學校的結構似乎陷入經濟學家

Schumpeter所說的「創造性毀滅J

(schopferisch zers

t6

ren)

0

to在此理念中，高

等學校必須汲汲營營於辦學績效的提升，否則將會被淘汰，被迫退出教育市 場。

在2007年《德國商報> (Handelsblatt) 中，

Gillmann

(2007) 的(經理奪 走了大學控制權>

(Manager erobern die Kontrolle an den

Unis) 一文指出，高等學

校理事會的校外成員，主要來自於企業界與企業協會 (Unternehmensverbande)

,

而且高等學校理事會的主席團(

Hochschulratsvorsitzende

)更有近一半為企業

界人士。根據Bogumil 、 Heinze 、 Grohs與Gerber

(2007:

44) 之實證研究，與

泉多企業界代表呈鮮明對比的是，工會代表的比率還不到3% '顯然處於邊緣 化的境地。 在「新公共管理」的基本理念下，以前的合作型高等學校領導

(kooperative Hochschulleitung)

，被「由上而下之管理結構」所替代，r 董事 長 J (Vorstandsvorsitzende) 成為「培訓關係J

(Ausbildungsverhaltnisse)

(以前 稱為大學學業， Studium) 中，學校職員(

Personal)

(以前稱為高等學校教

師， Hochschullehrer) 的「雇主和老闆J

(Ar

beitgeber und Dienstherr)

，以至於 10

Schumpeter

(2006) 在其名著{經濟發展理論)

(Theorie der wirtschaft

/i

chen

Entv.化klung) 提出「創造性毀滅」概念，認為經濟衰退就像是汰弱換強的自然調節

過程，破壞舊有的結構，將生產資源、釋出給新的或更有效率的企業，此能為整體社 會創造更高的價值;如果沒有這種破壞過程，經濟將無法大幅成長，甚至不會成 長。

18

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期 .J,l ( '.f llf.r.Yl. 高等學校內的人際關係丕變，開始其備企業的特性。 II 綜言之， fHumbo1dt陣營」提出，在新型大學管理中，學術社群與學者們 對於真理的追求，已被「高等學校市場」所取代;因為現今高等學校經營管理 的最高原則為:一方面必須盡量減少國家財政的支出，另一方面則需汲汲營營 爭取更多的教育經費，而這使得大學愈來愈趨近「給付企業體」。 三、波隆納烏托邦 高等學校向「給付企業體」趨近，體現於收取學費的運動。從上世紀60 年代到本世紀初，德國社會普遍接受Dahrendorf的觀點，將教育視為一項「公 民權利 J

(Biirgerrecht)

，因此，大學學習被視為公共福利財(ein offentlich間，

gemeinniitziges Gut)

，大學應免收學費，以便滿足大眾接受教育的需求、完成 公共任務; 70年代起，大學學費都被取消了;直到2002年，聯邦議會中的大多 數議員在討論《高等學校基準法)(Hochschu1rahmengesetz)時，還贊同免收 學費原則(Li曲，

2009:

6-7)。而且根據德國ZDF電視臺於2008年 10月份所公布 的政治晴雨計(

Politbarometer

)的民調顯示，有將近三分之二的民泉反對收取 學費 (ZDF-Po1itbarometer， 2008) 。 根據Lieb

(2009:

7)的研究， 90年代後社會風氣開始轉向，在一些經濟界 協會的推動下，人們開始從企業經營的角度審視高等學校。在此風潮下，學術 研究品質不再被視為是技術創新、國民經濟發展、科技進步，乃至社會民主文 化進步的基礎。在高等學校政策中，大學學習開始被視為提高學生就業能力所 進行的私人投資。相應地，國家宣傳機器也總是使用同一個政治口號，只是不 II 前述「董事長」、「培訓關條」與「雇主和老闆」等概念運用於大學中，是北萊茵一

威斯特法倫邦創新、學術、研究與科技部(Ministerium 品r

Innovation

,

Wissenschaft

,

Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-

Westfalen) 部長Pinkwart在接受記者 訪談時之用詞 (Pinkwa此， 2008: 18-26) 。

.

張源泉

19

二3詞~.1i.蠶蠱星霸錯怠品種基f1面曙~~輩知

斷變換著說法而已:由於公共資金的短缺，因此，必須提升高等學校私人資金 之籌資比例，尤其透過學費的收取，可以實現「需求與價格導向之調控效果」

(

nachfrage叫ld

preisorientierter

Steuerungseffekt) 。透過這種方式，作為「顧 客」的學生成了「國王 J '因為高等學校為了競逐學費的獲取，必須提升其教 學品實;同時，學生支付了更高的學費後，其在大學的學習將變得更有效率， 能縮短其學習時間。質言之，對於各方當事人來說，這是一項利多的政策。 但根據高等學校訊息系統 (Hochschulinfonnationssystems， HIS) 最新的研 究資料顯示， 2006年有一萬八千名已獲得入學許可的高中畢業生，由於學費的 原因而放棄入學。這種情況在那些來自「遠離教育階層 J

(bildungsferne

Schicht) 的學生身上尤為明顯 (Heine， Qua哎，

&

Spangenberg

,

2008

)。目前，德 國的大學生入學率和畢業率低於歐洲其他國家，而且也沒有達到其追求的目 標，以至於高等學校校長聯席會議(

Hochschulrektorenkonferenz

)的主席 Wintennantel都不得不自我批評，並承認波隆納進程的目標不但沒有實現，反 而出現了事與願違的結局 (Heymann，

2009)

:期待中的學生流動性沒有增加， 反而下降了;同時，學生報學率的數字仍然一如既往地高。 而且可以預見的是，由於學生的經濟壓力愈來愈大，迫使他們不得不縮 短學習期限，並將精力集中在專業上。過去出於探尋通識性學問的目的，而鑽 研其他學科的現象也日益減少。在洪堡陣營者的眼中，波隆納進程不僅未能獲 致其既定的前述目標，且叉流失了優良傳統，恰如一個未曾實現的烏托邦。

伍、 Humboldt與波隆納進程之對壘與綜合

如果單就理念本身而言，很難對Humboldt或波隆納進程的理念進行評 價，因為不論是學術能力的培育，或者職業能力的提升，都非常的重要。或許 我們必須跳脫理念本身的爭執，再上一層樓，才能進一步評價波隆納進程所產

20

<當代教育研究〉季刊第+九卷第二期

• • • • • •~(，Of"f， I.'l~flll~~~r:T;T:1.:何“:mj I .

JTfTI

rIj[Tl

生的效應。在這方面，德國社會學家 Luhmann 所開展的「社會系統理論」

(Theone sozialer

Systeme) 觀點真有相當的洞見，以下即先闡述此論點，而

後再進一步評述二者的差異。

一、進步VS.保守符碼

L咄mann所開展的社會學理論以「社會系統理論」為核心，其中，I 系 統」的研究觀點認為，各種事物不是孤立、偶然的堆積，而是彼此聯繫、組成 具有規律性的整體(系統) ;質言之， I 系統」意指某一套要素呈現出具有規律 性的關係'亦即一種可以被觀察到的「秩序」或「統一性J (馬庫斯， 2004

:

118)

0 Luhmann的社會系統理論企圖提出一套綜攝所有社會系統的一般理論， 並釐清現代社會高度功能分化的次系統間之複雜關係。 Luhmann指出，各種系 統之所以能夠形成並持續存在，是因為系統中某種連續不斷的「運作」

( operation)

，因而產生了系統與環境的區別;假如此區別不存在，系統也就 消失。至於社會系統的運作則來自於「溝通J '溝通的「媒介J (medium) 為

「意義 J

(

sinn)

，在系統中透過「標示與區分J

(Bezeichnen und

Unterscheiden

)的運作，來建立其結構，它是一種封閉的「自我再製系統」

( autopoietisches system)

，亦即，不斷地以自身的元素來再製自身的元素。12 社會系統的「分化J (differenzierung) 是一種運作，它將前述系統與環境 區分之運作，再次應用於系統中，也就是在系統中，進一步區分出系統與環 境，因而產生各種子系統(

teilsystemen)

(L油mann，

1997: 597)

;不同種類的 子系統，其差別即在於這些系統各自特有的運作方式。Luhmann

(1

995: 225)

說: 12 有關 Luhmann 系統理論的基本概念，參閱馬庫斯(2004

: 125)

;魯貴顯譯 (1 998) 。

.

張海泉

21

E詞昆 E軍昌盛霸續追畢普通益 Ij讀讀Jio'~n奈

在社會分化rl$祟的科學界，關手著研究、關手若真正重...在經濟界 ~'l 關手著供給的確定性... ...在政治界中則藉命集體的決斷作為約 束﹒... 質言之，功能分化是現代社會的特徵'其意指「環繞著某種特殊功能， 將溝通過程組織起來 J (L咄mann ，

1982:

236) 。在整體社會系統中，分化出無 數自主的子系統，例如:教育、經濟、法律、政治等;而高等學校則以推動學 術研究與教學為其目的，是一個「學術與教育系統 J (Wissenschafts 叫ld

Bildungssystem) 並存的體系。在每一個子系統中，行動者(Ak teure) 一一無

論個人或組織一一都會將本系統的自身意義(

Eigen-Sinn

)絕對化，並「尊 崇」為最高價值，如同真理之於學術界、陶冶 (Bildung) 之於教育界、消費 能力 (Zahlungs晶higkeit) 之於經濟界、權力之於政治界。 各個子系統間的界限，就是將其自身意義視為自身價值的涵蓋範圍

(

Schima此，

2009:

5) 。例如:經濟界對於教育的視野，僅侷限於企業所必 需、透過教育獲得的專業能力;對於政治界而言，教育的發展是無關緊要的， 除非其能影響選戰的輸贏。教育本身只有在教育系統中作為自身目的，才會受 到尊重與維護。每一個子系統的自身目的，在系統外僅成為實現其他子系統的 工具而已。 在此理論的觀點中，不同子系統間的交互作用，來自於社會分工，亦 甜，每一子系統都為其他系統提供其所需要的服務，例如:教育系統中的高等 學校，為其他子系統的存在與發展提供必要的服務，因為在經濟界、政治界、 司法界與新聞界等，都需要聘用受過教育的人。反過來說，教育系統也受益於 其它子系統所提供的服務:它獲得國家財政的支持，並且從家庭教育的成果中

22

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期 .T{.h.-Ilr. 獲益。 13

Schimank (2009:

6) 對此提出進一步的闡釋。分化理論將現代社會置於 兩種不同的「文字遊戲J (Sprachspiel) 來研究，一方面，社會被視為一種複 雜機器，是一種功能相互依賴的聯繫體(Zusanunenhang

von

Leistungsinterdependenzen)

:一個子系統的實際需求決定了男一子系統應該提 供什麼，當供應不足時，則會出現一些嚴重、甚至可能令該系統癱瘓的功能障 礙;另一方面，各個共存的子系統間看似無必然聯繫，但由於其功能相互估 賴，有時反而會陷入相互對抗的衝突。例如:經濟界要求教育系統在高中與大 學階段做好職業準備，而不是沉迷於「精神性的遊弋J

(sc

h6

ngeistiger

Spielereien)

;而教師們則義憤填膺地固守教育的內在價值，反對將教育視為經 濟性工具。在此觀點下，許多原本屬於理念爭辯的問題，究其實，都變成了旨 趣或利益間的較量。 但不同子系統問的旨趣差異或利益衝突，在某種程度上，則可以獲得紙 整。因為每個子系統中的行動者雖有其各自的旨趣，但其旨趣會受到其他子茅 統實際需求之影響;反過來說，各個子系統的內在意義，對各該子系統本身能 發揮如同「扳道工J (Weichensteller) 的功能，引導各該子系統內成員之旨起 至特定的軌道上。 14而且，子系統內的成員也會儘量將其冒趣趨近於社會的重 際需求(尤其針對其他子系統所要求的服務)，因為奠基於為其他子系統提伊 13 Luhmann 認為，社會在功能分化的過程中，先有了其它子系統後才有教育系統;學 育系統形成後，功能分化的社會才真正完成(吳美瑤，

2006 : 335 ;

L叫unann， 2002

111

)。

14

Weber (1920:

252) 在《新教倫理與資本主義精神>

(Die protestantische Ethik un.

der Geist des

Kapitalismus) 一書中，闡釋基督新教倫理與資本主義精神問之密切關

餘，前者發揮如 「扳道工」的作用，將崇尚新教倫理的社會導引入資本主義福

.

張海泉

23

一I由自閱單蝙蝠~噩噩回 P~~1i'l$~< _ 必要的服務，最能夠證明該子系統存在的客觀依據。 很多人認為，波隆納進程沒有必要，甚至是多此一舉，但細究之，它對 很多人來說確有其必要，因為從上世紀60年代以來，高等教育逐漸邁向大眾化 發展，使得社會對高等教育的需求急速增長 (Gibbons

et a

l.,

1994) 。而且現代 社會愈來愈趨向「知識社會 J '知識不僅在經濟界成為日益關鍵的生產要素， 且在其他社會領域，以科學為基礎、需由高等學校來傳播的知識，也已經成為 愈來愈不可或缺的發展基石。 在社會對高等教育仰賴日深的脈絡下，大學入學門檻自然相應地降低， 因此，德國開始採取一種容納性政策(

Inklusionspolitik)

，以便容納更多的學

生入學。在學生大幅擴增下，的國家也相應提撥了更多的教育經費來支應。但

這種局面僅能維持一段時間，因為隨著世界性經濟危機的到來，國家必須緊縮 其教育經費，而這迫使高等學校必須提高其辦學效率。此外，從雇主角度觀 之，他們愈來愈希望大學畢業生能提高「就業能力 J '也就是以實踐為導向的 實務能力。換言之，在高等學校系統中，無論是投入方還是輸出方，都意識到 大學教學應增加不同內容的必要性。在此前提下，波隆納宣言中明確提出:將 提高「歐洲公民的就業能力」作為最高目標 (HRK，

2004: 279

)。 顯然，波隆納宣言所揭藥的理念與 Humboldt 的理念南轅北轍，那麼我們 交該如何評價二者的差異?如同所有的政治爭辯一樣，當人們認清了這些政治

行動者 (politische Akteuren) 背後的社會驅力(

gesellschaftliche

甜甜的後， 就會觸及到議題的內核。這裡可以從 Luhmann 的「符碼 J (code) 概念獲得進

一步的釐清; Luhmann 將符碼理解為一種特殊的、在社會溝通系統的演化過程 中出現的區別形式: I 符碼是一種導向區別;藉這個導向區別，系統能識別自

5 從學生人數來看， 1980-2004 年間，德國學生人數已從 100 萬上升至 200 萬人之驚人

24

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

• • • • •

II~l·:tllf~I·fl.llll~~i~.:何n:mj l .ITrnrTi[司 身及其與世界的關係。 J

(Luhmann

,

2000:

65) 而此一形式有助於引導溝通過 程。符碼之所以能發揮這種作用，來自其特殊的結構一一它不只是作標示與 區分，而且是一種「二元圖式 J

(binarer Schematismus)

，它只包含「正/反

( positiv/negativ)

，但二者均非價值判斷上的優劣 (Luhmann，

2000:

77) 。

Luhmann (1992:

207)說 :r 不管『外界.!J (draul3en) 看起來如何，符碼化的 系統產生一種『固有世界.!J

(Eigenwelt)

，在此世界中，呈現秩序與後續性發 展。」這也是符碼所能發揮的功能，亦即，r符碼能高度地化約複雜性，此化

約功能使得複雜秩序的建構成為可能J (Lu恤ann，

1992: 102)

0 16 依 Luhmann

( 1974

)所建構的政治符號「進步/保守 J

(progressivl

konservativ

)進行討論 :r 波隆納陣營者 J (Bologneser) 認為，自己是具有積 極意義的「進步派 J '因為他們掌握了時代脈動;而「洪堡陣營者」則將其親 為一群有意摧毀優良傳統的破壞分子，這是消極意義的「進步J

(“

progressiv'

im negativen

Sinne) 。簡而言之， r 、洪堡陣營者」以維護優良傳統的「守護神」 自居，而「波隆納陣營者」則將之視為傳統守舊的頑固份子。 相關的行動者都意識到了這兩個層面的存在，而且總是認為自己完全捏 在客觀立場上為自己辯護，而認為對立派的論點係來自於不當的政治動機。或 許，人們必須再上一層樓，才能真正釐清波隆納進程所產生的效應。這「更直 一層」的觀點包含社會優勢利益之所在及其利益團體為何?其相應的政治觀點 與立場為何?以下進一步說明之。 二、教養市民層vs. 1J畢上游層 在解析教育政策背後之社會利益與利益團體方面， Smelser對英國 19世征 「童工禁令」的頒布、普及義務教育的實施等議題之研究，足為表率，因此~ 16 有關 L叫unann的符碼概念之中文資料參閱馬庫斯 (2004

:

130) 。

.

張源泉

25

~~~嘿嘿聽官!l}ji.單單單單詞鱷羽每罰酒前磨自I!~垂~. 下先闡明其研究觀點。 由於義務教育政策的推動，使得勞工子女的教育受到關注，而且成為教 育系統內的學校責任。這項政策不僅是普及義務教育的關鍵點，也是教育系統 分化出來的里程碑。起初，

Smelser ( 1959

)從社會需求觀點做闡釋:鑑於社 會結構愈來愈複雜，諸多社會子系統對於受過教育者的需求更形迫切;例如: 經濟界需要具備基本能力的人才，而學校中的職業培訓則能提供此需求;在政 治界，民主政治的運作需要「啟蒙的市民 J '否則民粹煽動者就很容易興風作 浪、挑動衝突。 而後，

Smelser ( 1991

)的研究角度愈來愈強調「特定社會階層的利益」 才是實施普及義務教育的驅動力:雇主們希望能省下員工的教育訓練費，因此 將普及教育作為職業教育的基礎，並將此任務推給國家辦理;政治家們希望贏 取更多的選票，所以與那些企盼透過教育給予子女更好發展機會的選民們，站 在同一陣線;而教師們則希望透過普及教育的推動，以提高自己的社會地位與 存在價值，因此，普及義務教育得以順暢推動。 借鑑於 Smelser之研究角度，

Schimank (2009:

11) 提出，有關波隆納進程 的爭論，是以「教養市民層J (Bildungsbiirgertum) 自居的中上階層，與「力 爭上游層 J (Aufsteiger) 的中下階層間的鬥爭一→v也們為爭奪高等教育的資源 而戰。從Luhmann社會子系統的論點，這場鬥爭是以學術研究為導向的「教育 系統」與聘用高等學校畢業生進入職場的「經濟系統」間的邊界鬥爭

( Grenzstreitigkeit

)。 「教育系統」在進行自身意義建構的過程中，與「學術系統」

( Wissenschaftssystem

)緊密相連，而且教育系統從學術系統中承擔了很大的 任務一一在教育的過程中傳授學術性知識，且教育層級愈高，學術性活動愈 頻繁。而且，在知識社會中，由於新知識的發現者遠少於舊知識的傳播者，因

26

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期 .1,1t'-l lll.hTlol~' ..;;f.IIC....]tr.r. r.可﹒ ， r::Tl才π7司;"I:﹒目".

為前者不能按照計畫「批量生產 J

(Serienproduktion)

，使得前者比後者更加受 到重視。 基於前述脈絡，

Schimank (2009:

11) 進一步指出，大學教授們頂著研究 菁英的頭銜，將學術研究的稀有性定義為自身的內在價值，將自己首先視為研 究者，其次才是傳授者。長期以來，此一自我定位使得教授們都不去關注 一一或者說是不准關注教學品質，因為這將會受到同事們、甚至自己的質 疑。這種隱藏式的利益驅力，被Humboldt模式冠以「研究與教學合一

(日出eit

von Forschung und

Lehre) 的美名，迄今仍極具影響力。教授們所認

定的自我價值，自然需要「相對者J (Gegeniiber) 的支持一一大學生及其父

母，只要在學生群體中，教養市民層的後裔仍占主導地位，這種支持就一直存

在。所謂教養市民層的後裔，~P如Bourdieu

(1982:

212) 所指稱的:擁有中等

經濟資本、但高級文化資本(mittleres

okonomisches

,

aber hohes

kulturelle~ Kapital) 者的後裔。 在教養市民層一一以教授為典型代表一一擁有著這樣一種文化霸權

(ku1turelle Hegemonie)

:沒有人真正對大學教學的品質感興趣，不論是教育 者，還是被教育者。這種漠然的態度，已經成為教授與出身教養市民層的學生 間，彼此心照不宣的內在關係;甚至在課堂上，教得愈少，學生聽懂得愈少， 他反倒覺得自己浸淫於學術研究中。因為教養市民層一直將教育視為「通過都 育完成自我實現的社會道德假設，且有義務自己獲取知識」l7(Leps悶，

1992

310)

，甚至認為，如果教授們在授課時能完全拋棄教學法的原則，那就是對學

生智力潛能的肯認(Anerkennung

meiner intellektuellen Potenz)

，因為這表明智 授們肯定學生的能力，而不需要積極性的指導;而學生完全不對低劣的教學品

17 原文為:“die

sozial-moralischen Postulate der Selbstverwirklichung des Menschen dur

cJ

.

張海泉

27

桐樹，官詞訟 E軍~lIi輯 a施最Itili

. .

~m.II!~lt! _

質提出異議，也意味著其認可了教授是一位研究菁英而非教書匠。在這種交互

肯認(

An

erkennungsverschrankung

)下，雙方都是Bourdieu筆下的「名譽的贏 家 J

(Distinktionsgewinne)

(Bourdi凹，

1982:

107)。

但由教授與教養市民層組成的聯盟，在大學教學上慢慢失去優勢地位;

「洪堡陣營者」稱當前的局面是「洪堡的噩夢 J

(Humboldts Albtraum)

(

Schulthe芯，

Cousin

, &

Escoda

,

2008

)。他們認為，其已落處下風，節節敗退至

防守的死角: r 教育機構被一批改革派攻占了，這幫人在不斷改革中尋找自己 的職業 J

(Kaube

,

2009)

0 換言之， r 洪堡陣營者」批評，教育改革現已成為目 的本身了。 教養市民層對待「大眾化」的感情從1930年Jaspers的分析中可見一斑: 有等學校不得不去適應那些心裡僅存實際目標的人，比妒考試。那 不是富等學校(

Hochschule )

，布僅是個學校(

Schule

)。

這種批評在一篇名為〈為何我撤走教席>

(Warum ich meinen Lehrstuhl

raume) 中被更清楚地揭露出來: r 再也看不到對陶冶渴望的靈魂，到哪裡都找 不到樂於將知識、理解力與智慧視為內在價值，並且去追求、去愛它們的人」 (Reis仗'， 2009)0 18這些話或許具體地表達了，成千上萬的「洪堡陣營者」對於 波隆納進程改革的質疑。 這些批評家們在描述現實時，無疑是正確的，因為波隆納進程就是要終 結「研究與教學合一」的 Humboldt觀點;其體言之，即要改變學術研究之主 導地位，以及大學教授對教學的忽略( Schima此，

1995)

0 r 洪堡陣營者」認 為，只有在這樣的「合一」中，才能實現教育的根本意義，並使其不受到其他

18 Jffi、文為:“An

keiner Stelle geht es urn den Geist

,

der nach Bildung veriang

t.r、~irgends

ist

davon die Rede

,

dass Wissen und Erkenntnis und

K.l

ugheit Werte sind

,

die man urn ihrer

selbst willen erstrebt und lieb

t."

28

{當代教育研究〉季刊第+九卷第二期

叮叮凹，<.汀 .r﹒Tr.Ti'1:t'lITm1r:r;T;11刊，“叫“;'I凹IHl r羽 F

子系統的影響;而波隆納進程卻對「就業能力」推崇備至，對所有行業，包括 電視臺、報社，甚至健身中心與廣告公司的職業培訓，都感興趣;換言之，在 波隆納進程中，高等學校著重於專業培訓，而個體陶冶 (personale

Bildung)

則漸退居幕後 (Beckmann，

2008: 8

,

12) 。

這樣的發展趨勢，自然對於一個在大學取得博士學位且具有教授資格者

(Univ.-Prof. Dr. habi

l.)

，是一種很大的衝擊，正如1946年Jaspers所宣稱的:

「大學的任務是在研究者與大學生組成的團體中尋找真理J

(Beckmann

,

2008:

14

)。對此， ，-波隆納陣營者」有不同的看法;

von

Heyden在不久前一直擔任學

術審議會秘書長 (Generalsekretar

des Wissenschaftsrats)

，作為「波隆納陣營」

的代表，

Heyden

(2009) 對洪堡陣營者的觀點提出嚴厲的批評: 仍然有一大批教授韓屬於 19 世紀大學理想主義(

Universitatsideal

)的 附庸，他們不願意適應現代大學大眾化的新情勢，布將所有大學生 都視為潛在的博士生或者具教授資格者。 綜言之，在跳脫純粹理念爭辯，並透過 Luhmann理論的分析後，可以將 Humboldt與波隆納進程以「進步」符碼與「保守」符碼代表之;而且這兩種 不同符碼的持有者，其實分屬於於不同的社會階層: ，-洪堡陣營」代表「教養 市民層」的觀點，而「波隆納陣營」則較符合「力爭上游層」的需求，二者的 爭辯其實來自不同社會階層對於高等教育資源的爭奪。波隆納進程試圖要改變 學術研究之主導地位，以及大學教授對教學的忽略;但「洪堡陣營者」則認 為，學術研究導向才能實現教育根本意義，此相對於波隆納進程對「就業能 力」之推崇備至。 三、辯諸性綜合 對於教養市民層而言，再沒有什麼比在教育體制中實現其職場升遷更令

.

張源泉

29

r~·r﹒泣-情自 E軍車皇軍籠鐘讀揖臨臣，圈里輩知 人嚮往了。理想、職業當然是古文中學教師(

Oberstudienrat

)或者大學教授，但 不言可喻地，只有一小部分的人能夠實現這個夢想，許多人必須到外面闖蕩， 去當律師或醫生，或者成為行政官員，成為其他子系統的主管與職員。 相對於這個群體，來自中下階層的大學生則缺乏良好的家庭教育與文化 刺激，因此，企盼大學教學能重視教學法，並傳授重要的關鍵技能

( Schliisselkompetenz

)。他們希望，教育能夠工具化，將教育視為一種培訓模

式 (Gestalt

einer Ausbildung)

，成為一種實現其他理想的工具或途徑，尤其是

實現具體的工作成績，例如:擴大公司的顧客群、使罪犯成功地重返社會等， 並因而能憑此升遷、實現其社會階層的向上流動。如同教養市民層的後裔一 樣，這種學習動機也來自於其社會地位與家庭教育。對他們而言，大學教育的 吸引力僅存在於「真實生活」、有用的、能夠提升專業能力的內容。

換句話說， Humboldt的理念是為那些想要保持社會地位、在社會中擁有

相對特權的群體 (relativ

privilegierte

Gruppe) 建構了意識型態;而波隆納進程

則代表了那些想要透過高等教育、實現力爭上游者的意識型態。更具體地說，

就是Dahrendorf

( 1965

)所提出的觀點: r 教育是一項公民權利」與「教養市

民層的權利 J

(“

Bildung ist Biirgerrecht" vs.

Bildungsbiirgerrecht) 之間的對抗! 一方想要極力維持自己舒適的社會地位，另一方則想要在職場上實現向上社會 流動，二者間的利益產生了衝突。

在這一背景下，

Schimank (2009:

11) 指出，兩種不同理念的融合顯得有

其重要性: r 透過學術進行教育J

(Bildung durch Wissenschaft)

+

r 為職業而受

教育 J ( Ausbildung 品r

Berufe)

=

r 以學術研究促進職業培訓」

(Berufsausbildung durch Wissenschaft)

!一方面， r 洪堡陣營者」努力挽救那

些他們認為應該被挽救者，並且為了適應幾無可逆轉的潮流，他們強調教育陶 冶是實用性職業培訓的高級形式。誠如Beckmann

(2008:

14) 所言: r 這裡指

30

{當代教育研究〉季刊第十九卷第二期 .T.hl﹒:r:n:r.rt司~.1 ﹒ I ﹒ 的是持續性的專業發展，而非短期的職業關聯性(

kurzfristige

Berufsbezogenheit )

J 。換言之，學習Humboldt也不會對於專業發展造成什麼損 失。 另一方面， r 波隆納陣營者」極力對大學教授進行自我辯解 r 就業能 力」與學術導向並無衝突(此泣， 2006) 。且為使大學教授擺脫恐懼，不要有身 處於「專門高等學校 J (Fachhochschule) 的感覺，他們強調， r 大學教育應當 為大學生培養創新能力，使他們能夠獨立於具體的職業領域外」。因此，除了 「專業培訓」外，還有許多其他重要面向，使大學能與專門高等學校做出區 隔，例如 r

創造力與拓展新事物的方法」、「知識定位之系統性理解-( Systemverstandnis zur Verortung von Erkenntnis

)等 (A凹， 2006: 7) 。

在面對Humboldt與波隆納進程如此迴異的大學理念與教學範式，要能截 長補短、去蕪存菁'談何容易。但在知識社會與大眾化高等教育時代，大學理 念與教學範式的多樣化已成為趨勢，尤其為了兼顧高品質的學術教育與滿足就 業需求，必須採取多類型的培育模式，使「哲學之才」與「利祿之徒」都能在 大學求學，入寶山滿載而歸，厥為未來德國高等教育的艱鉅挑戰。 陸、結論 現代德國大學的發展坦途從Humboldt開始，他不僅構建了柏林大學，情 時還奠定其精神，並由此影響了德國、甚至全世界其他大學的發展。Humbold 的大學理念標舉學術研究，此相對於波隆納進程之提升就業能力，二者之大學 理念及其教學範式迴異。以下再針對此論題做一簡要回顧與結論。

一、 Humboldt之大學理念及其教學範式

在Humboldt的大學理念中，大學之雙重任務為學術研究與道德陶冶 'E

.

張源泉

31

開~2f~~唱詞巷1)iJ，單單竄，鹽臨終 前者是通向陶冶的主要路徑，因此，大學為完全從事學術研究的機構，而非狹 義的教育機構。這種「唯學術為重」的大學理念，使其教學範式屬於「研究依 附型 J' 大學教師己非狹義之教師，大學生亦非狹義學生，而是「學者共和 國」的成員，皆戮力於學術研究。此時期，教師具有廣泛的教學自由，但不重 視教學法。

二、波隆納進程之大學理念及其教學範式

波隆納宣言中明確提出，以提高「歐洲公民的就業能力」為最高目標之 一。在此理念下，大學的課程與教學開始趨向職業能力導向，並以培養學生的 能力與技能為出發點，從而改變過去以學術研究與教授為中心之課程提供模 式。除此之外，課程與教學型態模組化，以問題導向為核心，整合不同專業問 之聯繫。 三、洪堡陣營對波隆納進程之批判 在波隆納宣言的改革浪潮中，德國的大學理念已漸由 Humboldt 觀點轉向 自由主義者 Hayke 之自由市場與競爭範式，其指導方針為「新型調控模式 J ' 強調公共部門運用資源之效率與績效。相應地，高等學校的組織型態也由「學 者共和國」邁向「給付企業體」。在後者的體制中，國家財政支出、決策與責 任部分轉移至高等學校，使得高等學校為了獲取更多的私人資金，在內部結構 和組織功能上都日益朝向企業化發展，並受到市場競爭法則的操控;而此一競 爭法則體現於收取學費的政策上，其結果迫使眾多中下階層出身的學生放棄學 業，或必須縮短其學習期限，僅能專注於專業學科。對洪堡陣營者而言，波隆 納進程恰似一種未曾實現的烏托邦。

32

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期

.'.1.'....1 ﹒ τ.Il.、 illr-TiT-lI ;l"1'1"VTI司;-W eT ﹒ r ﹒

四、 Humboldt與波隆納進程之對壘與融合 學術能力的培育或者職業能力的提升，都非常的重要。為了彰顯 Humboldt與波隆納進程的實質差異與融合的可能，本文透過Luhmann的「社會 系統理論」做進一步的評述。 (一)進步vs保守符碼:依Luhmann所建構的「進步/保守」理論， r 波 隆納陣營者」視自己為具有積極意義的「進步派 J '但「、洪堡陣營者」將其視 為一群有意動搖優良傳統的破壞分子，這是消極意義的「進步 J 0 r 洪堡陣營 者」以維護優良傳統的「守護神」自居，而「波隆納陣營者」則將之視為傳統 守舊的頑固份子;二者的差異不僅是理念的差異，也因來自不同的社會階層。 (二)教養市民層vs. 力爭上游層:在波隆納進程的爭論中，是以「教養 市民層」自居的中上階層與「力爭上游層」的中下階層間之鬥爭一一他們為 爭奪高等教育的資源而戰。波隆納進程就是要終結「研究與教學合一」的 Humboldt觀點，改變學術研究之主導地位，以及大學教授對教學的忽略。但 「洪堡陣營者」認為， r 研究與教學合一」才能實現教育根本意義，此相對於 波隆納進程對「就業能力」推崇備至。 (三)辯證性綜合:依前述， Humboldt理念是為「教養市民層」所建構 之意識型態，而波隆納進程則代表「力爭上游層」的意識型態，二者即為「教 育是一項公民權利」與「教養市民層的權利」間之對抗!在這一背景下，二者 之辯證性綜合有其必要: r 透過學術進行教育 J

+

r 為職業而受教育 J = r 以學 術研究促進職業培訓 J' 一方面， r 洪堡陣營者」強調教育陶冶是實用性職業培 訓的高級形式，另一方面， r 波隆納陣營者」則強調大學除了專業培訓外，還 有許多其他重要面向，能使大學與專門高等學校做區分。 當然，面對Humboldt與波隆納進程如此迴異的大學理念與教學範式，前

.

張海泉

33

t悶~;!，....~撞盟軍講混混每臨 E渾噩~U 述尚談不上能息紛止爭，為現階段德國高等教育之困境找尋出路，但畢竟前述 拘融合也算是一種思考的可能性吧!改革之路漫漫，大概也只能摸著石頭過 河，在理論建構與實踐修正中前行。未來的大學發展必須同時兼顧學術教育與 就業需求，這也將是德國高等教育的一大挑戰。

34

(當代教育研究〉季刊第十九卷第二期 3πR司司 πγ丌;U:I

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