大魚小池效應在資優教育上的研究

大魚小池效應在資優教育上的研究

摘　要

許 多 國 內 外 學 者 關 注 大 魚 小 池 效 應（the big-fish-little-pond effect， 簡 稱 BFLPE）對學業自我概念的研究議題。本文先回顧國外大魚小池效應研究及其重 要性，再討論近期Dai 與 Rinn（2008）與 Marsh et al.（2008）對於大魚小池效應

研究之爭議。許多BFLPE 研究發現，隨著在集中式資優班時間的增加，資優生 學業自我卻逐漸下滑，證實負向的BFLPE 存在。身為教育行政人員與資優教師， 宜瞭解與掌握大魚小池效應對學業自我概念之影響，並藉此文提供未來研究方向 之參考。 關鍵詞：大魚小池效應、學業自我概念、社會比較理論、資優生

Abstract

Domestic and foreign scholars were deeply concerned about the impact of the big-fish-little-pond effect (BFLPE) on academic self-concept. The article reviewed the literature of the big-fish-little-pond effect and the importance of it, then discussed the controversy about the effect raised in the recent research from Dai & Rinn (2008), and Marsh et al. (2008). Many BFLPE research found that the academic self-concept of gifted students declined by the time attending academically selective classes. The

＊_{本文以陳聖明（}frekykimo@yahoo.com.tw）為通訊作者。

The Study on the Big-Fish-Little-Pond Effect of

Gifted Education

陳聖明

＊

國立臺灣師範大學

特殊教育學系

博士候選人

林國祥

國立臺灣師範大學

特殊教育學系

博士生

潘裕豐

國立臺灣師範大學

特殊教育學系

副教授

Department of Special Education,

National Taiwan Normal University

Kuo-Hsiang Lin

Doctoral Student,

Yu-Fong Pan

Associate Professor,

Sheng-Ming Chen

＊

Doctoral Candidate,

壹、緒論

資優生的發展是一個互動歷程的結果。 資優教育的目的，在於考量資優生的興趣與 需求，提供有挑戰的學習經驗，將他們內在 潛能激發出來。資優生除了本身優異能力外， 若將來想成為一位成功傑出者，勢必要具備 積極、自主的學習態度與信念，方能突破遭 逢的難題。毛連塭（2012）建議培養資優兒 童學習態度，從建立自我概念開始。自我概 念是個人透過經驗、反思與他人回饋，產生 對自我的態度、信念與價值之判斷，並隨經 驗增長而趨於穩定。以人格發展的角度來看， Erikson（1968）表示青春期是形塑自我概念 的關鍵時期。此階段的青少年，將學校生活 視為重心，並且透過同儕間比較後的結果， 建立自我概念，以及家長、青少年對於學業 成就表現的關心下，學業自我概念更是大眾 所關注的焦點。 Herbert W. Marsh 長期致力於學業自我概 念的研究。Marsh 爰引 Festinger（1954）的社 會 比 較 理 論（social comparison theory， 簡 稱 SCT）的觀點，學生將其學業表現與同儕相互 比較後的結果，構築學業自我概念，並且依 據Shavelson、Hubner 與 Stanton（1976）主張 自我概念是多面向（multi-faceted）、多階層 （multi-hierarchical）的構念，發展出不同年 齡階段的自我概念量表（邱皓政，2003；侯雅 齡，2010；Marsh, 1988, 1990），且根據其驗 證結果，提出「大魚小池效應」（ the-big-fish-little-pond effect，簡稱 BELPE）或稱對比效應 （contrast effect）（Marsh, 1984, 1990; Marsh & Parker, 1984）。BFLPE 用以說明，個人處 於高能力團體時，若其成績表現不見得比同儕

好時，成績表現可能變成中等或中下，產生負 向的學業自我概念。實際上，學業自我概念 還會對個人在教育抱負、學術興趣、課程選 擇及成就表現產生影響（Marsh, 1987; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Baumert, & Köller, 2007; Marsh & Yeung, 1997）。

就 我 國 國 民 教 育 階 段 資 優 教 育 辦 理 方 式而言，可分為分散式資源班、巡迴輔導班 或特殊教育方案等服務型態。以分散式資優 資源班的安置型態為例，資優生平時與原班 級同儕共同學習，而在參與分散式資源班課 程時，則與其他能力優異的同儕一同學習。 因此，資優生在不同學習的情境下，與不同 能力團體比較後的學業自我概念是否有所不 同？抑或如同Marsh 所驗證的「大魚小池效 應」般，與高能力團體共同學習時，會產生 負向的學業自我概念，值得我們關注與探究。 本文首先回顧BFLPE 之研究發展，續以 Dai 與 Rinn（2008）對 BFLPE 研究之批評， 以及 Marsh et al.（2008）的回應做說明，以 供資優教育工作夥伴掌握大魚小池效應與學 業自我概念的未來研究方向。

貳、BFLPE 研究回顧及其重要性

BELPE 將能力優異的學生比擬大魚，把 學校學業能力的高低（school-average level） 視為魚池的大小。大魚因所處不同大小的魚 池，產生正、負向的學業自我概念。若能力 好的學生就讀於高度競爭的學校，其學業表 現不見得比他人優異，或是無法名列前茅， 甚者學業排名在中、後段的情形。這樣的情 況，對他們而言，感覺自己像是身處在小魚 池，容易對自我能力產生質疑，導致較低的

negative BFLPE was proved in previous research. The educational administrators and gifted educational teachers should consider the impacts of the big-fish-little-pond effect on academic self-concept. The result of the study was provided for future reference.

Keywords: big-fish-little-pond-effect, academic self-concept, social comparison theory, gifted students

學業自我概念。Marsh 與其同儕研究 BFLPE 現 象， 累 積 相 當 多 的 研 究（Marsh, 1987, 1991；Marsh, Kong, & Hau, 2000; Marsh, Trautwein, Ludtke, Köller, & Baumert, 2005; Marsh et al. 2007; Marsh & Craven, 2002）。 筆者試圖整理BFLPE 研究及其重要性，彙整 如下： （一）以多元階層模式分析為趨勢 Marsh 早先運用單階層模式進行 BFLEP 統計分析，直至Marsh 和 Rowe 於 1996 年開 始應用二階階層模式（個人學業能力和學校 學 業 能 力 ）， 重 新 將Marsh（1987）的樣本 資 料， 進 行 理 論 性 的 預 測 檢 驗， 如 圖1。就 資料型態而言，個體是嵌在學校情境當中， 屬於階層性巢狀結構，適用於多元階層模式 分析（Boyd & Iverson, 1979; Firebaugh, 1978; Raudenbush & Bryk, 2002）。爾後，Marsh 及 其 同 儕 以 多 元 階 層 模 式 分 析BFLPE 研究， 證實學校層級因素（如學校學業成就平均） 對 於 學 業 自 我 概 念 產 生 負 面 效 應（Marsh &

Craven, 2002; Marsh & Hau, 2003; Marsh & Rowe, 1996; Seaton, 2007; Seaton, Marsh, & Craven, 2009）。

（二）BFLPE 具有跨國的存在

Marsh 與 Hau（2003） 結 果 證 實 BFLPE 具 有 跨 性 別、 能 力 和 文 化 的 存 在（ 侯 雅 齡，2010； 張 郁 雯，2008；Marsh & Hau, 2003）。 隨 後，Seaton （2007） 和 Seaton、 Marsh 與 Craven（2009）顧及 BFLPE 可能限 制在已開發及個人主義傾向的國家（如美國、 歐洲），因而考量不同文化間的差異（集體 主義傾向vs. 個人主義傾向）以及國家經濟開 發程度（經濟開發中國家vs. 已開發中國家）， 藉由2003 年 41 國 PISA 資料進行分析，進一 步 探 究BFLPE 的 普 遍 性（generalizability） 存 在， 結 果 發 現38 個國家的學校層級對學 業 自 我 概 念 是 支 持BFLPE， 其 整 體 效 果 值 為-.49。雖然該研究僅針對數學自我概念與 數學成就作分析，但也再次支持 BFLPE 跨國 的存在。

個人學業能力

個人學業自我概

念

學校學業能力

－（負面效應）

++（正面效應）

（正面效應）++

圖1 大魚小池效應理論之預測模式（修改自 Marsh 與 Rowe，1996） （三）認同效應 根 據 社 會 認 同 理 論，Marsh 承認個人會 因處於優異團體，產生與有榮焉的認知，有 正向的認同效應或榮耀效應（reflected-glory assimilation effect）現象（侯雅齡，2010）。 其 被 視 為 個 人 層 級 因 素， 可 調 節 學 校 層 級 因 素 對 學 業 成 就 的 負 面 效 應， 但Marsh 等 人（2008） 指 出 多 數 BFLPE 研 究 發 現 的 認 同 效 應， 其 效 果 值 很 薄 弱， 例 如：Marsh、 Chessor、Craven 與 Roche（1995） 發 現 個 人 層級沒有與BFLPE 產生交互作用，表示其無 法調節BFLPE。Marsh、Kong 和 Hau（2000） 對 香 港 高 中 學 生 進 行BFLPE 評量，發現高 篩選度學校學生的BFLPE，僅有少數因個人 因 素 有 微 小 變 動。Marsh 和 Hau（2003） 針 對26 國的跨國研究，亦未發現認同效應對

BFLPE 產生改變。即使他們承認認同效應的 存在，但其所做的相關研究結果均顯示，有 較強的負面的BFLPE（對比效應）和較弱的 正向效應（認同效應），並在對比與認同效 應相互對抗平衡後的純效果（net effect），仍 然呈現負面效應。 （四）BFLPE 具穩定性 BFLPE 研究以橫斷式研究居多，僅能提 供特定時間點所觀察到的現象，無法在時間的 推演下，了解其歷程變化的情形，以及未知 BFLPE 是否具有長期穩定的效應。Marsh、 Köller 和 Baumert（2001）以未曾經歷過高篩 選學校經驗的東德學生，與經歷過高篩選學 校經驗的西德學生做比較，結果發現，東西 德合併後的這群學生，在高篩選學校畢業之 前，原沒有明顯BFLPE 的西德學生，到期末 時卻與東德學生感受一樣強烈，可見BFLPE 隨時間而增加。Marsh、Kong 和 Hau（2000） 以 香 港 的 高 競 爭 性 學 校 的 七 年 級 學 生 為 對 象，在入學前做BFLPE 評量，發現直到他們 九 年 級 時， 都 呈 現 負 面 的BFLPE。Marsh et al.（2007）追蹤學生在高中畢業後二年和四 年時，仍 有BFLPE 存在。Marsh 和 O´Mara （2008）長期追蹤 10 年級學生，在其高中畢 業後，同樣也發現BFLPE 在學業自我概念上 產生負面的效應。可見得，Marsh 等人進行長 期追蹤研究發現，BFLPE 具穩定性存在。 （五）應用BFLPE 在資優教育 BFLPE 除了探究普通生的性別、年齡、 文化的研究外，亦著眼對於不同能力群體的研 究（ 侯 雅 齡，2010；Marsh & Hau, 2003）。 Marsh、Chessor、Craven 與 Roche（1995）以 資優生和特殊才能學生為對象，進行學業和非 學業自我概念的探究，發現到資優生在學業自 我概念，會隨時間呈現下降趨勢。Zeidner 與 Schleyer（1999）比較資優生參與集中式和分 散式安置形態的學業自我概念，發現採用集中 式安置型態的資優生，會有較高的焦慮感和較 低的學業自我概念，研究證實負向的BFLPE 存 在。Craven、Marsh 與 Print（2000） 以 時 間序列研究分析，發現隨著在集中式資優班時 間的增加，資優生的學業自我卻逐漸下滑。可 見，我們對於資優學生的教育與安置時應該同 時注意到學校學業表現與學生個人自我概念 的強弱關係做適度的調整。

參、BFLPE 研究之批判與回應

BFLPE 在 Marsh 等人驗證下具有普遍性 存在，卻也引發學術界對於其效應的質疑， 尤 其 是 針 對 參 與 資 優 教 育 方 案 的 學 生。Dai 和Rinn（2008）認為資優教育提供理想測試 BFLPE 效應的情境，因著資優教育提供優異 能力學生參與於集中式班級、短期的資優教 育方案，或提供加速、充實課程，讓資優生 有機會與能力優異者聚在一同學習，就像是 大魚從原本大池（如普通班）突然進入小池 （如集中式資優班、短期資優教育方案或加 速制課程）情境，能符合BFLPE 所表達的意 涵。據此，Dai 和 Rinn 針對 BFLPE 研究之理 論、方法學、實務面進行批判。隨後，Marsh 等 人 亦 作 出 回 應（Dai, 2004; Dai & Rinn, 2008; Marsh, Hau, & Craven, 2004; Marsh et al., 2008）。

一、SCT 與 BFLPE 研究之差異

Dai 和 Rinn（2008）聲稱 BFLPE 研究長 期以來，以個人學業能力（individual student ability）、學校學業平均能力（school-average ability） 和 個 人 學 業 自 我 概 念（individual student academic self-concept）三者路徑分析 方式，探討個人和學校層級對學業自我概念 的影響。Marsh 等人的 BFLPE 研究只能說是 「最簡化」的社會比較模式。再者，以運用 量表形式，要求學生在選項中選擇，BFLPE 是一種強加式（imposed）的社會比較情境， 與SCT 研究表達的情境有所差異。 根 據Festinger（1954） 的 SCT 觀 點， SCT 強調個體社會比較的主動性、選擇性與 方向性，比較的對象易與當時內心所關注的事

和動機有所關連，所以個人可能為了自我改 善的需求，選擇比較好的同儕比較，或者為 了保護自我而選擇比較差的同儕做比較，所 以，比較的對象是存有個別差異或有特定的 對象存在（Collines, 1996; Wood, 1996），是 故，SCT 視為一種自我生成（self-engendered） 的社會比較方式。

Dai 和 Rinn 亦反對 BFLPE 研究沒有將個 人如何與為何比較，以及明顯的社會情境線 索和資訊考慮在研究設計中，導致BFLPE 研 究容易得到一致性的負向效果，以及無法解 釋個體差異性的比較表現。Dai 和 Rinn 建議 BFLPE 研究應該有明確的情境特徵、可能的 調節變項、中介變項和預測變項等，在研究 方法上設定何時（when）、何地（where）、 何人（for whom），並且闡述社會比較是如 何與為何發生的處理過程，能夠在實務上對 調節BFLPE 有所影響。

Marsh 等 人（2008） 則 反 駁 Dai 和 Rinn 以SCT 的社會心理學研究觀點來探究 BFLPE 研 究 及BFLPE 是最簡化程度 SCT 的觀點。 Marsh 主張 BFLPE 研究是教育心理學研究， 適 用 於 教 育 情 境 測 量， 並 且 聲 稱BFLPE 和 SCT 研 究 兩 者 觀 點 是 有 所 差 別 的，Dai 和 Rinn 將兩者混淆，應該要分開來討論。然而， 反觀SCT 研究，其以個別情境特性為基礎， 卻 長 期 忽 略 以 多 元 階 層 模 式 探 討BFLPE 研 究的重要性。多元階層模式做為研究方法， 不僅同時考量不同層級的效果，也很適合教 育情境的探究，一直以來都是社會科學重視 的 研 究 方 法（Goldstein 2003; Raudenbush & Bryk, 2002）。 Marsh 亦 指 出 Festinger（1954） 的 社 會 比較理論亦表示，可以客觀的規準（objective normal basis） 作 為 自 身 能 力 比 較 的 依 據， 這類客觀的規準可以是班級或學校學業成就 或成績排名等規準。Marsh 聲稱個體若有客 觀的比較基準，就可不再需要個體因素（如 因應策略、動機、意圖）為依據。理論上， BFLPE 研究以學校學業平均能力作為參照對 象，也符合心理生理學和社會心理學所稱的 參照框架效應（frame of reference effects）模 式的標準 （Helson, 1964; Upshaw, 1969）。

Marsh 坦承 Dai 和 Rinn 引用 SCT 理論、 方 法 之 觀 點， 對 於BFLPE 研究能夠產生啟 發性的效果。Marsh 表示 SCT 研究雖著眼在 特定、有彈性、有選擇（如個別差異、可選 擇 比 較 對 象 ） 的 比 較， 與BFLPE 以廣義性 （如學校成就平均）的社會比較，是不會相 互衝突，因此，Marsh 等人建議整合 SCT 和 BFLPE 理論的研究，故同時考量到自身的選 擇及團體平均表現作為比較之情況。值得關 注的是，Seaton 等人（2008）已將 SCT 整併 在BFLPE 研究中，並且順利在期刊上刊登。 二、BFLPE 之調節變項

Dai 和 Rinn 認為 Marsh 運用大數據（如 PISA 2000、2003）以相關研究的統計方法， 推 論BFLPE 具 有 跨 國 的 存 在（Marsh, 1987, 1994; Marsh & Hau, 2003），並非透過嚴謹的 實驗設計，探究SCT 研究強調的情境條件、 動機因素、運作處理機制、研究限制及社會 認知等資訊。Marsh 等人除了指出認同效應 外，多數BFLPE 忽略其他可能的潛在調節變 項（如情境特徵、因應策略、動機因素等）， 以致於Marsh 等人的 BFLPE 未能尋求出降低 BFLPE 的調節變項。 以SCT 而言，SCT 考慮到個人的選擇性、 覺察力，亦詳加說明社會比較的情境、訊息 處理，以及人們如何、為何進行社會性比較 （Taylor, Wayment, & Carrillo, 1996）。實際 上，社會比較行為牽涉到個體如何因應處理 與動機因素等做為調節作用。相對而言，Dai 和Rinn 認為 BFLPE 研究設計，除了針對特 定群體的研究外，忽略了人物對象、時間、 情境特徵之界定與區別，亦缺乏針對個人如 何形成、維持自我概念、自我的覺察、評判 和調節等動機方面之詳述。就意義上來說， SCT 文獻資料以個體為基礎探究，BFLPE 研 究卻傳達一種機械操弄的概念。換言之，SCT

比BFLPE 研究要來得複雜許多。

Marsh 及其同儕承認 BFLPE 是有潛在的 調節和中介變項存在（Marsh & Craven, 1997, 2002; Seaton et. al, 2008），並提出 BFLPE 也 許 會 受 到 個 人 特 徵 而 對 抗BFLPE 效應，譬 如動機導向（如：競爭性質vs 精熟度）、氣 氛、個別化評量工具、避免競爭氣氛等所調 節。然而，Marsh 聲稱 BFLPE 研究並非忽略 個人調節效應的存在，而是這些調節效果通 常都微不足道，或者是沒有達到顯著的交互 作 用。 例 如，Marsh、Kong 和 Hau（2000） 發現高篩選度學校的學生BFLPE 只有少數因 個人因素產生改變且調節效果極為小。Marsh 和Hau（2003） 也 針 對 26 國 的 跨 國 研 究， 也 未 發 現 認 同 效 應 對BFLPE 產生顯著交互 作用。Seaton 將調節變項納入探討，期望發 現BFLPE 的調節因素，但有一些調節變項達 到顯著（可能是因為極大樣本量的關係）， 但 效 果 僅 有 少 許 效 應（Seaton, 2007; Seaton, Marsh, & Craven, 2009）。

三、BFLPE 在資優教育方案之效應

Dai 和 Rinn 反 駁 Marsh 等 人 認 為 參 與 資優教育方案的學生會得到負向的效應。舉 例，Marsh、Trautwein、Lüdtke、Köller 與 Baumert（2005） 發 現 參 與 資 優 教 育 方 案 的 學生，會隨時間愈久愈有負面效應。Moon、 Feldhusen 與 Dillon （1994） 指 出 雖 然 參 與 短期資優教育方案的學生呈現負面效應，但 長 期 來 看， 仍 是 正 面 的。Marsh、Chessor、 Craven 與 Roche（1995） 的 研 究 結 果 是， 安置於九年級資優班的學生，在學業自我概 念呈現逐漸下滑。Rinn（2007）針對參與三 星期的夏日充實方案的學生進行研究，發現 從他們參與到結束，均未發現明顯的改變。 Rinn 亦比較有無參與方案的資優生，追蹤其 進入大學階段後，未發現相關BFLPE 的存在。 Dai 和 Rinn 以 符 合 SCT 的 Burleson、Leach 與Harrington（2005）為例，研究對象以參與 六星期充實課程的141 名美術資優生，其結 果不僅沒有發現有相關的自我概念下滑的現 象，更詳細說明學生如何進行社會比較的訊 息。因此，Dai 和 Rinn 聲稱參與資優教育方 案的學生，是獲得正向的學業自我概念。 另 外，BFLPE 對 參 與 資 優 方 案 的 學 生 在 自 我 概 念 的 效 應 是 暫 時 性， 抑 或 長 期 持 續 性 之 議 題。Marsh、Trautwein、Lüdtke、 Baumert 和 Köller（2007）發現參與資優方案 的學生隨著時間增長越有負面效應。Moon、 Feldhusen 與 Dillon（1994） 以 國 小 長 期 參 與資優方案的學生為對象，發現長期參與資 優方案能帶來正向效應。而數學早熟青少年 計 畫（the study of mathematically precocious youth，簡稱 SMPY），透過長期追蹤研究發 現，大部分學生仍然很滿意當時參與加速制 課程的決定（Lubinski, 2004）。雖然此研究 未經過嚴謹的BFLPE 方式測試，但明顯可推 論，未有長期的自我概念之負向效應存在。 可推之，BFLPE 效應的穩定性及隨時間增加 的證據是令人質疑的。 Marsh 對於 BFLPE 在資優教育方案之效 應，引用Hattie（2002）的能力分組之後設分 析研究做回應。Hattie 指出要評估能力分組的 效應時，需將能力分組與資優教育方案各自所 產生的效應做區隔，尤其在排除資優教育方案 的效應之後，原本能力分組所帶來的微小的 正向效應，變得更加微弱（效果值從0.08 掉 到0.05）。至於將資優教育方案區隔的原因， 在於資優教育方案包含差異化課程、高品質教 師、充沛資源等正向效應潛藏其中，並非因 為能力分組的緣故所造成。另外，Marsh 引用 Preckel、Zeidner、Goetz 與 Schleyer（2008） 的研究，其控制可能混淆結果的因素後，僅測 量在資優班級的BFLPE 效應，研究發現仍是 負向的BFLPE。因此，Marsh 仍支持參與資優 教育方案會帶來BFLPE。 四、BFLPE 在政策與研究方法之建議 依 據BFLPE 效 應， 對 於 選 擇 就 讀 明 星 學校就讀，讓人有缺點大於優點的印象。當

家長為孩童選擇適宜的學校就讀時，會考量 現 實（ 如BFLPE） 及 個 人 如 何 因 應 環 境 及 可 以 獲 得 的 良 好 成 就。Dai 和 Rinn 建 議 以 何 時（when）、 何 地（where）、 何 人（for whom）等因素來設計研究，因其闡述情境 及個人因素，在實務上可供家長拿研究結果 與孩童的能力、需求做比對，作為考量是否 適合進入明星學校就讀之參照。爾後，Dai、 Rinn 和 Tan（2012）以此提議設計研究，以 參與超過三年暑期資優方案的學生為對象， 透過長期追蹤方式探究，發現未有學業自我 概念下降的情形，以及性別及自尊可以調節 BFLPE。 除 此 之 外，Dai 建議可使用不同的研究 方法（縱貫研究、潛在班級分析、個人成長 模式、和特則研究法）探究BFLPE。縱貫研 究 可 以 探 討BFLPE 在不同時期的演變。個 人成長模式（individual growth modeling）以 掌握個人在學業自我表現上的穩定和變化情 形。 潛 在 班 級 分 析（latent class analysis）是 用來區別同質性團體中的次級團體（Muthén & Muthén, 2000）。特則研究法（idiographic approaches）可提供更多個人面對困難（如 BFLPE）時，參考如何成功或失敗的因應處 理之參照。

Marsh 同 意 Dai 和 Rinn（2008） 建 議 找 出潛藏的調節和中介變項之想法，以及使用 不同的研究方法（縱貫研究、潛在班級分析 和特則研究法），這些都可強化現今BFLPE 的研究方 法。Marsh 也建議使用實驗研究和 準實驗研究探究，找出平衡BFLPE 的要素。 Seaton 等人（2008）更進一步成功將 SCT 整 併入BFLPE 的研究，亦建議未來可多這方面 整合研究，充分探究主觀（如基於個體的覺 察）和客觀（如基於測驗分數或班級分數） 在比較方向（如向上、向下比較）的差異。

肆、結語

大 部 分BFLPE 的 研 究 對 象， 在 文 化 上 以個人主義傾向的西方國家居多，對於集體 主義傾向的東方國家，是否同樣得到負向的 BFLPE，尤其針對不同群體的研究，需要更 多的研究加以驗證（Seaton, Marsh, & Craven, 2009）。目前國內少見資優生 BFLPE 研究的 探討，輕忽對資優生學術自我概念的關注， 或 許 是 因 為 資 優 生 在 學 業 成 績 上 的 優 異 表 現，令人輕忽學業自我概念的探討（侯雅齡， 2010）。筆者建議從本文中提及 Dai 和 Rinn （2008）及 Marsh 等人（2008）的未來研究 建 議：（ 一 ） 可 採 整 合SCT 和 BFLPE 的 研 究；（二）研究設計界定何時（when）、何 地（where）、何人（for whom）；（三）實 驗研究、縱貫研究、潛在班級分析、特則研 究法和質性研究等，將有助於國內BFLPE 和 學業自我概念之研究發展，期盼未來有更多 研究及教育工作者投入此議題。

參考文獻

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