以敘事能力評估學齡語言障礙兒童的
語言表現
摘 要
兒童的敘事能力與整體語言、社交和學業成就有高度相關。透過評估敘事表 現，有助於語言發展落後兒童的提早介入。本研究統整國內外文獻，探討有語言 發展遲緩兒童入小學後的敘事能力發展，藉由兒童敘述之故事結構（巨結構）和 使用詞句（微結構）的分析，協助評估者瞭解可以區分語言障礙兒童與一般兒童 的敘事指標，和提升對巨微結構交互作用之覺察度，並了解不同年齡階段與敘事 難度對指標產生之影響。期望能對實務工作者提供評估語言障礙兒童之參考，以 及建議未來研究方向。 關鍵詞：學齡兒童、語言學習障礙、敘事劉惠美
國立臺灣師範大學特殊教育學系
教授
李芸蓁*
國立臺灣師範大學特殊教育學系
博士生
Narrative Indicators for Evaluation on School-age
Language Impairments
Huei-Mei Liu
Professor,
Yun-Chen Li*
Doctoral student,
Abstract
The narrative ability of children has a close relationship with every aspect of language development, socialization and academic performance. In giving early interventions, evaluation of narrative performance is helpful. This research not only * 本文以李芸蓁（box_beauty@yahoo.com.tw）為通訊作者。
Department of Special Education,
National Taiwan Normal University
壹、前言
根 據DSM-5 的 定 義， 語 言 學 習 障 礙（ 以 下簡稱語障）為智力正常或以上，語言學習表 現卻有內在差異者。許多研究指出，兒童敘事 能力與讀寫、對話能力有高度相關，學前兒童 敘事表現甚至能作為未來學業成就和語言發展 之 預 測 因 子 (Bishop & Edmundson, 1987; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Chang, 2006; De Temple & Tabors, 1996; Dickinson & McCabe, 2001; Griffin, Hemphill, Camp, & Wolf, 2004)。 有鑑於此，許多研究探究以敘事表現作為鑑別語 障兒童的方法，例如以圖片誘發兒童說出複雜 語句，作為補充一般標準化測驗中僅誘發兒童 簡單應答題項之限制。不少研究 (Botting, 2002; Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang, 2004; Gillam & Johnston,1992; Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995; Manhardt & Rescorla, 2002; McFadden & Gillam, 1996; Scarborough & Dobrich, 1990; Scott & Windsor, 2000; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, & Kaplan, 1998) 亦 發現有語言遲緩病史之兒童（以下簡稱遲語兒） 入小學後，在標準化語言測驗的表現雖落於正 常範圍，但其敘事表現仍明顯落後同儕。敘事 評估除了可補足現有語言能力測驗之不足，提 供較廣且深的觀察面向外，亦可分析兒童組織 語言的整體邏輯架構，有助於提早預防讀寫問 題與提供介入方向 (Botting, 2002; McFadden & Gillam, 1996)。由於目前國內對於運用敘事評估 工具作為語障評估正在萌芽中，本研究目的即 在於回顧國內外針對語障兒童的敘事研究，統 整與論述具有區別性診斷意義的評估指標。貳、 學 齡 一 般 發 展 兒 童 之 敘 事
表現
敘事分析包括檢視整體敘事內容之豐富性 和邏輯性的巨結構，以及分析詞句組織方式之微 結構。在巨結構中，主要分析提及故事元素量 和整體故事結構層次。根據Stein 和 Glenn (1979) 之觀點，每篇故事內容皆有其組成原則，如同依 循文法將內容串連，形成一完整的結構。故事內 容可分為下列故事元素，包括：「背景」（人物、 時間、地點）、「引發事件」（引起待解決問 題之事件）、「內在反應」（角色之內心狀態）、 「目標」（欲解決問題所設定之目標）、「嘗試」 （角色為解決問題所採取之行動）、「結果」（行 動後之結果）、「回響」（主角對結果提出的 評價）。組成完整情節的基本要素為：「背景、 引發事件或目標、嘗試、結果」。過去研究（李 芸 蓁、 劉 惠 美，2018；Applebee, 1978; Stein & Glenn, 1979; Owens, 2012） 一 致 指 出 5 至 7 歲 兒童的敘事架構逐漸趨於完整，能呈現「完整情 節」，到了9 歲以上，兒童能更進一步呈現包含 數個主角、不同目標以及多重嘗試之複雜情節。 在微結構方面，研究指出學齡兒童逐漸能 合併不同的句型、詞彙和連接詞，使得其敘事內 容更臻於成熟（蕭振民，2012；Owens, 2012 ）。 兒童逐漸從描述簡單名詞過渡至增添名詞片語、 動詞片語來補述，如：「那個女生…」，則說成 「那個站在窗戶旁邊的女生…」。其他句型如被 動句、合併兩個句子的包接句（如：小傑看過的 那本書很精采），以及使用連接詞合併兩個語句 的複雜語法句，也愈發能靈活運用不同句型的 語句。然而5 至 7 歲兒童語句組織能力尚未發 aimed to investigate the effective indicators that distinguish language impairmentsfrom the language of typically developing peers through narrative. It also aimed to raise educators’ awareness about the interaction between story structure organization, sentences construction, and vocabulary items that are used in narrative language. It is expected to provide suggestions for future studies and clinical work in which children's narrative performance is evaluated.
展成熟，仍有功能詞、量詞遺漏或詞素冗贅（如: more bigger than you）之情形。7 歲以前的被動 句大多為主詞和受詞為不可逆(nonreversible)， 如：「那個碗被爸爸打破了」；到8 歲以上，對 可逆 (reversible) 之被動句更能掌握得當。在包 接句和複雜語法句方面，和許多研究（蕭振民， 2012；Botting, 2002; Guo & Schneider, 2016; Liles et al., 1995; Scott & Windsor, 2000）一致發 現8 歲以上之使用之句型漸趨多元、複雜。
在詞彙量方面，兒童至7 歲以後，逐漸褪 除人事物之具體表徵，理解箇中抽象關係，因 而持續增加抽象詞彙量，尤其到9 歲，兒童更 能褪除視覺提示，單純用語言符號提取抽象詞 彙 (Manhardt & Rescorla, 2002; Owens, 2012)。 在凝聚篇章結構的展現方面，則包括連接詞，以 及指稱提及過的人事物，所使用的詞彙和省略未 說的策略。Owens (2012) 表示 7 歲前易混淆「因 為」和「然後」之連接詞，7 歲以上較能真正理 解使用「因為」之邏輯意義。連接詞的使用除了 受語言理解影響之外，也有賴兒童的心智推論。 9 歲以上始能正確揣測聽者需求，臆測即將陳述 之內容和聽者內心狀態為相反時，則會正確使 用「但是、雖然」。指示詞方面，6 至 7 歲以上 較能正確描述空間位置，而非說出不清楚的「這 邊、那裡」；而在使用代名詞時，雖仍有不清楚 的表達情形，但較能一致的用代名詞指稱同一角 色，到8 至 9 歲，兒童較能依照上下文，清楚 使用前後參照的詞彙 (Karmiloff-Smith, 1985)。 但在英語系國家，由於代名詞的使用較為複雜， 涉及性別 (he/she)、受格 (him/her)、所有格 (his/ her)、單複數 (he/they)、有或無生命 (he/it)，使 學齡兒童約10 歲以上較能在褪除情境提示下正 確使用 (Owens, 2012)。而隨著兒童從 8 至 9 歲 持續累積詞彙量的成果，他們使用「同義詞」、 「類別詞」、「統稱詞類」之詞彙凝聚策略也有 所進展，例如：將「難過」說成「悲傷」、將「沙 發」換詞為「家具」、將「整理房間」統稱為「事 情」。 整體而言，兒童敘事巨微結構同時發展， 在5 至 7 歲階段，整體敘事結構更完整，能逐漸 使用較多詞句陳述；8 歲能使用之句型複雜度則 進一步提升，9 歲以上則不僅在巨結構方面能提 及較多的元素，有次序地建構故事細節，增加 內容豐富性，更能在微結構方面使用抽象詞彙、 彈性運用複雜語法句型，以及採用適當策略凝 聚上下文。
參、語言障礙兒童之敘事表現
許 多 研 究 指 出 語 障 兒 童 敘 事 的 整 體 故 事 訊息量較少和故事結構較為鬆散（賴曉嬋、王 秋 鈴，2017； 錡 寶 香，2004; Colozzo, Gillam, Wood, Schnell, & Johnston, 2011; Fey et al., 2004; Manhardt & Rescorla, 2002; McFadden & Gillam, 1996; Miniscalco, Hagberg, Kadesjo, Westerlund, & Gillberg, 2007; Paul, Hernandez, Taylor, & Johnson, 1996）、 複 雜 語 句 的 數 量 較 少（ 李 宛 靜，2002； 粘 玉 芳，2008； 賴 曉 嬋、 王 秋 鈴，2017；Colozzo et al., 2011; Fey et al., 2004; Manhardt & Rescorla, 2002; Miniscalco et al., 2007; Gillam & Johnston, 1992; Souto, Leonard, & Deevy, 2014）、 平 均 語 句 長 度 較 短（ 粘 玉 芳，2008；賴曉嬋、王秋鈴，2017；Fey et al., 2004; Miniscalco et al., 2007; Scott & Windsor, 2000）、語法錯誤率較高（粘玉芳，2008；賴 曉 嬋、 王 秋 鈴，2017；Fey et al., 2004; Gillam & Johnston, 1992; Liles et al., 1995; Norbury & Bishop, 2003）、 凝 聚 詞 的 總 數 少 及 錯 用 率 高 （ 粘 玉 芳，2008；張詠絜，2014；賴曉嬋、王 秋鈴，2017；錡寶香，2003；Liles, 1985; Strong & Shavers, 1991）、抽象詞彙量低 (Manhardt & Rescorla, 2002)、以及相異詞彙量低（賴曉嬋、 王秋鈴，2017；Fey et al., 2004）等現象。以巨 結構分析敘事內容，其向度依據故事元素分為 七項，包括「背景、引發事件、目標、內在反 應、嘗試、結果、回響」。多數研究將主角「目 標」合併於描述角色心理狀態的「內在反應」， 若需額外分析「目標」元素，則標記為「內在 反應- 目標」。相對的，微結構則以微觀方式評 析遣詞用句，分析向度較多元。以下文獻回顧 則分別比較語障兒童和正常發展兒童在敘事巨 微結構之表現差異。一、巨結構指標的區辨力
國內外研究普遍發現語障學童在組織「故 事結構層次」(Manhardt & Rescorla, 2002; Fey et al., 2004; Paul et al., 1996)，或提及「故事元素 量」（賴曉嬋、王秋鈴，2017；錡寶香，2004; Colozzo et al., 2011），皆顯著較語常兒童低。 語障兒童呈現的故事組織較鬆散，尤其是故事元 素 中 的「 嘗試」（賴曉 嬋、 王 秋 鈴，2017）， 特 別 具 有 區 辨 性。 此 一 現 象 與 過 去 研 究 發 現 兒童敘事時指出提及主角「嘗試」的次數，是 組 織 故 事 結 構 的 關 鍵 能 力（ 李 芸 蓁，2012； Benson, 1993；Hudson & Shapiro, 1991; Khan, Gugiu, Justice, Bowles, & Piasta, 2016）。 值 得 注意的是，小二（賴曉嬋和王秋鈴，2017）至 小五 (Liles, 1987) 的語常和語障兒童在看圖說故 事中提出「回響」(reflection) 的分數則無顯著差 異。另外，陳述角色情緒、認知的「內在反應」 在賴曉嬋和王秋鈴（2017）的研究雖有發現顯 著的組間差異，但兩組兒童提及該元素之得分 皆相當低落，而在李宛靜（2002）對小二兒童 的研究中則未發現兩組兒童在該元素表現有顯 著差異。推論低年級學童在自發性敘述角色心 理狀態之能力，尚未純熟，需待小三以上逐漸 累 積（ 粘 玉 芳，2008；Manhardt & Rescorla, 2002），也與 Owens (2012) 指出 9 歲以上兒童 在使用抽象詞彙的能力會明顯進步的論述相呼 應。至於「內在反應」是否可以作為區辨小三 以上語常或語障兒童之指標，仍待後續研究探 討。 整體而言，研究普遍指出分析敘事的故事 結構層次和故事元素方面的「背景、引發事件、 嘗試、結果」，對不同學齡階段的語常和語障 兒童區辨力尚佳，而「內在反應」在小二以下 的語障區辨力較低；「回響」則在小五以下仍 不具區辨力，顯示不同的敘事指標有其發展上 的意義。
二、 微結構指標的區辨力
經常被分析的微結構的指標包括「總句數、 平均語句長度、複雜語法句比例、語法正確率/ 錯誤率」、「總詞彙量、相異詞彙量、抽象詞 彙量、詞彙錯用率」和「凝聚結總數和正確率」， 許多研究探討上述指標是否能鑑別語障兒童。 以下將分述各微結構指標之評估意義： （一）語句和詞彙指標 Liles 等人 (1995) 綜合分析語障和語常敘 事能力的研究結果 (Liles, 1985; Merritt & Liles, 1987; Purcell & Liles, 1992)，統合三份研究的 7.6 至12.6 歲受試者，人數共 114 位，計算其在微 結構的得分後轉為Z 分數，再以因素分析 (Factor Analysis) 探索最能區分語常和語障兒童的敘 事指標。結果發現「複雜語法句比例、語法正 確率/ 錯誤率」最具指標性，而「平均語句長 度」則無顯著的組間差異。此研究結果得到後 續國內外研究（粘玉芳，2008；賴曉嬋、王秋 鈴，2017; Colozzo et al., 2011; Scott & Windsor, 2000）的支持，需注意的是，「平均語句長度」 的研究結果較不一致。例如：賴曉嬋和王秋鈴 （2017）請各 20 位的小二語常和語障學童重述 故事，發現語障組的「平均語句長度」顯著較低； Scott 和 Windsor (2000) 針對 9 歲至 12.5 歲的中 高年級學齡兒童，同樣分為語常和語障兩組各 20 位，觀看兩部影片後，分析其口語敘事大意 之表現，也發現語障兒童的「平均語句長度」 顯著較低。推論可能因為研究採用的兩部影片 中，其一較貼近生活經驗，兩組兒童敘事表現 相當，達天花板效應；另一部影片則需闡述較 生硬的知識內容，易出現地板效應，即便對語 常組而言也有相當難度。因此，較難的評估指 標如「複雜語法句比例」，無法區分兩組差異； 反之難度較低的指標，如：「總句數、總字數、 平均語句長度」，則可區分。 除了上述橫斷性研究之外，有些縱貫性研 究探討遲語兒入小學後的敘事表現 (Fey et.al., 2004; Manhardt & Rescorla, 2002; Paul et al., 1996)。 Paul 等人 (1996) 發現有遲語病史，但後 來在語言測驗上已落入正常範圍之學童（History of Language Delay，簡稱 HLD），以及持續落 後之語障學童（Persistent Language Impairment, 簡稱PLI），能在小二階段的語言能力進步至正 常範圍。該研究在微結構方面是以「平均語句 長度、相異詞彙量、凝聚結正確比例」為分析 向度，分別在幼稚園大班、小一和小二追蹤25 位 語 常、17 位遲語病史組 (HLD) 和 10 位持續性語障組(PLI) 兒童在看圖畫書《男孩、小狗、 青蛙和朋友》的敘事表現，並以單因子變異數 分析發現三組兒童組間差異逐漸縮小，最後至 小二，發現三組之間已無顯著差異。 基 於 檢 驗 語 障 兒 童 的 自 發 性 恢 復 狀 況， Manhardt 和 Rescorla (2002) 追 蹤 比 較 54 位 兩 組兒童（語常兒童、遲語病史組）從小三到小 四在看無字圖畫書《青蛙，你在哪裡？》的敘 事表現。為了解受試兒童藉由引導下的敘事表 現，小四階段採用的敘事情境分別有自發性描 述，以及有研究者引導之支持性描述 (supported telling)，以誘發受試兒童提供更多的因果訊息和 角色內在反應，分析兩組兒童在小三的自發性敘 事、小四的自發性和支持性敘事等三種情境下的 敘事表現。其結果與Paul 等人 (1996) 一致發現 兩組兒童在「凝聚結正確率」皆未達顯著差異。 而不同的是，Manhardt 和 Rescorla (2002) 發現 遲語病史組在不同階段的「複雜語法句比例」、 「抽象詞彙量」皆顯著較語常組低落。雖在組 內相較下，支持性敘事情境能產生較好的敘事 表現，但仍無法縮小組間差異。Fey 等人 (2004) 則分析538 位語常、遲語病史組、以及持續性 語障組分別在小二和小四階段看完兩組連環故 事圖卡的口語敘述和寫作內容，在微結構方面 分析「總句數、複雜語法句比例、平均語句長 度、語法正確率、相異詞彙量」之表現。該研 究 結 果 與Manhardt 和 Rescorla (2002)、Paul 等 人 (1996) 的研究相符應，發現遲語病史組在低 年級階段有自發性恢復的表現，然而卻無法持 續至中高年級。Fey 等人 (2004) 指出雖然持續 性語障組在小二階段的「語法正確率」和「相 異詞彙量」仍顯著落後語常組，但在「複雜語 法句比例」、「語法正確率」、「相異詞彙量」， 卻顯著優於PLI 組，表現出些許自發性恢復， 但部分能力又與PLI 組有所區別。然而至小四， 遲語病史組的「複雜語法句比例、語法正確率」 和「相異詞彙量」與持續性語障組皆未達顯著 差異。反觀語常組，則穩定在該評估向度表現 出優於其他兩組。值得注意的是，Manhardt 和 Rescorla (2002)、Fey 等人 (2004) 一致發現在中 高年級階段，遲語病史組和語常組的語言差異逐 漸明顯，反之與持續性語障組差異縮小。這是否 暗示遲語病史組在低年級階段，尚可勝任語言 學習挑戰，然而升上中高年級，面臨較深難的 故事概念、複雜語法句組織、語法學習、抽象 詞彙挑戰，則容易顯出困難。此一推論與過去 研究 (Gillam & Johnston, 1992; Scott & Windsor, 2000) 大致相符，語障兒童的語句長度能隨年齡 進步，但語法學習較同儕顯出較大的困難，尤 其影響小二以後的讀寫表現 (Liles et al., 1995; McFadden & Gillam, 1996; Rescorla, 2002; Scott & Windsor, 2000; Scarborough & Dobrich, 1990; Stothard et al., 1998)。針對語障兒童的自發性恢 復，Ullman 和 Pierpont (2005) 認為語障兒童傾 向利用有意義的情境學習詞義，並且在給予充 分的處理時間下重複練習，進入長期記憶，可 代償語法組織能力和抽象語言符號處理缺陷。 例如︰語障者傾向背誦單字、片語和語句，以 彌補語法能力的缺陷。至於語障兒童至中高年 級如何持續使用代償機制因應語言學習挑戰， 需後續研究進一步探討介入策略。 除了上述提及受試者年齡層會影響研究結 果之外，研究材料、計分方式、分析向度和語 言障礙嚴重度，皆可能為變因。例如: Paul 等人 (1996) 的研究使用情節較簡單的圖畫書《男孩、 小狗、青蛙和朋友》，可能使兒童之敘事表現 達天花板效應；且該研究將故事結構層次分為1 至5 分，分析較粗略，不若 Fey 等人 (2004) 計 為0 至 18 分，Manhardt 和 Rescorla (2002) 則計 為0 至 10 分，即便對語常兒童而言，要達到滿 分仍具挑戰性。此外，Paul 等人 (1996) 僅分析 較簡單的「平均語句長度」，不若其他兩篇研 究分析「複雜語法句比例」和「語法正確率」。 再者，Paul 等人 (1996) 的遲語病史組收納兩歲 半被診斷為表達型的遲語兒，但在五歲時測驗 為語常者，且其持續性語障組也為單純表達型 語障；而Fey 等人 (2004) 的受試兒童為理解和 表達皆落後之混合型遲語兒，且收納五歲時被 診斷為語言發展遲緩兒童。因此Fey 等人 (2004) 推論混合型之遲語兒，若愈接近小學階段仍有 語言問題，較可能成為持續性語障之學齡兒童。 整體而言，許多研究一致指出「總句數」 這項指標在小二至小四階段，未發現語常和語 障兒童之間的顯著差異（李宛靜，2002；粘玉
芳，2008；賴曉嬋、王秋鈴，2017；Fey et al., 2004）。雖然總句數增加時，暗示能提供較多 的訊息，但亦有可能是語障兒童將一個複雜語 法句拆成數個簡單句來表達，反而增加總句數 （粘玉芳，2008）。而「平均語句長度」的區 辨性敏感度在小二以上會降低 (Fey et al., 2004; Manhardt & Rescorla, 2002; Paul et al., 1996)。 如同Eisenberg、Fersko 和 Lindgren (2001) 解釋 「平均語句長度」低於平均，可做為語言遲緩 的參考之一，但高於平均並不表示沒有語言問 題。以下擷取粘玉芳（2008）研究中的語料， 對照筆者的複雜語法句，說明「平均語句長度」 無法等同「較佳的語法技巧」。建議在相同複 雜語法句下，需進一步分析「語法正確率/ 錯誤 率」，才能完整分析語句組織能力。 語障：「他在要準備去那邊的時候，小狗 就這樣啊就水深嗶嗶嗶。」 筆者：「小男孩被麋鹿往懸崖下丟的時候， 小狗就跟著他一起往下跳。」 （二）評估指標的敏感度 綜觀文獻，能在不同學齡階段保持一定敏 感度之語法評估指標為「複雜語法句比例、語 法正確率/ 錯誤率」，與許多研究相呼應（粘 玉芳，2008；賴曉嬋、王秋鈴，2017；Colozzo et al., 2011; Fey et al., 2004; Guo & Schneider, 2016; Liles et al., 1995; Manhardt & Rescorla, 2002; Scott and Windsor, 2000; Souto et al., 2014），均指出語障者普遍有語法障礙。由上 述研究可推論，「複雜語法句比例、語法正確 率/ 錯誤率」比「總句數、平均語句長度」更 具區辨力。尤其8 歲以上，需進一步分析「複 雜語法句比例、語法正確率/ 錯誤率」(Botting, 2002; Guo & Schneider, 2016; Liles et al., 1995; Scott & Windsor, 2000)。但這樣的結論從 Scott 和Windsor (2000) 的研究結果，可進一步得到 更謹慎的推論，若敘事內容較艱深時，挑戰較 低的指標如「總句數、總字數和平均語句長度」 在語常組和語障組間有顯著差異，反而「複雜 語法句比例」無顯著差異。 在詞彙分析方面，過去研究發現「相異詞 彙量」較「總詞彙量」更具區分性（賴曉嬋、 王 秋 鈴，2017；Fey et al., 2004）。 雖 粘 玉 芳 （2008）的研究也指出 32 位語障組的「相異 詞彙量」較少，然而在統計檢驗下兩組兒童未 達顯著差異。除了因受試者人數較少之外，研 究者推論可能小三以上的兒童已累積足夠的詞 彙量，足以描述該無字圖畫書，而有助於區辨 該階段之學齡兒童則以抽象詞彙和罕見名詞的 數 量 為 主，Manhardt 和 Rescorla (2002) 的 研 究也發現受試兒童在使用「抽象詞彙量」達顯 著組間差異，甚至有研究 (Bruner, 1986，引自 Manhardt 和 Rescarla，2002) 發現遲語兒早在三 歲時的親子互動遊戲中，使用認知相關的抽象 詞彙（如：想要、以為）顯著較少。另一指標 「詞彙錯用率」，則較常被國內研究探討（粘 玉 芳，2008；賴曉嬋和王秋鈴，2017）。推論 應該是因為以拼音文字為主的拉丁語系國家， 其動詞錯用情形大多歸類於語法能力，如：原 型動詞、三單、現在或過去分詞等形式，而華 語的口語易出現以不精確動詞「弄、用」取代 目標詞彙的情形，則歸屬於「詞彙錯用」或使 「相異詞彙量」較少，如以下例句所示（粘玉芳， 2008）。其他如自創新詞（以「根子」取代「樹 枝」）和非特定物品取代精確名詞（「一個東 西」取代「地鼠」），也標記為「詞彙錯用」（賴 曉嬋和王秋鈴，2017）。 語障：「小狗就去弄那個窩，弄來弄去， 結果弄下來了!」 筆者：「小狗想辦法搖晃樹幹，結果就把 蜜蜂窩搖下來。」 （三）語句和詞彙指標間的關係 而同屬微結構層次的詞彙和語句，在處理 歷程中的相互關聯性為何，值得探討。Colozzo 等人（2011）發現敘事中的語法分數較高之語 障受試者，其標準化測驗中的語法分數亦較高 (r = .50)，但卻和測驗的詞彙分數呈負相關 (r = -.46)；反之敘事語法分數較低之語障受試者， 測 驗 中 的 詞 彙 分 數 較 高。Leonard、Miller、 Grela、Holland、Gerber 和 Petucci (2000) 指 出語障兒童因認知資源不足，經常處理複雜語 法句的同時，發生詞彙提取困難。由此可知語 障兒童受限於語言認知能力，可能造成詞彙提 取和語句組織之間的競爭，提醒教育者在引導 語障兒童組織複雜語法句和理解深難詞彙時，
考慮將兩個教學目標分開進行。由上述研究可 知，區辨敏感度較高之為結構評估性指標為「抽 象詞彙量、相異詞彙量、詞彙錯用率」，但是 同時需注意的是小二以下兒童自發性說出「抽 象詞彙」之能力尚未穩定，因此至小三以上此 向 度 才 逐 漸 具 有 指 標 性。 另 外， 從Ullman 和 Pierpont (2005) 提出的代償機制來看，語障兒童 能使用較佳的長期記憶能力，重複學習詞彙意 義，以逐漸累積詞彙量。因此詞彙相關之評估 向度，有賴後續研究進一步探討不同學齡階段 之語障兒童，對評估指標的敏感度是否造成影 響。 （四）凝聚結指標 在凝聚結方面，指的是凝聚上下文的連接 詞、代名詞和省略詞彙的策略，但由於評分者 對於省略策略的使用不易認定，判斷者間的一 致性較低，加上使用比例相對較低，因此較少 研究探討此項指標，關於語障兒童篇章凝聚表 現的研究結果亦較不一致。例如，Manhardt 和 Rescorla (2002)、Paul 等人 (1996) 透過單因子變 異數分析發現語常組和語障組兒童的「凝聚結 正確率」皆未達顯著差異。然而，也有研究指 出，語障兒童從小一（張詠絜，2014）至小二（賴 曉嬋、王秋鈴，2017），甚至經由小二追蹤至 小四(Strong & Shavers, 1991)，其敘事中的「凝 聚結正確率」皆顯著低於語常組，且「錯誤率」 較高；以「凝聚結總數」為指標，張詠絜（2014） 則指出兩組兒童的差異不在於量，而是品質。 Liles (1985) 的研究則進一步區分語障受試兒童 為9 位表達型語障和 11 位混合型語障，將其各 自的凝聚結表現和20 位語常兒童做比較。研究 結果發現語常組和表達型語障在「凝聚結正確 率」無顯著差異，且表現都顯著優於混合型語 障兒童，但在「凝聚結錯誤率」方面，表達型 和混合型語障則無顯著差異，且表現顯著較語 常組差。此外，國內研究（粘玉芳，2008）指 出語常兒童和口語理解較佳的小三閱讀障礙兒 童，在「凝聚結正確率」無顯著差異，顯示口 語理解力較佳之語障兒童隨年齡增長，較能使 用對等連接詞「然後、還、又、和」，以及清 楚說明「他、這樣、那邊」所指涉為何，但語 言能力較差的混合型語障組則在此分析向度上 仍明顯有落差。粘玉芳（2008）進一步比較表 示因果關係的「關聯性連接詞」，在使用總數 上則能顯示出語常組顯著優於表達型語障組， 此研究結果和李宛靜（2002）一致，表示因果 概念的「關聯性連接詞」總數在小二的語常組 和語障組間呈現顯著差異。由上述研究可知， 口語理解雖能促使語障兒童有較佳的凝聚結正 確率，但表達型語障兒童仍受限於口語表達能 力缺陷，在指示詞和連接詞錯誤率亦較高，以 及在較難的「關聯性連接詞」表現較差。整體 而言，以凝聚結作為評估指標，受試者語言障 礙程度和分析項目難度是重要的影響因素。
肆、 敘 事 巨 結 構 和 微 結 構 之 交
互作用
一個好的敘事表現，有賴於同時處理巨微 結構，而非偏頗某一方。在Colozzo 等人 (2011) 的研究中，特別探討巨微結構的交互作用。研 究者以計算受試兒童的故事元素量作為巨結構 分數，計算「語法正確率」、「複雜語法句比例」 和「總句數」作為微結構中的語法分數。將語法 分數除以巨結構分數，稱為RSF 指數 (Relative-Strength-of-Form Index)，將指數的分佈範圍分 為balanced、low form 和 high form 三個層次， 分別代表巨結構和語法能力達到平衡、語法能 力相對較低和較高者。經統計檢驗發現33 位語 障兒童顯著比33 位語常兒童更常處於「不平衡」 層次，尤其是以語法能力低者(low form) 居多 （12 位，語常組 3 位）。而即便處於「平衡」 層次的語障者（12 位），其巨微結構分數皆顯 著較語常組低。過去有研究發現，語障兒童在 敘事過程中，較無法同時組織故事結構和語句， 容易使得內容貧乏和語句簡短（賴曉嬋和王秋 鈴，2017；錡寶香，2004; Gillam & Johnston, 1992; Fey et al., 2004）。 語 法 能 力 相 對 較 低 （low form）的受試兒童則是能敘述完整的故事 結構，但產生較多的語法錯誤，包括時態詞素 誤用、時態不一致、詞序錯誤。此現象與過去 研究(Balciuniene & Kornev, 2016; Bishop, 1994; Fey et al., 2004; Leonard et al., 2000) 一致發現當 語障兒童的複雜語法句比例提升時，語法錯誤率也隨之增加的現象相符。而落在語法能力相 對較高(high form) 的語障兒童為數不多，研究 者推測可能有兩種情形。一種是無法清楚敘述 故事中的因果事件，僅以流水帳方式呈現，致 使巨結構分數較低，突顯語法分數較高；另一 情形為「打安全牌」的語障兒童，似乎沒自信 將故事講述清楚，僅簡要描述重點，保留較多 的認知資源組織語句，使語法分數相對較高。 除 了 以RSF 指數探討語障兒童組織故事結構 和語句之競爭關係外，研究者進一步以相關分 析，發現提及故事元素愈多之語障兒童，複雜 語法句比例和總句數愈多，與過去研究曾指出 敘事中的故事結構層次和語句組織能力有正相 關(r = .67) 的論述相符（錡寶香，2004; Fey et al., 2004; Manhardt & Rescorla, 2002）。值得注 意的是，部分因故事結構分數較高，使得RFS 指數落於語法能力相對較低(low form) 之語障 組，其語言複雜度仍高於RFS 指數中的高語法 能力者(high form)，顯示故事結構之建構能力 是引領組織複雜語法句之基礎。由此推論，針 對語障兒童之敘事能力介入教學，宜先著眼於 組織故事結構，再逐步引導複雜語法句的組織。 值得一提的是，多數在語法能力和敘事巨觀結 構相當的語常兒童(balanced)，其故事結構分數 分別和複雜語法句比例、總句數的相關性低(r = -.01)。可能是因為語常兒童的組織能力和語言 能力較佳，有足夠的認知資源分別處理具挑戰 性的語言敘事作業，不易造成相互競爭的狀態。 然而，考量口語敘事中巨微結構之認知資源受 限情形對語障兒童敘事表現的影響，則有其重 要性。
伍、結論
統整上述相關文獻，可由巨微結構分述評 估語障兒童敘事表現的重要指標，但仍需留意 其中交互作用和研究方法對指標敏感度的影響。 以巨結構評估敘事時，「故事結構層次」以及 故事元素中的「背景、引發事件、結果」和「嘗 試」，皆較具有區辨語言障礙與否的指標性。 兒童所組織的故事結構愈佳，使用「複雜語法 句比例」增加，但也可能伴隨「語法錯誤率」 提升；在微結構方面，則一致指出「複雜語法 句比例、語法正確/ 錯誤率、關聯性連接詞」在 不同學齡階段和敘事情境皆能維持高敏感度。 需注意小二以上在「平均語句長度」和小三以 上在「相異詞彙量」、以及「凝聚結中的代名 詞和指示詞正確率」等指標的區辨力會稍下降； 而且須留意語障兒童使用複雜語法句時，較容 易造成深難詞彙的提取困難。除了較概略的評 估指標如：「總句數、平均語句長度」，其敏 感度隨兒童年齡的增加而下降之外，也需注意 敘事內容難度，以及對不同程度的語障的影響。 如Masterson 和 Kamhi (1991) 曾指出不管語常 或語障，在無圖片提示下重述故事，因記憶負 荷量增加的緣故，「語法錯誤率」會比在有圖 片提示下增多；在自發性看圖說故事之情境下， 敘事難度也高於重述故事；而對表達型語障或 曾有遲語病史的兒童無鑑別性的評估指標如： 「代名詞正確率」，可能在混合型語障或持續 性語障兒童仍有鑑別度。目前國內研究探討語 障兒童的敘事評估指標，所累積的文獻仍相當 少（ 李 宛 靜，2002；粘玉芳，2008；賴曉嬋、 王秋鈴，2017），待後續研究持續累積研究資 料，驗證上述敘事評估指標之信效度，期待未 來能建立學齡兒童敘事語料之常模，使敘事評 估方式具有更明確的診斷意義。此文獻回顧主 要分析兒童看圖說故事的敘述內容，而另有研 究(Umiker-Sebeok, 1979) 則採取更具生態效度 的分析方式，標記敘述者在對話中的敘事能力， 透過鄰近對組(adjacency pair) 分析兒童因應受 話者的反應，在維繫對話時，產生的輪替次數、 補充的故事元素質量、語句複雜度等等，亦為 值得探究的研究領域。由於敘事能力對學齡兒 童在課業學習、人際溝通皆扮演重要角色，本 研究藉由文獻回顧統整出敘事能力之評估指標， 期許對臨床實務工作者和未來研究方向有所貢 獻。參考文獻
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