家庭環境因素對兒童閱讀能力影響之探討

(1)

國立臺.師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，民 91

'

34 卷， 1 期， 1-20 頁

家庭環境因素對兒童閱讀能力影響之探討

吳宜負

美國明尼蘇達大學

教育心理學系本研究之目的係經由瞭解兒童的家庭環境因素與閱讀能力之相關後，再進一步對影響個人閱讀能力之相關家庭環境因索作一探討。以五年級學生為研究對象，研究工具有中文年級認字量表，以及自編之國小高年級閱讀理解測驗、語意區辨測驗和家庭環境變項調查表。所得之資料以 Pe缸son 積差相關、變異數分析、逐步多元迴歸分析進行資料分析，結果如下: 1.整體而言「閱讀氣氛和習慣」、「父母關心孩子學業和期望」和認字及閱讀理解間有顯著相關存在。 2. 家庭環境變項對認字能力之預測分析，以「閱讀氣氛和習慣J 最重要;家庭環境變項對閱讀理解能力之預測分析，研究結果則發現以「父母關心孩子的學業和期望 J 變項最為重要。關鍵詞:閱讀能力、家庭環境「閱讀」是學生獲得訊息的一項重要管道，學生在剛入學的階段是「學習閱讀 J '到高年級階段則是「經由閱讀而學習 J 0 前者是指學習將印刷文字轉換成其他的形式，亦即學習將一些低層次之技能自動化，如解碼 (decoding) 、字義觸接 (rnearúng access) 、語句整合 (sentence integration) 等過程;

後者則是指藉由閱讀的方式來獲得新知，如閱讀理解 (reading cornprehension) 和後設認知

( rnetacognition

)等過程(梅爾理查，民 80) 。不同的研究者對閱讀過程的解釋不同，一般而言，都包

括兩個部份:一是認字 (word

recognition)

，一是理解(

comprehension

)。對學生而言，從小他們由旁

人的談話中，撞得閱讀的經驗，而後由符號、文字的接觸漸漸地習得閱讀的能力(高玉蓉，民 82) 。因此認字和理解應是閱讀之必備條件。而閱讀也是在從事其他學習，或是撞得新知識時，所不可或缺的主要工具或媒介。我們都知道一個人的行為與習慣是受到遺傳和環境的影響，我們也都知道學習有所謂的關鍵期，對閱讀能力而言，環境的影響力有多大?家庭若能在適當的時機提供適當的支援或輔助時，對學生的學習是事半功倍，故家庭若能提供一適當的閱讀環境，對學生的閱讀能力是否會有所提昇?而哪些環境因素會影響到見童的閱讀能力?影響力又有多大呢?這些都是本研究所欲探討的問題，故本研究擬探究不同家庭環境變項對學童在閱讀能力上之影響。本研究的目的有以下幾點: 1.編製一份探究影響學生閱讀能力之家庭環境因素量表。

(2)

2 .

教育心理學報 2. 暸解影響學童閱讀能力之家庭環境因素費項。 3. 本研究希望提供家長在暸解孩童閱讀能力之餘，能進一步暸解影響到孩子閱讀能力的一些相關家庭環境變項，以供改善之參考。在本研究中所指之閱讀能力係分為認字和閱讀理解兩部份，分別加以探討之。認字能力係指在認字測驗上之得分;閱讀理解能力係指在自編之閱讀理解測驗上之得分。以下針對國內、外關於影響兒童閱讀能力之家庭環境因素文獻作一整理，針對家庭環境因素之定義，家庭環境因素與閱讀能力之相關研究兩大部份來進行說明。一、家庭環境因棄之定義林繼盛(民 7 1)提出五個家庭因索作為探討影響園小見童學業成就的家庭因素: 1.家庭環境(1)家庭的大小、 (2) 生產序。 2. 家庭社經地位(1)父母的教育程度、 (2) 父母的職業水準。 3. 父母態度(

1

)父母管教方式、 (2) 父母教育態度、(3)父母期望水準。 4. 家庭學習環境 5. 家庭互動關係(1)家庭語言E動、 (2) 家庭社會氣氛。

Le

vine

(1 983) 的研究中將影響閱讀成就的家庭因素分成六部份: 1.社經地位(叫oeconomic

status)

2. 家庭結構 (fan均 structure)

3. 母親的特質與可及性 (mo曲仗's

characteristics and availability )

4. 父母親的態度和期望 (p訂閱叫 attitl且des 血d

expectations )

5. 孩子時間的使用(

use of child's time)

6. 父母親和孩子之間的互動(

parentlchild

interac曲的) 陳彥玲(民 75) 以 240 名一年級學童進行探究都市學童閱讀成就與家庭因素的關{系。以密西根閱讀測驗中文版的得分作為閱讀成績，以非結構方式進行訪談後，將家庭因素分成十個賽項來加以探討閱讀成就與家庭因素的關係，簡述如下: 1.家庭背景資料 2. 父母的生活情形 3. 母親對於子女教養上的觀念 4. 母親對學校教育及子女學習所持態度 5. 親子關係 6. 母親對自己在土小學時候與同班同學相比評分 7. 母親對子女各項能力與同年齡小孩比較做評分 8. 子女的生活情形 9. 子女的學前經驗 10. 子女的其他資料等以下是針對家庭社經地位以及其他家庭環境因素與學業成就或閱讀成就之相關研究作一簡單之回顧。二、家庭環境因累與聞單能力之相關研究在家庭環境因素與閱讀能力之相關研究中，尤以家庭社經背景從事的研究最多，故以下將針對家庭社經背景、其他家庭因素等兩部份來逐一探討之。

(3)

家庭環境因素對兒童閱讀能力影響之探討

3 .

(一)家庭社經背景之相關研究在諸多研究中，家庭社經背景與閱讀的相關並未撞得一致的看法，以下將這些相關研究分成有顯著差異和無顯著相關閣大部份來加以介紹。 1.有顯著差異 Raz 與 Bryant (1990) 以中產階級和貧窮家庭的英國孩子作為受試者，分成兩個年齡層，這兩個年齡層的平均年齡為 4 歲 6 個月(3歲 10 個月 -5 歲 1 個月)和 5 歲 6 個月 (5 歲 2 個月 -5 歲 10 個

月)。施都l兩個音韻覺識作業、雪奈爾年級認字測驗 (Schonell's

Graded Word Reading

Test) 以及柏特

識字閱讀測驗 (Bu哎's

Word Reading

Test) 、厄爾閱讀能力分析 (Neal

Analysis of Reading Ability

:將

分數分成 Neal 理解分數和 Neal 正確分數，前者係指孩子在閱讀完文章後能正確回答的題目數，而後者則是指孩子能正確唸出幾個字卜測量環境因素。研究結果顯示在不同社經地位上之音韻技巧差異會造成不同的閱讀能力，中產階級孩子的閱讀能力比貧窮家庭孩子來得佳。將智商的影響排除後，社經差異在雪奈爾年級認字測驗上有顯著差異存在 (p

<

.05 卜在柏特識字閱讀測驗上有顯著差異存在

(p

<

.01 卜在尼爾正確分數上有顯著差異存在 (p

<

.05) 、在尼爾理解分數上有顯著差異存在

(p

<

.001) 。將音韻分數和智商的影響都排除後，社經差異就只有在尼爾理解分數上有顯著差異存在

(p

<

.05) 。由此可知不同的社經背景會影響孩子閱讀理解的能力，即使將音韻的影響加以排除後，二者之關係仍然連到顯著。在 Revicki (1982) 的研究中，以 147 名二年級的學生為樣本，發現社經地位和閱讀成就有相關存在 (p

<

.05)

0

Newman

(1977) 指出家庭收入和學校成就二者有很大的相關存在(轉引自 Miller，

Ellsworth

&

Howell

,

1986)

0 So 與 Chan (1982) 以高中學生進行調查語言背景和社經地位在閱讀成就

上的影響，研究結果發現:語言背景和社經地位在閱讀成就的分數上有實質且獨立的影響;社會心理學的研究也提出來自低社經家庭的孩子，自於被剝奪了相當程度的文化刺激，故影響到孩子在教育上的成就表現。在 So 與 Chan (1982) 的研究中也發現白人的社經地位愈高，閱讀成就愈高。 Creamer ~D

Lorentz

(t

979

)以五、六年級的 36 位老師及其學生 820 人作為受試對象，研究結果顯示社經地位愈高，閱讀成就愈佳，反之愈差。 Chall (1979) 更進一步指出社經地位在孩子早期閱讀發展中是相當重要的。在國內早期的相關研究，發現學生的學業成就和社經地位有顯著的正相關存在(謝季宏，民 62 林躍盛，民 71; 林瓶玲，民 71; 郭素蘭，民 73 徐慕蓮，民 76 ;姚若芹，民 75 林義男，民

77)

，家庭社經背景以及性別角色和國中生的學業成就有顯著差異存在(何金針，民 75 簡茂發、何金針，民 76) 。除此之外，亦有研究發現兒童的年齡愈小，受到家庭社經地位的影響愈小，因為環境對兒童的影響是逐漸累積的，個別差異隨著年齡增加而愈見明顯。另外，一、二年級的課業難度並不高，所以只要智力在中等或中等以上者，在學業成就上的表現受社經地位的影響並不大(劉玉燕，民

70

;黃國彥和劉玉燕，民 72) 。在近期的研究中，亦發現學業成就和家庭社經地位有顯著的正相關存在。陳正昌(民 83) 以台北市、台北縣及宜蘭縣三個台北都會區及其外圍城市為研究區域，研究對象為國小六年級學生，總計 40 所學校 2524 名學生，研究結果指出:學生之家庭地位與學業成就有顯著相關存在，家庭地位愈高，學生的學業成就也愈禹。陳翠華(民 85 )以高雄縣市國小五年級學生為受試樣本，男生 291 人，女生 235 人，共計 526 人，旨在瞭解國小學生家庭環境、心理特質與學業成就之關係及影響，且探討不同性別、不同家庭社經地位在學業成就上之差異。研究結果指出:家庭社經地位、父母教育期望與學業成就的相關皆達顯著水準;不同性別、不同家庭社經地位在學業成就上並無顯著交互作用存在; 在國語科學業成就、整體學業成就上，國小學生因性別不同而有顯著差異，且女生高於男生;不同社經地位的學生在學業成就上亦有顯著差異存在。

(4)

4 .

教育心理學報鄒浮安(民 83) 針對圍內 15 篇以「家庭社經地位與學業成就關係」為焦點的研究論文做為樣本，進行後設分析，對社經地位和學業成就闊的關係作進一步的揉究，研究結果發現:1.由家庭社經地位解釋學業成就的變異量與美國研究結果相似 2.不同之研究所顯示之家庭社經地位與學業成就之相關，並不一致;還是因為所選取之學業成就的指標不一，而導致社經地位和學業成就間之相關並不一致。鄒浮安(民 83 )更進一步指出在社經地位和學業成就兩者闊的關係受到許多中介變項的影響，諸如家庭文化、教養方式、家庭氣氛等等。根據此一後設分析結果，他發現隨著年級的增加，家庭社經地位和學業成就的相關漸減，並提出兩個可能的原因: 1.學校與其他社會化機構提供均等之經驗，故隨著學生的年齡增長而滅弱了學業成就和平土經地位的相關。 2 年級愈高，學業差的學生輯學愈多，因此降低了學業成就的變異量，緩和了社經地位和學業成就的相關性。 2. 無顯著相關存在

Quay

,

Mothews 與 Schwarzmueller (1976) 以低社經地位的黑人 (LB) 、低社經地位的白人 (LW)

以及中產階級的白人 (MW) 三組進行研究，探討在騙醋 (encoding) 和解碼 (decoding) 間有無差異存在，在此研究中將解碼定義為理解，研究結果指出在理解上無顯著差異存在。此研究中對理解所下之定義和一般定義不符;另外在文中並未明確指出所使用收集理解分數之工真為何。Levine

( 1983 )

的研究結果也指出，社經地位和閱讀成就兩者間的相關並不顯著。由上述之相關研究可知，社經地位對閱讀成就的影響並無一致之定論，可能由於在社經地位的分額、研究對象、施測工具等方面的差異而導致結果不盡相同。 (二)其他家庭困葉之相關研究許多研究指出學生的成就捌驗分數表現有 10% 的變異來自學校的相關因素， 90% 的變異來自於

家庭因素 (Coleman，

Campbell

,

Hobson

,

Mcpartland

,

Mood

,

Weinfeld

&

York

,

1966

;轉引自 Miller，

Ellsworth &

Howe

l1,

1986) • Wolf

(1966) 、 Wa1berg 與 Marjoribanks (1976) 的研究認為家庭中的一些

變項遠比社經地位影響孩子的成就來得大，不同的家庭因素會影響學生的學業成就(轉引自 Tassopul帥， 1982) 也有人提出家庭特徵影響學生的學業成就遠大於學校特性的影響(

Coleman

,

1966 ;

1967 的布萊登報告書;轉引自 Tassopul帥， 1982) 。根據研究中之不同變項，可以將家庭因素分成下列幾項來加以探討之，茲簡述如下: 1.學前教育年數林淑玲(民 71) 研究發現:接受學前教育對一、三年級見童之國語科學業成就有顯著之影響。但接受不同學前教育年數的兒童在學業成就上有顯著差異存在。陳彥玲(民 75) 的研究指出:愈早上幼稚圍其閱讀成就愈佳。 2. 家長的教育程度陳彥玲(民 75) 的研究發現:父親教育程度愈高，子女的閱讀成就愈佳。 Laosa (1 982) 的研究中也指出父親的教育程度和其花在和孩子的讀寫活動時間上有顯著的相關;教育程度愈高，花在和孩子閱讀的時間愈多(轉引自 0別z， 1993) 。 3. 雙親伴讀時間和管教方式

Taylor

,

Hinton 與 Wilson (1995) 以 566 個 5-18 歲的孩子為受試者，研究父母親的管教方式

(parenting

style) 、雙親伴讀的時間 (parental involvement) 、雙親對孩子能力的期望(

parental

expectation

)三者和學校成就之相關。結果發現:父母親的管教方式(教養、控制)和雙親伴讀的時

(5)

5 .

(p

<.∞1)，除此之外，不同的父母親管教方式與學業成就的相關有顯著的差異存在 (p <.∞1)。在這研究中，雙親的期望和學習成就間並無相關存在，但文獻指出在學生的學習結果中，雙親的影響是一重要的因素。而高教養、高控制的父母可以改善孩子的成哦，但高控制低教養的父母可以改善低社

經地位的孩子的成就。對年幼的孩童而言，雙親的伴讀可以促進學習成就。 Snodgrass (1991) 也指

出學校和家庭環境的一致對孩子的成功的學習而言是重要的(轉引自 Taylor，阻nton

& Wilson

,

1995) 。

4. 家長對子女的期望要求張世平(民 72) 探討高中生的教師期望、父母期望、自我期望與學業成就的關係，結果發現高中生的學業成就與父母期望的關係甚為密切。姚若芹(民 75 )研究結果指出父母態度對國中生學業成就真正向顯著影響。陳翠華(民的)也指出父母教育期望與學業成就的相關皆連顯著水準。 5. 家庭狀況家庭大小、子女人數及家庭穎型三者皆與學生學業成就有關(林生傅-

1975

;轉引自黃琴雅，民 81) 。在國內的相關研究，發現家庭狀前對孩子的學習成就有正面的影響:家庭內子女數與閱讀成就有負相關(陳彥玲，民 75 )、父母的教育態度會影響孩子的學業成就(徐慕蓮，民 76 卜獨生子女比么子女有較佳的學業成就(黃琴雅，民 8 1) ，以及單親兒童的學業成就較完整家庭兒童的學業成就來得差(繆敏志，民 79) 。 6. 看電視時間

接觸大眾蟬體的時間對閱讀能力的影響也一直是被談論的焦點， Morgan 與 Gross

(1980a

,

1980b)

發現在控制社經地位、性別、年級、雙親的態度、作回家功課的時間等因素後，看電視(

televison

viewing) 和閱讀成就間的關係是負相關的。對高智商的孩子而言，二者的負相關是很強的，但對低智商的女孩而言，這關係改變將會變成正向的(但文中並未針對此點加以說明) ，作者認為觀看電視對高智商群有負面的影響，但對低智商群的影響較少(轉引自 Bach間， Horn旬，

Roberts

&

Hernandez-Ramos

,

1982) 。一些研究者也提出在不同發展階段中，閱讀測量方式和看電視的交互情形可能有所不

同 (Comstock

et a

l.,

1978 ;

Robe肘，

1973 ; Wackman &

Wartella

,

1977，轉引自 Bachen

et a

l.,

1982) 。年

齡在觀看電視和閱讀的研究中是一重要之變數，年紀較小的孩子的閱讀行為較易受家庭環境和看電視的影響 (Bachen

et a

l.,

1982)

，社經地位和孩子看電視的總時數二者間有負相關存在 (Comstock

et

al.

1978

;轉引自 Bachen

et a

l.,

1982) 。

Bachen 等人 (1982) 的研究發現看電視的時間和閱讀成就兩者有負相關存在 (r

= -

.23

,

P

<

.∞1)-在閱讀和社經地位的關係上，只有三年級顯著 (r

=

.44

,

P

<

.∞1)。陳彥玲(民 75) 的研究則

指出看電視的時間與閱讀成就分數之問並無顯著差異存在。 7. 母親的影響

Tassopulos

(1982) 針對黑人家庭研究母親變項 (maternal variables) 以及家庭社經地位在孩子閱

讀成就上的關係，結果發現:母親方面的變數在孩子的閱讀成就影響上是顯著的。另有研究指出母親的所任職的職業不同，在孩子的閱讀成就上有顯著的差異存在 (Vandell

&

Ram扭曲，

1992)

-母親就業對國中生學業成就真負向顯著影響(姚若芹，民 75) ，以及母親的教育以及教育期望和閱讀成就之間有相關存在(何金針，民 75) 。在上述的研究中，大多以學校的月考成績、學期成續或者是自編或標準化之成就測驗作為學業成就的指標，似乎不是很恰當，因為每個科目所包含的能力範園都很廣泛，以國語科而言，就包括聽、說、讀、寫、作等五方面，另外以學校的月考成績或學期成績有以偏蓋全之疑慮。故本研究擬從家庭環境變項對閱讀理解和認字兩方面來作進一步探討，而不是以廣泛之閱讀成就或是國語成就為變項，希望藉此能更進一步暸解在諸多家庭環境變項中，有哪些變項是會影響認字和閱讀理解。綜上所述，在家庭環境中，舉凡家庭中的社會經濟地位、家長的職業、家長的教育程度、而看電

(6)

6 .

教育心理學報視時間、子女數、父親教育程度、學前教育年數、上學校以外的課程時間、家長的教育期望和閱讀成就之間有相關存在。但因家長的職業、教育程度還有社經地位等因素，對孩子而言是固定的，並非可以重新做選擇的，而且隨孩子年紀漸長，他們與社會的互動日漸頻繁，這些因素的影響力也隨之漸誡 (例如鄒浮安，民 83 )指出家庭社經地位和學業成就的相關隨著年齡增加而漸擴) ，所以在本研究中並不針對這些背景因素加以探討，而將焦點放在可以調整的一些親子闊的互動方式，讓家長在暸解孩子的閱讀能力後，可以做進一步的改善。目前有關家庭環境的諸多調查表中，僅陳彥玲(民 75) 以非結構的方式進行訪談，探討閱讀成就與家庭因素的關係，所以尚未有專門針對閱讀方面的結構化家庭環境調查，放在諸多家庭變項中，本研究擬針對以下幾個和閱讀有關之家庭費項作進一步之探討，懿簡述如下: 1.家庭閱讀經驗:父母的閱讀習慣。 2. 父母親對學校教育及子女學習態度:了解子女的學習情形、成績的處理方式...等等。 3. 家庭閱讀環境:雙親伴讀時間...等等。 4. 子女的家庭生活情形:遊玩、看電視、閱讀時間...等等。 5. 父母的教育期望。

方法

一、曼鼠害因本研究中之研究工具「中文年級認字測驗」為個別施測之測驗，為方便研究者親自前往受試學校施棚，故研究之抽樣學校限定為台商縣與高雄市之國民小學。隨機抽取出台南縣與高雄市之國民小學各八所，共計 16 所。因就國小學生而言，中、低年級學生認得的字數較少，所以在閱讀時常需輔以注音符號，以幫助暸解文章意義，故目前國小一年級到四年級所使用的教科書，仍有加上注音符號。但進入高年級後，孩子所認得的字數，依照個人的閱讀能力，已增加到數千字不等，故已具有獨立閱讀之能力，這可從國小高年級之教科書不加注音一處可以得知。本研究所進行之閱讀理解測驗、語意區辨測驗以及家庭環境費項量表等測驗工具，均無注音符號，為求學生不會因為生字過多，而造成閱讀上之困難，期望學生均能於正確理解後，再加以作答，因此將受試對象訂為國小五年級學童，共計 640 人。二、材料 (一)申文年級認字量農本量表係由黃秀霜(民 86) 依據中央研究院新聞語料字頻統計表(民 82) 中之字庫編製而成。目的在探討兒童的認字能力。其適用對象為國小一年級至園中三年級。各年級有 20 個字為代表，共計 180 個字，為試用版，在正式版本中，作者多增加一個 0 年級，共計 200 個字，以便易於值測出有閱讀障礙的學生。因為在本研究中所抽取的樣本為一般的學生，而且是五年級的學生，再經過與本測驗的作者討論過後，建議採用試用版即可，故本研究中所採用的是試用版。測驗採個別施測方式進行，當兒童連續唸錯了二十個字時，就停止施棚，一般平均每位受試者大約花 5-6 分鐘可完成此一測驗。每答對一個字算一分，最高分為 180 分，最低分為零分(試用版)。兒童在測試中自我校正成正確者，亦可得分。正式版本中的樣本是以隨機抽樣的方式選出小學的樣本，再根據學區的分配取得國中學校的樣本，樣本人數為 3655 。以 668 人為重演l信度的樣本，間隔四週~六週的重祖IJ信度為 .97

'

Cronbachα

(7)

.

7 .

係數為 .99 '折半信度為 .99 。在同時放度上與在校園語科成績相關為 .36"'"

.76

'與國民小學國語文成就測驗一~六年級(周台傑，民的)之相關為.48"'"

.67

'與系列學業性向測驗中之圖文測驗之相關則為.49"'" .64 。本研究針對試用版所獲得的信度資訊:以 511 名國小五年級學生為對象，內部一致性係數為

.96

'測驗標準誤為 3.93 '總分和個別試題的相關(點二系列相關， rpb) 為 .34 。在教度資訊上，以 511 名五年級學生為對象，所撞得的試用版與在校園語科學期成績之敷標關聯效度資料，整體而言，相關在 .50 左右，有中度的正相關存在，最高達 .65 '最低為 .17 。以 132 名五年級學生為對象，獲得與國民小學國語文成就棚驗.五年級(周台傑，民的)之相關躊 .60 '達.∞ l 以上顯著水準。二、圖小高年級閱曲理解到臨本測驗為研究者自編，為選擇式四選一題型的客觀性評量工具，冒在測量受試者在閱讀理解方面的能力。適用對象為國小高年級學生。測驗內容以文章來加以呈現，分成文章理解和語詞應用兩大部份。在文章理解和語詞應用中各包含說明文體和故事文體各二篇，說明文字數為 263

""'453

;敘述文字數為 322""'562 。每一分測驗皆 20 題，共計 40 題。本測驗採團棚方式實施，測驗時間約 40 分鐘，計分方式每答對一題得 1 分。以 141 名國小五年級學生為重測信度的對象，間隔四周的重測信度為 .66"'" .鈞。就本測驗的性質而言，重測信度的時間，不應太短，以避免記憶因素的干擾，四周是一合理的間隔時間以取得重測信度的資料。 Cronbach α 係數介於 .78"'" 駒，測量標準誤為1. 71

"'"

2 .52 。在同時數度上以 132 名五年級學生為對象，獲得與國民小學國語文成就測驗.五年級(周台傑，民 83) 之相關為.5 8- .69 。裹一家庭環攬費項調查表預試各分量表傳統擅自分析摘要表家庭閱讀艾母親對學校教育家庭閱讀子女的家庭

父母對子女

經驗及子女學習態度環境生活情形 _{的教育期望} 題數

₆

₁₅

₁₂

11

7

受試人數

336

335

333

平均數

2.96

2.16

2.69

2.68

1.

84

變異數

.95

.57

.71

.51

.4

6

標準差

.98

.76

.84

.71

.68

偏態

.09

.68

.4

2 .09

1.1

4

峰度

-.65

-.17

-.65

-.52

1.

08

最小值 _1.∞ _{1 ∞}

_1.

₃₃

_1.∞ _1.∞ 最大值 5.∞

4 .4

0

4.82

4 .4

6

4.50

中數 _3.∞ _2.∞

₂

_.5

₈

_2.64

_1.

₇₁

α

.74

.88

.82

.70

.68

測驗標準誤

_.50

_.27

.3

5

39

.3

8

題目和分量表之相關(平均)

.66

.61

.59

.51

.59

(=)家庭環境費項調查表為研究者自編之量表，目的在瞭解學生的家庭環境。 1 編製過程此份量表採李克特五點量表進行編製，分成五個分量表:家庭閱讀經驗、父母親對學校教育及子

(8)

. 8 .

教育心理學報女學習態度、家庭閱讀環境、子女的家庭生活情形，以及父母對子女的教育期望。研究者試圖藉由這份量表找出影響兒童閱讀能力的家庭因素。以研究者自偏之 51 題題目進行預試，一題一分，將預試結果進一步作因素分析，再抽取適當之題目。預試之樣本來自四所不同的學校，共 336 人。根據所得之預試結果進行題目分析，表一呈現各分量表傳統題目分析摘要表。選題的依據是依照下列幾個原則: a. 刪除該試題與所屬分量表之相關低於該試題與其他分量表之相關的試題。 b. 刪除該試題之變異量被所屬分量表的其他題目解釋為偏態的試題。當該試題被所屬分量表解釋為偏態，亦即此試題並未能偵測出該分量表的特性，故刪除被所屬分量表解釋為偏態的試題。 C. 刪除該試題後， α 係數提高之題目。 d. 刪除該試題與語意區辨測驗總分相關過低之題目(因為此一相關係數為判斷家庭費項試題是否具有區辨閱讀能力的依據)。表二家庭環境變頂輯查費刪題後各分量表傳統題目分析摘要衰父母闕，心閱讀氣氛和習慣閱讀環境孩子學業和期望題號 1~8 9~16 17~27 題數

₈

₁₁

考生人數

336

平均數

3.61

3

.4

8

4.10

變異數

.72

.98

.57

標準差

.85

.99

.75

偏態

-.52

-.46

-.98

峰度 -.4

6 -.67

.35

最小值

1.

25

1.∞

1.

64

最大值 5.∞ 5.∞

5.00

中數

_3.75

_3.63

_4.36

α

.76

.84

.85

測驗標準誤 .4

2 .39

.3

0

與量表相關(平均)

.61

68

63

依上述四個原則，再挑選因素負荷量大於 3 之題目，最後再根據量表架構加以調整，故合併成三個分量表，共計 27 題，詳見附錄一。表二呈現的是刪題後各分量表之傳統題目分析摘要表。刪題後各分量表之相關矩陣，如表三所示。根據預試所得結果，將題目略做修改，修改後之試題再請任教高年級八年以上的資深教師 5 位加以審核之，決定評量試題。由表二所呈現的題目分析資料，可以得知三個分量表之個別試題和其所屬之分量表的相關平均均達 .60 以上，而三個分量表之內部一致性係數均達 .75 以上，以分量表二的變異量最大 (.98) ，分量表一最小(.57) ，逐題參數詳見附錄二。表三家庭環境變項調查表刪題後各分量表之相關矩陣閱讀環境父母關心孩子學業和期望閱讀氣氛和習慣

.66

.55

閱讀環境

.65

(9)

. 9

表三所呈現的是各分量表間之相關矩陣，閱讀氣氛和習慣與父母關心孩子學業和期望之相關最低 (r

=

.55)

，閱讀環境和閱讀氣氛和習慣、父母關心孩子學業和期望分量表之相關分別為 .66 和

.65

'然而三個分量表所測量的變項並不相間，加總以總分加以計算並無實際的意義存在，故在結果呈現時分別以分量表的分數來加以分析，而末以全量表的分數來加以呈現。 2. 施測方式以團體施側的方式進行。 3 信度 (1)重測信度 @各分量表:以 147 名國小五年級學生為對象，間隔四週的重測信度為 .66'"'-'

.79

'違.∞ 1 以上顯著水準。 @全量表:以 147 名國小五年級學生為對象，間隔四週的重測信度為 .82 '達.∞ 1 以上顯著水準。 (2) 內部一致性係數:以 Cronbachα 係數計算各分量表和全量表的內部一致性係數， α 係數介於.76-...蹈，平均值為 .82 '可見本量表之內部一致性甚佳。 (3) 測量標車誤由表二中得知，閱讀氣氛和習慣之測量標準誤最高(.42) ，父母關心孩子學業和期望的測量標準誤最低( .30) 。 (四)語意區辦測臨本測驗為研究者自編，為選擇式四選一題型的客觀性評量工具，冒在測量受試者在閱讀理解方面的能力。適用對象為國小高年級學生。以團瀾的方式進行，測驗內容以句子呈現，包含找出意義相同的語詢及找出意思相異的語詞，共計 20 題，每題 1 分。以 141 名五年級學生，間隔四週的重測信度為 .74 '以 Cronbachα 係數為 .81 '測量標單誤為 1. 93 。在放度上本測驗之內容以適合國小高年級閱讀程度為主，測驗依據 Gag 帥， Yekovich 和

Yekovich

(1993) 之閱讀理解歷程中之字義理解(li億ral comprehension) 部份作為整份測驗的理論

依據而設計，題目和架構組三位在小學高年級任教八年以上的級任老師，及兩位任教師院的教授審核，故此測驗當具備頗佳的內容強度。與國民小學國語文成就測驗.五年級(周台傑，民 83) 之同時效度為 .73 (141 人)。在本研究中只針對和閱讀能力有闋的家庭費項作進一步的探究，因此在收集相關的家庭環境變項資訊時，並不廣泛地收集所有的家庭環境變項，僅針對和閱讀能力有關的家庭環境變項。為使此份家庭環境變項量表在偵測閱讀能力上更真有區辨力與代表性，故在分析家庭環境變項量表的預試試題時，以家庭環境變項中的個別試題和語意區辨測驗的總分兩者的相關係數作為刪題的依據。如果二者的相關太低，表示此一題目和閱讀能力並無太大的關係存在。所以在正式的家庭環境變項調查表中已刪除和語意區辨測驗總分相關太低的試題。在此研究中，語意區辨測驗只作為刪題之依據，並不列入結果分析中。

結果

本研究的結果旨瞭解影響學童閱讀能力之家庭環境因素費項，以下將研究結果分成家庭環境變項與閱讀能力之關係以及家庭環境變項對閱讀能力之預測分析兩部份呈現如下。

(10)

10.

教育心理學報一、家庭環境費項興圓圓能力之開係此部份旨在暸解家庭環境費項、認字、閱讀理解之關係，首先表四呈現的是家庭環境費項、閱讀理解、以及認字上的平均數和標準差。衰四家庭環境費項、聞單理解、以及認字聞之平均數與標準差家庭環境變項調查表閱讀氣氛和習價閱讀環境父母關，心孩子學業和期望認字能力測驗閱讀理解平均數

28.18

27.96

44.88

68.25

28

.4

9

標準差

5.82

1

1.1

6

7.77

20.32

6.78 人數

511

表五呈現的是家庭環境變項與閱讀能力之相關係數。從表五中發現「閱讀氣氛和習慣」與認字及閱讀理解間皆有顯著之相關存在 (r=

.23' .18'

p

<

.05) 而「閱讀環境」分量表與認字及閱讀理解間皆則無顯著相關存在 (r

=

.肘，

.04 ' p

>

.05) 在「父母關心孩子學業和期望」向度上，其與認字以及閱讀理解之間亦有顯著相關存在，相關係數分別為 .13 及 .17

(p

<

.05) 。表五家庭環境費項、開圖理解、典語字間的相關矩陣家庭環境變項調查表閱讀環境父母關心孩子閱讀氣氛和習慣學業和期望認字能力測驗閱讀理解閱讀氣氛和習慣閱讀環境父母關s心孩子學業和期望認字能力測驗閱讀理解

*p

< .05

.4

3 .50*

.23

.18*

二、家庭環境變項對閱讀能力之預測分析 .4

2*

.05

.04

.1

3*

.17

58

本節旨在瞭解家庭環境費項 (r 閱讀氧氣和習慣」、「閱讀環境」以及「文母關心孩子學業和期望 J) 對認字能力及閱讀理解能力之預測力，共分兩部份來呈現研究結果。 (一)家庭環境變項對認字能力之預測分析表六呈現的是家庭環境變項 (r 閱讀氣氛和習慣」、「閱讀環境」以及「父母關心孩子學業和期望 J) 對認字能力之逐步多元迴歸分析結果。由表六中的分析結果中，可以發現只有「閱讀氣氛和習慣」量表之得分(以變項 X 代表)可以有意義地解釋認字能力(以變項 WR 代表)的總變異，所以只有變項「閱讀氣氛和習慣」可以留在迴歸公式中，其餘皆淘忱。所以迴歸公式如公式 l 和公式 2 所示。另外「閱讀氣氛和習慣」這個預測變項可以解釋效標變項總變異之 5.12% 。

(11)

家庭環境因索對兒童閱讀能力影響之探討

₁₁

費六家庭環境費項(閱讀東軍和習慣、閱讀環境以及父母關心頭子學黨和期望)對認字能力之逐步

多元迴歸分析結果

順序預測變項閱讀氣氛和習慣

R

.23

R

2 _{w 增加量} _F{I霞 _迴歸係數 _{標準化迴歸係數} _t值

.05

27.46*

15 .23

5.24*

*p <

.05

在表六中，多元相關係數 R

= .23

'決定係數 R

2= .05

'連顯著水準 (F

= 27.46 '

p

<

.05) 。由 R 值可知以「閱讀氣氛和習慣」量表來預測認字能力所得之預測分數和實際所得認字能力分數之相關為.23 '由表中之 R2_{可以看出「閱讀氣氛和習價」此一費項對認字能力所能解釋之變異量為}_{5.12% 。} 由逐步多元迴歸所求出預測認字能力的最佳原始分數迴歸方程式，如公式 1 所示;而最佳標準化分數迴歸方程式如公式 2 所示:

WR=.15X+4

.3

3 (

,EA

)

WR=.23X

(2)

其中 WR 表示認字能力、 X 表示「閱讀氣氛和習慣」量表之得分。因此可知「閱讀氣氛和習價」量表之得分高的孩子認字能力愈佳。 (二)家庭環境費項對閱讀理解能力之預測分析此段旨在暸解家庭環境費項(閱讀氣氛和習慣、閱讀環境以及父母關心孩子學業和期望)對閱讀理解能力之預測力。表七所呈現的是家庭環境變項(閱讀氧氣和習慣、閱讀環境以及父母關心孩子學業和期望)對閱讀理解能力之逐步多元迴歸分析結果。表七家庭環境變頂(閱咽氣氯和習慣、閱讀環境以及父母關心弦子學黨和期望)對閱讀理解能力之逐步多元迺歸分析結果順序預測變項 R ~ w 增加量 F{i直迴歸係數標準化迴歸係數 di直

1

閱讀氣氛和習慣

.19

.04

18.98 .16

.14

2.71*

2 父母關心孩子學業和期望

.21

.04

.01

11.73 .09

.10

2.的*

*p

< .05

從表七中的分析結果中，可以發現在家庭環境費項量表中「閱讀氣氛和習慣」分量表的成績(以 X，代表)與「艾母關心孩子學業和期望」分量表的成績(以 X，代表)可以有意義地解釋變項 Y (閱讀理解成績)的總變異，所以只有變項「閱讀氣氛和習慣 J 、「父母關心孩子學業和期望 J 可以留在迴歸公式中， r閱讀環境」分量表之成績則淘訣。所以迴歸公式如公式 3 和公式 4 所示。另外「閱讀氣氛和習慣 J 、「父母關心孩子學業和期望」這兩個預測變項僅能解釋放標費項總變異之 4.39% 。由表七中之 R' 可以得知變項 Y 的預測分數和實際分數之相關情形，由「閱讀氯氣和習慣」以及「父母關心孩子學業和期望」費項所得之預測分數和實際所得之分數相關並不高，分別為 .19 與 .21

'

皆達顯著水準 (F=18 鉤 '1 1.73' p<.05) 。由逐步多元迴歸所求出預測閱讀理解成緝的最佳原始分數迴歸方程式，如公式 3 所示;而最佳標準化分數迴歸方程式如公式 4 所示:

Y=.16X

,

+ .09X

,

+ 19.86

Y=.14X

,

+ .1OX

,

(3)

(4)

(12)

12

教育心理學報其中 Y 表示閱讀理解的成績， X

₁

表示「閱讀氣氛和習慣」分量表的成績， X

₂

則表示「父母關心孩子學業和期望

_J

分量表的成績。因此可知家庭的閱讀氣氛愈佳、閱讀習慣愈良好、父母愈關心孩子學業和期望，孩子的閱蠶理解能力愈佳。討論在相關上，整體而言 _， _{r 閱讀環境」和認字及閱讀理解間無顯著相關存在，但「閱讀氣氛和習} 價」、「父母關心孩子學業和期望 J 和認字及閱讀理解間有顯著相關存在。在「父母關心孩子學業和期望」向度上，其與認字以及閱讀理解之間皆有顯著相關存在，此一結果與陳翠華(民的)的研究結果相似;另外姚若芹(民 75) 、張世平(民 72) 的研究也指出父母的期望和孩子的學業成就有正相關存在。在本研究中的家庭環境變項調查表上，僅「閱讀環境」和認字及閱讀理解間無顯著相關存在。在「閱讀環境」分量表中，試題的內容大多較偏向外在的環境(詳見附錄一的試題) ，較無觸及孩子的內在動機，故「閱讀環境」和認字及閱讀理解間之相關情形就不似「閱讀氣氛和習慣」與「父母關心孩子學業和期望」兩者一樣有顯著相關存在，故推論外在的環境就算再佳，若缺乏出自內在的動機，一切形同虛設，對孩子的閱讀學習並無直接的幫助，所以「閱讀環境J 對閱讀學習而言是一充分條件，而非必要條件。由此可知，閱讀氣氛和習慣對孩子的聞聲影響頗大，因此要進一步培養孩子的閱讀習慣，必讀讀其能自動自發地從事閱讀，結養閱讀習慣。一開始可採用興勵的方式(物質獎勵或口頭讚美皆可)

,

鼓勵孩子自動地閱讀，藉由外在誘因來培養其內在動機，一旦習慣養成，就要將誘因去除，以免適得其皮。在家庭環境變項對認字能力之預測分析中，研究結果發現在三個家庭環境變項中，僅「閱讀氣氛和習價」此一變項進入迴歸方程式中，但其對認字能力之解釋量並不高，在家庭環境變項對閱讀理解能力之預演l分析上，研究結果則發現以「閱讀氣氛和習慣」以及「父母關心孩子的學業和期望」變項最為重要。但是家庭環境變項不論是對認字能力或是閱讀理解能力而言，相關、解釋變異量以及預測力上皆不高，和林淑玲(民 7 1)、陳彥玲(民 75) 的研究結果並不完全一致，原因可能有二:一是因為高年級的孩子本身的認字與閱讀理解能力受家庭環境之影響並不似低年級學生或幼稚班學生來得明顯 (Bachen

et

al吋 1982) ，二可能是因為測驗「家庭環境變項調查表」並沒有棚出真正影響高年級閱讀能力的家庭環境變項。這需要再做進一步的研究，才能釐清預測力不高的原因。在家庭環境變項對閱讀理解能力之預測分析中，發現對閱讀理解而言，家庭環境此一變項所能解釋之變異相當有限，可能是對高年級學生而言，影響閱讀理解之因素，可能已經不是簡單的家庭因素可以解釋的了，因為他們已經習得相當的閱讀技能，大部份的閱讀技能已經發展完善，所以家庭環境對其造成的影響並不顯著 (Bachen et 此， 1982) 。故高年級學童在閱讀能力上的差異可能是後天學習而得之閱讀技巧、閱讀策略，例如尋找關鍵字、瀏覽、後設認知、甚至是閱讀速度...等等因素所造成的。結論不論在拼音文字中，還是在中文裡，雖有文字體系的差異，但就文獻而言，家庭環境會影響閱讀能力。本研究欲探討影響閱讀能力之家庭因素為何，故本研究發展一份家庭環境變項調查表，以標準化的程序和較具代表性之樣本進行探討之。本研究結果發現對五年級的學童而言，家庭閱讀環境變項

(13)

家庭環境因索對兒童閱讀能力影響之探討

_13.

對閱讀理解以及認字能力的預測解釋量並不高，雖發現與林淑玲(民 7 1)、陳彥玲(民 75) 之研究結果不同，但因研究對象之差異，所以未能歸結出原因所在。 Bachen 等人(1 982) 的研究指出六年級的學童相闊的學習控能都已發展完成，所以家庭環境對閱讀能力的影響並不顯著。未來研究可以將受試者的年齡層擴大，合併橫斷式與縱賈式研究更深層標討家庭環境因素對閱讀能力的影響，是否隨年齡的增長而有所差異?以瞭解家庭環境對閱讀能力的影響趨勢。雖然家庭環境變項對認字和閱讀理解的預測力並不高，但是研究結果指出「閱讀氣氛與習慣」對認字和閱讀理解有顯著的預測力存在，因此閱讀氣氛和習慣對閱讀能力的影響不可輕忽。俗話說: 「近朱者赤、近墨者黑。 J í如入鮑魚之室，久而不聞其臭。」由此可知環境對一個人的影響之大。如果家長喜歡閱讀，而且可以提供孩子一個良好的閱讀環境或氣氛，孩子也會感受到書番的氣息;反之，家長自身無閱讀的習慣，卻一昧地要求孩子養成閱讀習價，這無非是緣木求魚，所以唯有賴親子間的良性互動，才能給予孩子一個好的學習榜樣，養成閱讀的好習慣，長期下來，對孩子的閱讀能力的增進應有正面的影響。

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(16)

報學理，心育教

16

家庭環燒費項輯查衰小朋友，你好! 這份調查表的主要目的是幫助我們了解你自己，它不是考試，不會影響你在學校的成績。沒有錯誤答案，只要你認真、實在地填答，就是正確答案。每個題目有 5 個選項，請根據你(妳)的情形和題目內容來作答。附錄一一、基本資料二、家庭狀況下面的題目是想暸解你(妳)的家庭狀祝，每個題目有 5 個選項，請根據你(妳)的情形和題目內容來作答。例題:我每天都很早就到學校 7 。如果和你的情形非常符合，請在非常符合的口中打 r...J 如果和你的情形大致上符合，請在大致符合的口中打 r...J 如果和你的情形有些符合，請在有些符合的口中打 r...J 如果和你的情形不大符合，請在不大符合的口中打 r...J 如果和你的情形很不符合，請在很不符合的口中打 r...J 很不符合口口口口口口口

不大符合口口口口口口口

有些符合口口口口口口口

大致符合口口口口口口口非常符 A 1.母親每天閱讀報紙。...…...…...…....…...…口 2. 母親在家有空時，常常看書。...…...…..口 3 父親在家有空時，常常看書。...…...口 4 父親每天閱讀報紙。……...…...…..口 5 當家中有新書時，我會迫不及待地閱讀。...…...…...口 6. 我會自己主動看書。……...…...………...…... .口 7 自習課時，我會選擇看書(課外讀物)。尸...口 8. 當我有空時，就算沒事可做，我也不會選擇看書(課外讀物)。口口口口口口口口口口口口口口口口口口口口 ...口 9. 父母親常常會買雜誌或書給我當作贊勵。...…...口 10. 我唸書時有固定的書桌。..…...…...…...口 11 母親在家裡為我安排適合讀書的環境。...…...…口 12. 母親會帶我去參觀書展、畫展或資訊展等展覽。..…一...口

(17)

17 •

很不符合口口口

口口口口口口口口口口口口

不大符合口口口

有些符合口口口

大致符合口口口

口口口口口口口口口口口口非常符 A _口 13.父母親常常帶我到圖書館或書店閱讀課外讀物。...…...口 14. 父母親會鼓勵我多利用空閒時間閱讀課外讀物。...…..…...口 15. 父母親會注意我閱讀課外讀物的內容。…...…..“口 16. 父母親會提供我閱讀課外讀物的環境(如購置見童讀物與書報) 0 ...…..…...…..…...…..…...口 17. 父母親會提醒我什麼時候該讀書，什麼時候可以從事休閒活動。...…...……...…...口 18. 父母親會和我討論學校的生活。...…...….，…...口 19 父母親會因為我成績進步而獎勵我。…...………...…...口 20. 父母親會協助我溫習功課。...…...…...口 2 1.父母親會和我檢討考試的成績與內容。...…...…..…..口

22. 父母親會詢問我有什麼家庭作業。“...…..…...…..…..“...…...口

23 父母親會提醒與督促我把作業做好。...…...口 24. 父母親會鼓勵我用功讀書。…...…...…...…...…口 25. 父母親會督促我加緊單備考試。…...…...…..…..…...口 26. 父母經常鼓勵和督促我的功課。...…...…...口

27. 家中沒有人指導我不懂的功課。...…....…...…...…..…...口

謝謝你(妳)的合作

(18)

18 . 教育心理學報附錄三家庭環境變團團查費刪題鐘之變異置、與量衰相關、因寮負荷量以及與語意區辦測臨之相關一覽表刪題後與語意區辨測驗所囑量表.題號變異量與量表相關因素負荷量之相關 1-1 2.11 .63 .61 .20 1-2 2.14 .65 .66 .14 1-3 2.35 .64 .61 .12 1-4 2.11 .63 .55 .12 1-5 1.37 .54 .43 .19 1-6 1.75 .63 .61 .09 1-7 1.92 .63 .57 .11 1-8 1.80 52 .48 .23 2-1 2.11 .61 .52 .15 2司2 1.26 .47 .38 .16 2-3 1.89 .68 .66 .12 2-4 2.33 .74 .74 .09 2-5 2.40 .77 .74 .12 2-6 2.01 .76 .73

.12

2-7 2.的 .74 .70 .25 2司8 2.25 .70 .70 .12 3-1 1.24 .58 .53 .14 3-2 1.74 .64 .60 .16 3-3 1.58 .65 .64 .16 3-4 1.70 .70 .65 .09 3-5 1.58 .65 .58 .14 3-6 1.65 .58 .53 .10 3-7 1.52 .64 .64 .15 3-8 0.89 .66 .64 .16 3-9 0.98 .67 .62 .20 3-10 1.48 .72 .70 14 3-11 1.50 .45 .40 .22

(19)

Bulletin of

F..

ducational Psychology

, 2∞2， 34(1)， 1-20

National Taiwan Normal

Universi紗'， 11剖闕， Taiw徊，R.o.c.

A Study of Family Surrounding Factors

as Related to Children 's Reading Abilities

YI-CHENWU

Department of Educational Psychology

University of Minnesota

ABSTRACT

19 The purpose of this study was to explore the influence of family surroundings on reading ability.

Subjects of 曲is

study were 511 students

,

randomly selected from Tainan Country and Kaoshiung City. The

test materials in this research included: the Grade Chinese Characters Reading Test

,

Reading Comprehension

Test (the

fif也 grade)，