高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討

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(1)國立臺灣師範大學復健諮商研究所碩士論文. 指導教授：吳亭芳博士. 高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討. 研究生：尤淑君. 撰. 中華民國九十七年七月四日.

(2) 致謝. 一直把這句話當作自己的座右銘「沒有永遠幸福的人生，也沒有人會永遠哭泣。」研究所這三年的生活，有得到知識的喜悅、也有遭遇挫折的眼淚，不管如何，感謝天！這一切都即將劃下句點。感謝指導教授吳亭芳老師，她像對待自己論文一般，不厭其煩的細心指導與叮嚀，使我的論文得以完成；感謝林幸台老師，在百忙之中仍抽出時間協助我解決研究問題的疑惑，他在身心障礙轉銜研究上精闢的見解，也使我的研究更具價值；感謝陳麗如老師，她在研究過程中給我許多的建議，這些都讓我的論文更加周詳。此外，也感謝復健諮商所的王華沛所長、吳武典老師、金樹人老師、邱滿豔老師、張千惠老師和彭慧玲老師，由於您們的指導，讓我在這三年中充實自己更多知識能力，對未來學以致用也更有信心。感謝我親愛的研究所同學們，這三年來有你們的加油和打氣，讓我克服了求學的辛苦，大家也要繼續加油喔！感謝我在三重商工的同事兼好友燕玲、子建和冠菁的鼓勵，尤其是燕玲，她一路的陪伴和支持，讓我能兼顧工作和學業，並且有堅持下去的勇氣。還有我可愛的學生們，雖然你們總是搞不清楚老師到底在念什麼？但謝謝你們的乖巧懂事、善體人意，讓老師能順利地完成學業。.

(3) 感謝協助論文研究的台北縣市高職特教班教師和就業服務人員們，您們願意提供寶貴的時間填寫問卷及不吝的指教，才使這篇研究得以順利進行，更謝謝大家在身心障礙學生轉銜服務上的用心和付出。最後要感謝我的家人，爸爸和媽媽總是默默的支持照顧我，現在我總算完成你們一點小小的心願了！還有公公、婆婆的體貼關懷，讓我在論文完成的過程中沒有後顧之憂。最重要的是我親愛的老公，研究所三年的歲月中，與你相識、相戀和走入婚姻，你總是給我最多的支持，歡笑時與我分享，難過時給我依偎，謝謝你，我們要一直幸福下去喔！.

(4) 摘要本研究主要探討高職特教班教師及就業服務人員在高職特教班學生就業轉銜服務中，對自我及他人專業角色期待。研究者運用問卷調查方式，以台北縣市高職特教班教師及就業服務人員為研究對象進行資料收集，共發出問卷 199 份，計回收高職特教班教師 122 份、就業服務人員 67 份問卷，並以描述統計、獨立樣本 t 檢定和單因子變異數分析等統計方式進行資料處理與分析。研究結果如下：. 一、高職特教班教師在就業轉銜服務中應該扮演「轉銜服務計畫」、「轉銜評量」、「就業轉銜能力相關教學與輔導」、「職場實習課程」、「學生與家長參與」和「專業互動與合作」等工作角色，但「離校後就業轉銜」較不屬於教師應主導的工作，且教師與就業服務人員看法一致。二、就業服務人員在就業轉銜服務中，以「離校後就業轉銜服務」工作為主要的專業角色，此外也應該參與「轉銜評量」、「就業轉銜相關能力教學與輔導」、「學生與家長參與」與「專業互動與合作」等工作。就業服務人員不認為「轉銜服務計畫」及「職場實習課程」是自己應參與的工作角色，但教師對就業服務人員在此兩項工作有高度期待。. I.

(5) 三、不同任教地區、特教專業訓練背景，及有無與就業服務人員合作經驗的高職特教班教師；以及不同服務地區、職務、及有無與高職特教班教師合作經驗的就業服務人員，對自我及他人在部分角色上的期待具有差異。四、教師和就業服務人員在就業轉銜服務中，應共同扮演「轉銜評量」、「就業轉銜相關能力教學與輔導」、「家長與學生參與」及「專業互動與合作」等工作角色，且教師是主要負責人。就業服務人員應主導「離校後就業轉銜」的工作。「轉銜服務計畫」和「職場實習課程」中部分的工作，角色分工較不明確，仍有待進一步釐清。. 根據研究結果，研究者提出發展轉銜服務制度、增進教師與就業服務人員合作、加強教師轉銜專業能力等實務及未來研究之建議。. 關鍵字：高職特教班教師、就業服務人員、轉銜服務、專業角色. II.

(6) T h e R o l e s o f S p e c i a l E d u c a t o r s i n Vo c a t i o n a l Senior High Schools and the Roles of Job Coaches i n Tr a n s i t i o n S e r v i c e s. S h u - C h u n Yu. Abstract The purpose of this study was to explore the role of special educators and the role of job coaches in helping students with disabilities transiting form school to work. A self-designed questionnaire developed through extensive literature review was used to collect data. 122 special e d u c a t o r s a n d 6 7 j o b c o a c h e s i n Ta i p e i C i t y a n d i n Ta i p e i County replied the questionnaire and the data was analyzed b y S P S S 11 . 5 . T h e r e s u l t s i n d i c a t e d t h e f o l l o w i n g s :. 1. Special educators should play significant roles in the following six professional tasks. They were “developing students’. transition. plans”,. “conducting. related. assessments”, “instructing curricula related to employment”, “implementing “empowering. community-based parents. and. training. students. in. in. the. jobsites”, process. of. transition”, and “coordinating professional collaboration”. H o w e v e r, s p e c i a l e d u c a t o r s s h o u l d n o t p l a y t h e r o l e i n III.

(7) “providing job placement activities for students”. The roles of special educators indicated by themselves were similar with the expectations of job coaches.. 2. Job coaches should play significant roles in the following five professional tasks. They were “conducting related. assessments”,. employment”,. “instructing. “providing. job. curricula. placement. related. activities. to for. students”, “empowering parents and students become in the process. of. transition”,. and. “coordinating. professional. c o l l a b o r a t i o n ” . H o w e v e r, j o b c o a c h e s d i d n o t a g r e e w i t h t h e roles. in. “developing. “implementing. students’. community-based. transition training. plans” in. and. jobsites”,. which were highly expected by special educators.. 3.. The. expectations. of. special. educators. about. themselves and job coaches varied with the areas they worked in, with their professional training, and with their c o o p e r a t i v e e x p e r i e n c e s w i t h j o b c o a c h e s . S i m i l a r l y, t h e expectations of job coaches about themselves and special educators differed from the areas they worked in, their positions, and their cooperative experiences with special educators.. IV.

(8) 4. Both special educators and job coaches should play the roles in the following four professional tasks. They were “conducting related assessments”, “instructing curricula related to employment”, “empowering parents and students in the process of transition”, and “coordinating professional collaboration”. Special educators especially should take charge of these works. Job coaches should play significant role in providing job placement activities for students with d i s a b i l i t i e s . H o w e v e r, s o m e r o l e s i n “ d e v e l o p i n g s t u d e n t s ’ transition training. plans” in. and. jobsites”. “implementing were. not. c l e a r.. community-based Neither. special. educators nor job coaches want to take charges of these tasks. These tasks needed to be clarified in further studies.. According to the research results, suggestions were proposed with the aspects of establishing transition services systems, increasing cooperation opportunities of special educators. and. job. coaches,. and. enhancing. transition. competence of special educators.. Keyword: special educators in vocational senior high school, job coaches, transition services, professional role. V.

(9) 目次. 中文摘要 ·································································· I 英文摘要 ································································ III 目次 ······································································· VI 圖次 ······································································· IX 表次 ········································································ X 第一章. 緒論 ···························································· 1. 第一節. 研究背景與研究動機 ·································· 1. 第二節. 研究目的及待答問題 ·································· 7. 第三節. 名詞釋義 ·············································· 9. 第二章. 文獻探討 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. 第一節. 就業轉銜服務之內涵 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. 第二節. 就業轉銜服務合作模式 ·························· 38. 第三節. 特殊教育教師在就業轉銜服務中的角色 ····· 55. 第四節. 就業服務人員在就業轉銜服務中的角色 ····· 65. 第三章. 研究方法 ················································ 75. 第一節. 研究架構 ············································· 75. 第二節. 研究對象 ············································· 78. 第三節. 研究工具 ············································· 87. 第四節. 研究步驟 ············································· 96. 第五節. 資料分析 ············································· 98. 第四章第一節. 研究結果 ··············································· 101 高職特教班教師就業轉銜服務專業角色 ·· 101 VI.

(10) 第二節. 就業服務人員就業轉銜服務專業角色 ····· 127. 第三節. 就業轉銜服務各項工作專業角色 ··········· 155. 第五章第一節. 討論與建議 ··········································· 169 高職特教班教師就業轉銜服務專業角色討論 ······················································· 169. 第二節. 就業服務人員就業轉銜服務專業角色討論 ······················································· 176. 第三節. 研究結論 ··········································· 184. 第四節. 研究限制及建議 ································· 188. 參考書目 ··························································· 194 附錄 ································································· 202 附錄一. 專業角色整理表 ·································· 202. 附錄二. 高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討調查問卷—高職特教班教師版（預試問卷） ························· 215. 附錄三. 高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討調查問卷—就業服務人員版（預試問卷） ···························· 218. 附錄四. 預試分析整理 ····································· 221. 附錄五. 專家名單與專家效度意見調查問卷 ········· 230. 附錄六. 高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討調查問卷—高職特教班教師版（正式問卷） ························· 236. VII.

(11) 附錄七. 高職特教班教師及就業服務人員在就業轉銜服務中專業角色之探討調查問卷—就業服務人員版（正式問卷） ···························· 239. 附錄八. 預試問卷與正式問卷修改對照表 ············ 242. 附錄九. 正式問卷信度分析 ······························· 247. VIII.

(12) 圖次. 圖 3-1. 研究架構 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 7 6. IX.

(13) 表次. 表 3-2-1. 台北縣市高職特教班各校編制專任教師人數表 · · · · · 7 8. 表 3-2-2. 高職特教班教師預試樣本人數表 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 7 9. 表 3-2-3. 高職特教班教師正式問卷樣本基本資料一覽表 · · · · · 8 1. 表 3-2-4. 台北縣市公私立機構就業服務單位人數表 · · · · · · · · · · 8 3. 表 3-2-5. 就業服務人員預試樣本人數表 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 8 4. 表 3-2-6. 就業服務人員正式問卷樣本基本資料一覽表 · · · · · · · · 8 6. 表 3-3-1. 預試問卷各向度與題數一覽表 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 8 9. 表 3-3-2. 正式問卷各向度與題數一覽表 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9 5. 表 4-1-1. 高職特教班教師對自我專業角色期待 · · · · · · · · · · · · · · · 1 0 4. 表 4-1-2. 不同背景高職特教班教師對自我專業角色期待之差異 ·························································· 107. 表 4-1-3. 就業服務人員對高職特教班教師專業角色期待 · · · · 11 3. 表 4-1-4. 不同背景就業服務人員對高職特教班教師專業角色期待之差異 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11 6. 表 4-1-5. 「高職特教班教師對自我專業角色期待」與「就業服務人員對高職特教班教師專業角色期待」之差異 · · · · 11 9. 表 4-2-1. 就業服務人員對自我專業角色期待· · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 3 0. 表 4-2-2. 不同背景就業服務人員對自我專業角色期待之差異 ·························································· 133. 表 4-2-3. 高職特教班教師對就業服務人員專業角色期待 · · · · 1 3 9. 表 4-2-4. 不同背景高職特教班教師對就業服務人員專業角色期待之差異 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 4 2 X.

(14) 表 4-2-5. 「就業服務人員對自我專業角色期待」與「高職特教班教師對就業服務人員專業角色期待」之差異 · · · · · · · 1 4 8. 表 4-3-1. 高職特教班教師及就業服務人員在「轉銜服務計畫」中之專業角色 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 5 7. 表 4-3-2. 高職特教班教師及就業服務人員在「轉銜評量」中之專業角色 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 5 9. 表 4-3-3. 高職特教班教師及就業服務人員在「就業轉銜相關能力教學與輔導」中之專業角色· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 6 0. 表 4-3-4. 高職特教班教師及就業服務人員在「職場實習課程」中之專業角色 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 6 2. 表 4-3-5. 高職特教班教師及就業服務人員在「離校後就業轉銜」中之專業角色· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 6 4. 表 4-3-6. 高職特教班教師及就業服務人員在「學生與家長參與」中之專業角色· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 6 6. 表 4-3-7. 高職特教班教師及就業服務人員在「專業互動與合作」中之專業角色· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1 6 8. XI.

(15) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與研究動機. 轉銜的主要意義是協助身心障礙者完成學業，順利進入成人生活，成為一個獨立、有生產力的個體（林純真、韓福榮、邱滿豔， 2 0 0 7 ； D e f e r & Ta y m a n s , 1 9 9 5 ； Wo l f e , B o o n e , & B l a n c h e t t , 1 9 9 8 ）。其中，從高中職畢業後進入成人工作生活的就業轉銜，更是國內身心障礙學生轉銜服務的重點（林幸台， 2 0 0 2；林幸台， 2 0 0 4；林純真、韓福榮、邱滿豔， 2 0 0 7 ；陳麗如， 2 0 0 2 ；劉玉婷， 2 0 0 0 ）。國內外法規對轉銜服務均有定義， 2003 年「特殊教育法施行細則」指出轉銜服務的內容包含升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目（教育部， 2 0 0 3 ），其目的是為了協助各階段移轉到下一階段時，能得到需要的服務，以利生涯發展順利進行。美國 1 9 9 0、1 9 9 7、2 0 0 4 年「身心障礙者教育法」（ Individuals with D i s a b i l i t i e s E d u c a t i o n A c t , I D E A ）（ 2 0 0 4 年 I D E A 全名修改為 Individuals with Disabilities Education Improvement Act，仍簡稱 IDEA）中定義「轉銜服務」是為學生設計，以成果為導向的連結活動，用來促進從學校至畢業後活動的改變，其目標包括中學後教育、職業訓練、融合就業（含支持性就業）、成人及繼續教育、成人服務、獨立生活或社區參與等。服務內容則包括教學、相關服務、社區經驗、 1.

(16) 就業發展、其他離校後目標、日常生活技能、功能性職業評量等（林宏熾， 2006； Johnson, 2004； Neubert, 2006； Steere, Rose, & Cavaiuolo, 2007； Svarborough & Gilbride, 2 0 0 6 ）。上述轉銜服務除職業訓練、融合就業、社區經驗、就業發展、功能性職業評量與就業直接相關，協助身心障礙學生獨立生活、社區參與，提供個人相關服務需求，也是穩定其就業重要因素。因此，就業轉銜服務之目的，在於協助身心障礙學生離校後得到一份適性工作，並透過工作訓練、發展獨立生活技能、協助社區參與等方式，使其能在工作生活中自我實現，同時促進社會融合。吳秀照（ 2005）引述美國學者分析兩組國家調查資料，發現就業對增加身心障礙者經濟收入、降低落入貧窮機會、減少社會孤立、提升心理與生活滿意度、增進政治參與技巧及社區活動融入均有顯著影響。潘苾莓、林宏熾（ 2005）也認為，穩定就業可避免身心障礙者因經濟弱勢而落入社會排除的危機中。因此為了協助身心障礙者成功適應社會，擁有穩定工作和收入，進而提升生活品質，教育部自民國 83 年起陸續推動成立高職特教班，提供心智障礙學生接受職業教育機會，其目的就是為了加強成人生活中個人、社會與職業適應能力，使心智障礙學生能成為經濟及生活獨立自主的國民（教育部， 2 0 0 0 ）。而對於高職特教班學生來說，就業更是畢業後人生首要目標。. 2.

(17) 為滿足上述學生就業轉銜之需求，綜合職能科學生在學校接受以「職業適應」能力為成果導向的教學，並安排職場實習課程，協助提早適應未來就業生活，幫助順利銜接至工作階段。國內 2 0 0 3 年「特殊教育法施行細則」、2 0 0 6 年「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」、 2 0 0 6 年「臺北市身心障礙學生轉銜服務工作要項」及「 96 年度台北縣身心障礙者就業轉銜實施計畫」中，都提到就業轉銜服務係從高中階段開始，學生未畢業前就必須進行相關課程及活動規劃。美國 2 0 0 4 年「身心障礙礙者教育法（ I D E A ）」則規定最遲於 1 6 歲前必須為身心障礙學生訂定轉銜計畫。由上述可知高職特教班學生就業轉銜服務需從就學階段展開，且轉銜是一個持續性概念，因此準備時間通常為一到二年，多係在尚未轉移前，由原單位或機構提供相關服務與教育，並由原單位與後續單位持續提供三至六個月接續安置前之轉銜服務（林宏熾， 2 0 0 2 ）。林幸台（ 2 0 0 1 ）則認為，轉銜服務涉及學生在學校與未來在職場和社區生活，因此在進入截然不同的成人與工作世界之前，必須準備好充足的能力基礎。因此，高中職階段就必須開始培養身心障礙學生相關工作能力，才不會使學生畢業後因無法適應突然地身份及生活轉變，而使就業轉銜成果不佳。 Benz, Lindstrom 和 Latta（ 1999）轉銜模式研究也指出，學生在校內時，如果就能發展轉銜相關課程、工作經驗方案、提供生涯輔導、評量職業興趣能力及做好規劃，對於未來就業轉銜成果，具有積極效益。 3.

(18) 在高職階段提供就業轉銜服務的專業人員，除了教育體系中特殊教育教師外，又以勞政體系就業服務人員最具直接相關，且相關法規亦說明兩者間需共同合作。國內 2003 年「特殊教育法施行細則」第 18 條指出需由專業團隊成員共同合作擬定服務計畫，教育部 2002 年「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」中也指出，學校應於學生畢業前一學年邀請家長及相關人員共同研商學生進入社區生活之轉銜服務，並於個別化教育計畫中擬訂轉銜服務計畫，學生離校一個月內，應依照實際需要將資料轉銜至社政、勞政或相關單位，並追蹤輔導六個月。美國 1 9 9 2 年「復健法修正案」（ R e h a b i l t a t i o n A c t Reauthorization）及 2004 年「身心障礙者教育法修正案（ I D E A ）」，都提出應加強職業復健機構與學校之間合作關係（ J o h n s o n , 2 0 0 4 ）。 I D E A 中指出，跨機構轉銜服務計畫應由特殊教育教師著手進行，邀請機構參加；而定義轉銜為成果導向的「連結活動」，意指由多人參與服務計畫與提供，包括教師、成人服務機構、個案、家長等（ J o h n s o n , 2 0 0 4 ; N e u b e r t , 2 0 0 6 ; S t e e r e , R o s e , & C a v a i u o l o , 2 0 0 7 ）。在特殊教育教師與就業服務人員合作的過程中，因為雙方來自不同單位，專業訓練背景和部分的觀點想法也可能有差異，因此在合作提供就業轉銜服務前，需要事先做好互相瞭解及溝通協調等準備工作。 D e f e r 和 Ta y m a n s （ 1995）曾提到，在跨專業團隊工作的成員，必須對其他成員的角色和責任，以及在轉銜過程中能提供的服務有相 4.

(19) 當認識；最重要的是，不同專業領域間，也需要分享彼此共同觀點，以及對自己和他人角色之定位與期望，如此可以幫助澄清彼此間責任、發展個人所需具備核心能力，以提供有效的服務及合作滿足障礙者轉銜需求。專業人員間若能互相清楚對方責任並共同合作，能促進轉銜成效與彼此工作效率，但合作雙方若對彼此在角色期待上有落差，可能會產生分工不明、角色定位不清等問題。郭為藩（ 1979）認為，角色附帶著一套規範的行為系統，使人與人間相互的行為期待成為可能，但是當個人對自我角色認識與他人期許差距過大時，不適應問題就會發生。另外杜瑛秋（ 2004）參考相關學者說法，認為角色期待包括兩種，一是來自於本身對該角色期待，這是透過角色自認過程而產生，稱為自我影像，二是來自於公眾對某一特定角色期待，稱為公共形象；角色期待對個人而言可使角色據有者明白其權利與義務，應表現何種行為、態度、特質，讓角色擁有者能有效發揮其應有角色功能；對社會而言則可透過社會組成份子彼此間有效的相互預期，產生社會控制力量，以促使社會秩序穩定。因此若能透過調查，瞭解各專業人員認為自己與他人應該扮演的角色為何，應該能夠協助彼此釐清在就業轉銜工作中角色；當合作雙方對某一專業人員角色均有相同期待時，高期待表示為該專業人員應該扮演的角色，反之低期待則不認為是該專業人員應該扮演的角色；而當自我期許與他人期許間有落差時，這些角色責任可經由相關單位 5.

(20) 協調，再做清楚劃分，以避免互相推諉的情形發生。根據上述研究背景及動機，本研究擬探討高職特教班教師與就業服務人員對自我及對方專業角色期待，比較兩者對專業角色期待看法之差異，以描繪出高職特教班教師及就業服務人員，在提供高職特教班畢業學生就業轉銜服務時，對於自我與對方應負責工作項目之想法與期待，協助兩者建立較清楚共識，以作為轉銜服務中如何分工與合作之參考。. 6.

(21) 第二節. 研究目的及待答問題. 依據研究背景與動機，本研究提出研究目的如下：. 一、瞭解高職特教班教師在就業轉銜服務中的專業角色二、瞭解就業服務人員在就業轉銜服務中的專業角色. 為達成上述研究目的，本研究所待探討的問題為：一、根據研究目的一，提出之待答問題如下： 1-1 高職特教班教師認為自己在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」為何？是否會因個人背景不同而有顯著差異？ 1-2 就業服務人員認為高職特教班教師在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」為何？是否會因個人背景不同而有顯著差異？ 1-3 高職特教班教師認為自己在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」，與就業服務人員認為高職特教班教師「應該扮演的角色」是否不同？. 二、根據研究目的二，提出之待答問題如下： 2-1 就業服務人員認為自己在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」為何？是否會因個人背景不同而有顯著差異？. 7.

(22) 2-2 高職特教班教師認為就業服務人員在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」為何？是否會因個人背景不同而有顯著差異？ 2-3 就業服務人員認為自己在就業轉銜服務工作中「應該扮演的角色」，與高職特教班教師認為就業服務人員「應該扮演的角色」是否不同？. 8.

(23) 第三節. 名詞釋義. 一、高職特教班教師「高職特教班」指設置於普通高職中，提供給身心障礙學生就讀之班級，民國 8 3 年初設時稱「高職實驗班」，後改稱「綜合職能科」。本研究之「高職特教班教師」，係指目前任教於台北縣市公、私立高職綜合職能科編制內之特教專任教師（不包括兼任、外聘師資），包含導師、特教組長、專任教師。. 二、就業服務人員本研究所指「就業服務人員」，包括台北縣市各公私立機構，實際從事身心障礙者就業轉銜服務之專業人員（含政府自行辦理及委託機構辦理者，以一般性及支持性就業為主，不包括庇護工場）。. 三、就業轉銜服務國內「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」中將召開轉銜會議、與相關機構及人員合作、職業教育、社區實習、職能評估、轉介通報和追蹤輔導列為就業轉銜實施要項。此外，美國 2 0 0 4 年「身心障礙者教育法（ I D E A ）」說明「就業轉銜服務」為一系列以成果為導向的連結活動，包含職業訓練、融合就業（含支持性就業）、就業發展、獨立生活、社區參與、功能性職業評量、職業安置等，以促 9.

(24) 進身心障礙學生適應成人生活改變，穩定其就業（林宏熾， 2006 ； Johnson, 2004 ； Neubert, 2006 ； Steere, Rose, & C a v a i u o l o , 2 0 0 7 ； S v a r b o r o u g h & G i l b r i d e , 2 0 0 6 ）。綜合上述資料及考量就業轉銜服務提供現況，本研究所定義之「就業轉銜服務」，係指高職特教班身心障礙學生，自高三開始至畢業後一年內，所接受與就業相關之服務與活動，包含「轉銜服務計畫」、「轉銜評量」、「就業轉銜相關能力教學與輔導」、「職場實習課程」、「離校後就業轉銜」、「學生與家長參與」及「專業互動合作」。. 四、專業角色專業角色（ p r o f e s s i o n a l r o l e ），是指個人在專業工作中所扮演的角色，一般是由社會期許、組織要求、個人對角色認知所形塑而成（陳盛文， 2 0 0 3 ）。高職特教班教師與就業服務人員在身心障礙學生就業轉銜服務中專業角色，可能受其他專業人員期許、行政規範及個人認知而影響。本研究之「專業角色」，係指高職特教班教師與就業服務人員在提供高職特教班身心障礙學生就業轉銜服務時，在「轉銜計畫」、「轉銜評量」、「轉銜教學」、「社區實習」、「離校後就業轉銜」、「學生與家長參與」、「專業互動合作」等工作上所扮演的角色。. 10.

(25) 第二章. 文獻探討. 本研究擬探討高職特教班教師及就業服務人員對自我在高職特教班學生就業轉銜服務工作中的角色期待，以及對對方角色之期待。以下分別就「就業轉銜服務之內涵」、「就業轉銜服務合作模式」、「特殊教育教師在就業轉銜服務中的角色」與「就業服務人員在就業轉銜服務中的角色」等四個主題進行文獻探討。. 第一節. 就業轉銜服務之內涵. 本節首先敘述就業轉銜服務之定義，再說明就業轉銜服務相關專業人員的角色，並詳述就業轉銜服務主要工作項目之內容。. 一、就業轉銜服務之定義國內 2003 年修正「特殊教育法施行細則」第 18 條規定「就業轉銜」為轉銜服務的項目之一。其目的是為了協助就學階段移轉至就業階段時，身心障礙學生能得到需要的服務，以適性就業，並透過工作實現個人生涯發展的理想，促進與社區的融合。然「特殊教育法施行細則」中僅將項目列出，對於如何實施並無明確界定。但在 2006 年「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」中，則將「邀請學生本人、家人、與就業職場相關人 11.

(26) 員召開轉銜會議」、「將轉銜資料通報生涯轉銜個案資料管理系統」、「進行就業職場追蹤六個月」、「高中（職）及五專一年級辦理職能評估」、「視學生需要於畢業前一年通報勞政單位協助辦理職業評量」、「畢業前兩年結合勞政單位加強職業教育、就業技能養成及未來擬就業場域之實習」、「未升學之學生名冊應通報社政單位，社政單位對於有就業意願、接受職業訓練需要者，應通報勞政單位銜接及規劃服務」等列為高中（職）及五專轉銜服務實施要領。界定就業轉銜服務包含相關專業單位合作進行各項轉銜工作（如職業教育、社區實習、轉銜會議）、辦理轉介通報、辦理職能評估、就業職場追蹤輔導。勞政單位對就業轉銜服務亦訂有相關法規，依據林純真等人（ 2007）整理， 2002 年「身心障礙者就業轉銜服務實施要點」規範就業轉銜服務人員、資訊系統及職業重建流程；「 2 0 0 3 - 2 0 0 6 促進身心障礙者就業中程計畫」具體措施第七項，則規定落實身心障礙者就業轉銜服務並規範相關服務。另外 2 0 0 8 年 2 月公布之「身心障礙者職業重建服務專業人員遴用暨培訓準則」則規範就業服務人員應具備資格及專業培訓課程其中 2 0 0 2 年公布之「身心障礙者就業轉銜服務實施要點」，可瞭解勞政單位提供就業轉銜服務內容，包括：（ 1 ）機構轉介（個案 / 家長申請）（ 2 ）開案（ 3 ）視需要進行職業輔導評量（ 4）開發就業機會（ 5）安排個案接受職訓或（ 6）接受一般性 /支持性就業服務（ 7）工作適配（ 8） 12.

(27) 擬定就業服務計畫（ 9 ）安置就業（ 10 ）追蹤輔導（ 11 ）接受就業相關服務，並以提供工作安置服務為主。從國外法規來看，美國 1 9 9 7 年「身心障礙者教育法案（ I D E A ）」將轉銜服務定義為一系列以成果導向（ o u t c o m e - o r i e n t e d ），促進從學校到離校後改變的活動，轉銜目標包含中學後教育、職業訓練、融合就業（含支持性就業）、成人及繼續教育、成人服務、獨立生活及社區參與；轉銜內容則包括教學、相關服務、社區經驗、就業發展、其他離校後成人生活目標、日常生活技能訓練、功能性職業評估等；法案也強調相關專業服務應參與轉銜活動，並從 14 歲開始以學生的需求、優勢、偏好與興趣為基礎提供轉銜計畫（林宏熾， 2 0 0 6； J o h n s o n , 2 0 0 4； N e u b e r t , 2 0 0 6； S v a r b o r o u g h & G i l b r i d e , 2 0 0 6 ）； 2 0 0 4 年修正「身心障礙者教育法（ I D E A ）」將法案名稱改為「 I n d i v i d u a l s w i t h D i s a b i l i t i e s E d u c a t i o n I m p r o v e m e n t A c t 」，強調改善身心障礙學生的學業及功能性成就，定義轉銜為結果導向（ result-oriented）過程，且最晚需於 16 歲前提供轉銜計畫服務（ N e u b e r t , 2 0 0 6 ; S t e e r e , R o s e , & C a v a i u o l o , 2 0 0 7 ）。另外也有「從學校到工作機會法案」（ S c h o o l - t o - w o r k O p p o r t u n i t i e s A c t , S T W O A ），透過聯邦教育部與勞工部聯合補助方式，推動從學校至職場的轉銜系統，並規定中等學校最遲應於學生七年級起提供生涯探索活動、職業諮商與評量等服務（林幸台， 2 0 0 7 ）。. 13.

(28) 而與職業復健服務相關之「復健法」，根據 1 9 9 2 年復健法修正案，其主要目的協助身心障礙者個人增權（ e m p o w e r ），以達經濟自我滿足、獨立、融合和無歧視的參與社會。另外， 1998 年復健法修正案則擴充了「就業」的概念，包括（ 1）在融合勞動市場全時或部分時間工作，（ 2 ）滿意支持性就業的職業成果，（ 3 ）滿意其他的職業成果，如自行創業、遠距工作等。修正案強調成效之重要，並將個別化書面復健計畫（ Individualized rehabilitation. plan,. written. IWRP ）更名為個別化就業計畫. （ I n d i v i d u a l i z e d p l a n f o r e m p l o y m e n t , I P E ）（ N e u b e r t , 2 0 0 6 ）。 Neubert（ 2006）提到， 1998 年復健法修正案中的轉銜服務內容，與 1997 年 IDEA 中相似，強調「增權」的概念與特殊教育中的「自我決策」意義相同，兩者也都提到擬定個別計畫時應使用現有評量資料瞭解個案能力、需要的服務等； 1992 年復健法修正案並說明，接受特殊教育服務學生的個別化書面復健計畫（ I W R P ），必須和個別化教育計劃（ Individualized education program, IEP）中之目標、服務有所連結。綜合上述國內外相關法規對轉銜服務定義可知，「就業轉銜服務」是轉銜服務重要項目之一，包括職業訓練、職業教育、工作安置，及與就業息息相關的獨立生活能力、人際社會互動、自我決策能力、社區融合、相關機構專業間合作等。 14.

(29) 國內學者對就業轉銜服務亦有所探討。林幸台（ 2 0 0 2 ）「高職特教班智能障礙學生轉銜模式之研究」中，將轉銜模式分為「轉銜制度」（轉銜小組設置、轉銜目標與運作時間）、「課程設計」（輔導評量、課程內容、職業教育科目與分組）、「社區實作與職場實習」、「家長參與」、「個案管理與資料轉移」五部分；另外在其 2 0 0 4 年「高職特教班教師參與轉銜服務工作及其對專業合作態度之研究」中，則將轉銜服務分為「職場實習」、「職業評量」、「實務教導」、「家長參與」等四項工作領域（林幸台， 2 0 0 4 ）。另外，劉玉婷（ 2 0 0 0 ）「高職特殊學校（班）智能障礙學生轉銜服務之現況調查及其相關因素之探討」之調查研究，則將轉銜服務分為「以學生為中心的計畫」、「學生的發展（課程方面）」、「家長參與」、「跨機構的協調」、「轉銜服務的評鑑與資源配置」五個向度。林宏熾（ 2002）整理相關文獻，認為美國就業轉銜服務分「生涯輔導」與「就業安置」，內容包括（ 1 ）協助障礙學生由學校階段順利銜接至就業階段；（ 2 ）協助障礙學生由學校單位轉介至就業單位；（ 3 ）協助障礙學生進行轉銜前職業評估與評量工作；（ 4 ）輔導障礙學生進行生涯規劃進行生涯安置；（ 5 ）輔導學生自我決策以進行個人生涯轉銜，提昇職業生活品質；（ 6 ）考量學生個人生涯發展需求與家庭之狀況與期望，訂定合宜就業轉銜目標；（ 7 ）協調不同單位與機構進行溝通，以進行跨單位的就業轉銜安置；（ 8 ）持續進行追蹤輔導以進行終生性生涯輔導與安置。 15.

(30) S t e e r e , R o s e 和 C a v a i u o l o（ 2 0 0 7 ）引用 H a l p e r n（ 1 9 9 4 ）說明美國特殊兒童學會（ CEC ）生涯發展與轉銜部門（ DCDT）對轉銜服務的定義，轉銜服務係指從學生轉變為社區成人角色狀態之改變，成人角色包含就業、進入中學後教育、維持家庭、社區融合、對個人和社會關係經驗感到滿意，協助轉銜過程從 14 歲時開始，包括學校方案、成人機構服務、社區自然支持的合作及參與；且學生應該被鼓勵在能力範圍內完全參與，盡可能承擔自己對轉銜計畫之責任。 Neubert（ 2006）整理美國 90 年代研究者對就業轉銜實務之建議，其服務內容可包括職業訓練、父母參與、跨機構合作、社會技巧訓練、有酬工作經驗、持續就業服務、融合情境、社區為主的教學、職業評量、社區相關課程、生涯教育課程和經驗、特定職務技能訓練、學業技巧訓練。總而言之，身心障礙學生就業轉銜服務為一系列從就學階段展開之活動，包括轉銜前的職業評量、轉銜目標與計畫擬定、轉銜相關課程教學、生涯輔導諮商、安排社區實習工作經驗、進行轉介，持續到畢業後工作安置、追蹤輔導、成果評鑑等，並考量個人及家庭需求、強調自我決策、父母參與，及跨機構間的共同合作，以提供全面性之服務。. 16.

(31) 二、就業轉銜服務相關專業人員及角色就業轉銜服務的提供，多以學校特殊教育教師與就業服務人員（職業復健諮商人員）為主導或重要執行者，有關轉銜服務相關文獻中，對於兩者工作角色與專業合作也著墨最多（詳見文獻探討第三、四節）。然國內外學者也都強調，除了特殊教育教師與就業服務人員外，轉銜服務若能有其他專業人員加入，更可相輔相成促進身心障礙學生就業轉銜之成功。然國內提供高職特教班學生就業轉銜服務之專業人員，係以特殊教育教師及就業服務人員為主（陳麗如， 2002）。雖然相關法令規定轉銜服務必須要由專業團隊合作執行，但礙於行政、經費等現實因素，在實際上僅行政業務部分有主要承辦人員，鮮少設置有專門且足夠的轉銜專業人員提供直接服務和資源連結。即使是學校內的輔導老師、職業教師也幾乎很少參與學生就業轉銜服務。使得特殊教育教師及就業服務人員必須擔負起其他專業人員的工作，角色負擔顯得較為沈重。反觀國外，因為人力資源完善，使得轉銜服務工作的推行較能暢行無阻。除了特教教師和就業服務人員外，美國從事身心障礙轉銜服務的工作人員，還包括轉銜教師（ t r a n s i t i o n t e a c h e r ）、學校諮商師（ s c h o o l c o u n s e l o r s ，國內為學校輔導老師）、轉銜方案中所設之轉銜專業人員（ t r a n s i t i o n s p e c i a l i s t / t r a n s i t i o n c o o r d i n a t o r ）、職業輔導適應人員（ v o c a t i o n a l a d j u s t m e n t c o o r d i n a t o r ）、職業教育教 17.

(32) 師、個案管理員（ c a s e m a n m g e r ）、轉銜方案專業人員、轉銜協助人員（ t r a n s i t i o n f a c i l i t a t o r ）、教育方案專業人員（ education program specialist）、地方轉銜諮詢員（ r e g i o n a l t r a n s i t i o n c o n s u l t a n t ）、業界公關（ P r o g r a m s p e c i a l i s t f o r v e n d o r r e l a t i o n s ）、及其他各種復健人員等（陳麗如， 2 0 0 2 ）。林純真等人（ 2 0 0 7 ）也提到，依據美國全國身心障礙兒童宣導中心（ The National Dissemination Center for C h i l d r e n w i t h D i s a b i l i t y, N I C H Y ）所認為轉銜服務的團隊成員，包括有職業復健，心理復健或心智障礙、獨立生活服務和社會安全等機構。另外，大學院校亦開設有專門培育轉銜專業人員的碩士課程。此外，國外部分轉銜方案則另有政府單位管理者及學術機構共同參與，如奧瑞岡州「青年轉銜方案」中「共同管理教育和復健單位的州政府管理者」，必須負責確認可能妨礙當地轉銜服務傳送的原因，以及各機構合作間的阻礙，並確認方案服務已包含或連結於更廣的教育或就業改革中，也適時參與直接服務人員的訓練或技術協助。方案合作中「奧瑞岡大學的人員」，則負責發展方案步驟和資料以支持方案，並協助地區人員改變步驟和資料以反應當地社區的需求，發展和連結各州或地區性的工作坊，提供當地學校和職業復健人員與該方案相關的多元主題，隨時給予技術協助，以幫助地區人員發展方案、檢視修正實務應用議題、並結合方案至更廣的教育服務中。另外大學也負責評估方案效益及影響，幫助各行政區人員使用評估資訊 18.

(33) 改善政策與方案決定（ B e n z , L i n d s t r o m , & L a t t a , 1 9 9 9 ）。由上述可知，國外身心障礙學生就業轉銜係以教育行政部門為主責單位，並適時納入其他專業資源。直接服務部分以特殊教育教師為教學、計畫之重要角色，並由相關專業人員給予不同部分的協助，且多半設置有專門從事就業轉銜服務之「轉銜專業人員」，從事行政參與管理轉銜運作過程。根據林幸台（ 2007）引述 Rusch 等人（ 1998）與 Sitlington 等人（ 1996）的解釋，轉銜專業人員在「協助學生」的角色包括（ 1 ）安排適當的會議時間，（ 2 ）協調轉介事宜，（ 3 ）督導 I E P 執行狀況，（ 4 ）確定有關經費事宜，（ 5）確定社區職場，（ 6 ）協調交通服務，（ 7 ）評鑑工作機會與條件，（ 8 ）規劃工作經驗方案；與「機構合作」的角色則為（ 1 ）主持或參與小組，（ 2 ）協調方案規劃與執行，（ 3 ）協調轉銜服務分工事宜，（ 4 ）協調運用學生資料；「協助家庭」的角色則包括（ 1 ）規劃家長 / 家庭訓練活動，（ 2 ）探究家庭需求，（ 3 ）提供轉銜相關服務指南，（ 4 ）確定並協助家長角色扮演；「方案架構」部分則為（ 1 ）規劃並提供轉銜相關服務資料，（ 2 ）評鑑學生學習結果，（ 3 ）執行長期追蹤。角色同轉銜專業人員者還有美國密蘇里州自 1965 年實施職業復健與特殊教育合作方案以來，即設置特殊教育服務系統主要代理人—職業輔導適應人員。其工作角色包括撰寫報告記錄、召開參與轉銜會議、與相關人員晤談進行轉銜評量、教學及課堂準備、開發調查就業機會、安置 19.

(34) 學生至適當職場工作、輔導學生在職中工作技能態度、與家長聯繫等。角色結合特教教師與轉銜專業人員，但所提供之服務皆與職業復健諮商員密切合作（ M i l l e r, 1 9 9 0 ）。國內目前雖尚未設有「轉銜專業人員」，但教育部已重視此一專業人員之必要性，因此委託林純真等人（ 2007）進行轉銜服務人員專業培訓之研究報告，該研究利用德懷術研究法，蒐集國內 2 9 名從事轉銜研究或實務工作專家之意見，歸納出轉銜專業人員應具備之工作內涵，當中與就業相關者包含三項，分述如下：（一）生涯發展需求與評估如召開個別化轉銜服務計畫會議，評估學生自我決策能力，評估學生因應生涯發展適性課程，評估學生生涯輔導與轉銜時所需協助。（二）生涯發展與輔導在 IEP 中擬定轉銜服務計畫，協調各領域教師及專業人員執行服務計畫，建立學生個人轉銜服務檔案，幫助學生瞭解自己的生涯興趣、性向、價值觀、人格特質，幫助學生認識自己的生涯抱負，以及認識自己的生涯發展資源與措施。（三）就業轉銜提供學生有關就業決定之資訊，協助學生與家長作合理就業期望、確認就業職場、選擇就業方案、轉介就業服務系統、評估與轉介職務再設計特殊服務，與就業雇主、家長聯繫進行追蹤輔導。 20.

(35) 此外，也有相關學者將學校中的「職業教育教師」與「學校諮商師」認為是轉銜服務中重要相關專業人員。「職業教育教師」的角色包括聯絡特殊教育教師、參與個別化教育計畫、提供學生工作能力表現資訊、協助發展可能的就業機會安置、提供職業輔導、社參與區實習指導等（林幸台， 2007；林純真、韓福榮、邱滿豔， 2007； Defur & Ta y m a n s , 1 9 9 5 ； S z y m a n s k i , H a n l e y - M a x w e l l , & A s s e l i n , 1 9 9 0 ）。而「學校諮商師」的角色，一般而言可在學校教育中，提供身心障礙學生額外需求之生涯諮商服務。F o x , Wa n d r y, Pruitt 和 Anderson（ 1998）曾提到，學校諮商人員因為專業背景的關係，對於生涯和個人心理需求較為敏感，因此應承擔更多責任幫助身心障礙學生轉銜服務。然大多學校諮商人員都缺少意願和需求，因此無法完整扮演此角色（ S v a r b o r o u g h & G i l b r i d e , 2 0 0 6 ）。 S v a r b o r o u g h 等人（ 2 0 0 6 ）提到，過去學校諮商人員多轉介身心障礙學生至其他專業（如特殊教育教師、學校心理師、社區機構、復健諮商），但現今的角色則加入直接提供學生服務。綜合 Fox 等人（ 1998）及 Svarborough 等人（ 2006）的看法，學校諮商師可提供學生以下幾項就業轉銜服務，包括：（ 1 ）透過正式及非正式評量以評估學生需求；（ 2 ）建立和實施計畫；（ 3 ）透過個別諮商，解決學生立即的需求和關切；（ 4 ）在課堂中提供預防介入的結構性課程，增加學生個人社交、學習技巧和工作發展；（ 5 ）協 21.

(36) 助行為改變計畫；（ 6 ）描述學生參與心理諮商與治療的情形；（ 7 ）將諮商方案延伸至社區中，與其他專業合作，結合適當社區支持和工作場所資訊幫助學生；（ 8 ）個案家庭諮商和支持。綜合上述可知，國外在就業轉銜服務上，多有專業轉銜人員作為特殊教育教師與就業服務人員間合作的橋樑，另外學校諮商師、職業教育教師等人也會負責部分工作，有充足人力提供身心障礙學生較為完整、有品質之服務。然國內尚未有系統規劃之人力資源配置，也缺乏轉銜專業人員的角色，因此，特殊教育教師和就業服務人員必須扮演更多元角色，才能提供身心障礙學生完整的服務。. 三、就業轉銜服務之項目依據相關文獻探討之結果，將就業轉銜服務內容分為「轉銜評量」、「轉銜計畫與目標擬定」、「轉銜教學與生涯輔導」、「社區實習經驗」、「工作安置」、「學生及家長參與」及「專業合作與互動」七大項，以下分做說明。. （一）轉銜評量「轉銜評量」是提供個案轉銜計畫、生涯發展、職業決定、及其他相關轉銜服務前所必要的過程（林宏熾， 2007；林幸台， 2001；陳麗如， 2001； Sitlington & Clark, 2 0 0 6 ）。林幸台（ 2 0 0 1 ）指出，轉銜評量可用以協助身心障礙者找出自己的興趣和能力，瞭解個人生涯發展之水準， 22.

(37) 發展自我決定能力，以訂定適當生涯目標；並根據個人生涯目標，安排適當教育、職業與社區安置，和所需支持與服務。林宏熾（ 2004）則引述美國特殊兒童學會（ CEC）生涯發展與轉銜分會（ DCDT）對轉銜評量的定義，認為轉銜評量是一種持續性資料蒐集的歷程，評量資料可作為轉銜過程中共通的貫穿要素，成為個別化教育計畫中確定目標與服務提供之基礎。由於轉銜評量跨越身心障礙者從學生身份轉移至成人身份各種不同角色，因此身心障礙轉銜評量係整合專業團隊之評量，並需將評量結果反應於相關教學、訓練與個別服務計畫上。林宏熾（ 2004）也說明 Rusch 和 Chadsey（ 1998）之分析，指出轉銜評量可以分為三種不同等級的評量方式： 1、初始階段評量：評量個案所處生態環境教學現況、社區經驗、就業發展情形、獨立生活狀況、日常生活技能等項目；以及身心障礙學生個人基本資料，如身心障礙者狀況與功能表現、學習特性、興趣、需求等。此階段多透過面談、資料蒐集等非正式評量，並由任課教師、特教教師、輔導教師或個案管理員進行。 2、進階評量：指深層評量步驟，如職業輔導評量或相關之復健諮商與心理測驗評量，也包括就業媒合、職業技能分析、工作樣本評量等。評量內容為職業興趣、工作技能、工 23.

(38) 作人格、潛在就業環境分析、就業輔具或職務再設計，及其他就業有關評量；此階段多由就業服務人員、職業輔導人員、復健諮商人員或職業輔導評量人員來進行。 3、系統階段：彙整上述初始階段與進階評量後，針對不足部分再進行專業性職業輔導評量。評量方式多透過標準化心理測驗、工作樣本、情境評量、現場試做等方式；此階段評量多由專業團隊人員（如物理或職能治療師）、合格復健諮商師或職業輔導評量人員進行。由上述可知，轉銜評量是一持續性歷程，藉由現有資料的蒐集與使用標準化工具或非正式評量方式，瞭解學生所處生態環境資源、目前身心狀態與能力表現、個人或其家庭對生涯發展需求、生涯興趣、工作技能、工作行為，以及對就業環境、職務再設計之需求等，作為擬定個別化轉銜計畫與發展相關就業轉銜服務的基礎。. （二）轉銜計畫與目標擬定不管國內外法規都規定必須為身心障礙學生擬定個別化轉銜計畫（ I n d i v i d u a l i z e d t r a n s i t i o n p r o g r a m , I T P ）。轉銜計畫的擬定係以專業團隊方式進行，以轉銜評量結果為基礎，並且依照學生期望與需求為中心來做規劃（林宏熾， 2 0 0 4；林幸台， 2 0 0 1；林幸台， 2 0 0 7； We h m a n , E v e r s o n , & R e i d ， 2 0 0 1 ）。. 24.

(39) 林幸台（ 2 0 0 7 ）與 We h m a n , E v e r s o n 和 R e i d （ 2 0 0 1 ）均曾提出設計個別化轉銜計畫時應注意之原則，包括（ 1）以案主為中心，焦點放在個人天賦與潛能；（ 2 ）由個人和家庭主導，重視個案和家庭主動參與；（ 3 ）以未來為導向，考量學生長期生涯發展目標；（ 4 ）發展個別化計畫，但需整合各項特殊轉銜目標做統整性規劃；（ 5 ）強調機構與專業間小組合作關係與承諾；（ 5 ）提供社區本位職業訓練課程與就業安置；（ 6 ）兼顧身心障礙學生學業目標。個別化轉銜計畫的內容，應以學生夢想與期望為基礎，記錄個人能力、興趣、偏好、優勢與動機，在目標規劃上，除就業外，尚包括居家生活、健康照顧、行動與交通、社會人際、休閒娛樂、法律與倡導需求等領域（林幸台， 2 0 0 7 ； S t e e r e , R o s e , & C a v a i u o l o , 2 0 0 7 ； We h m a n , E v e r s o n , & R e i d ， 2 0 0 1 ）。有關個別化轉銜計畫發展的過程，參考林幸台（ 2 0 0 7 ）及 We h m a n 等人（ 2 0 0 1 ）說明，整理為以下幾個步驟： 1、組織轉銜計畫專業團隊小組成員。成員包括身心障礙學生本人、家長、特教教師、職業訓練教師、普通教師、職業復健專業人員，與其他成人服務機構代表。 2、回顧學生評量資料，並安排其他需要的評量活動。 3、發展個人生涯輪廓。專業人員和學生一起對興趣、能力、生涯考慮、所需支持、未來就業、獨立生活問題等主題進行討論，共同分享對學生生涯規劃之看法，形成有價值的參考資料。 25.

(40) 4、決定學生轉銜需求之優先順序、設定轉銜目標。透過轉銜小組中不同專業間討論，考量學生能力表現與限制，根據需求的優先順序擬定轉銜目標，並可避免服務重疊。 5、實施轉銜計畫，追蹤轉銜服務進度與進行成效評估。 6、每年召開個別化轉銜計畫會議，並做計畫更新。. （三）轉銜教學與生涯輔導由於轉銜是連續過程，因此除教導身心障礙學生具備轉銜相關能力，尚需為學生提供個別化生涯輔導與諮商，協助其生涯發展。林幸台（ 2007）引述 Brolin（ 1993）所推展的「生活中心生涯教育」，其中適用於輕度障礙學生的課程領域包含「日常生活」、「社會技能」、「職業輔導與準備」三大項；林宏熾（ 2002）引述 Sitlington, Clark 和 Kolstoe（ 2002）之研究，歸納美國有關身心障礙者就業轉銜三大類教學內容，包括「職業覺察 / 認知」、「就業相關知識及技能」、「特定職業知識及技能」。可見職業準備、工作技能、功能性生活技能、社會人際技巧是就業轉銜課程重點。轉銜教學內容依相關文獻討論（林宏熾， 2002；林幸台， 2002；林幸台， 2004；林幸台， 2007；林純真、韓福榮、邱滿豔， 2 0 0 7；黃國庭， 2 0 0 2；劉玉婷， 2 0 0 0； D o w d y, 1 9 9 6 ； F o x , Wa n d r y, P r u i t t , & A n d e r s o n , 1 9 9 8 ； J o h n s o n , 2004 ； Parent & Unger, 1994 ； Svarborough & Gilbride, 26.