敘事探究與漢語作為二語／外語教師的認知建構

敘事探究與漢語作為二語／外語教師的認知

建構

吳勇毅

華東師範大學 對外漢語學院 教授

摘要

敘事是一種研究方法，即敘事探究／研究，以「講故事」的方式呈現教師在教育教學實 踐中的真實行為（事件），闡釋「故事」裡蘊含的「教育」意義。敘事研究在教育領域方興 未艾，但在漢語作為第二語言／外語教學界並不多見。本研究通過多個敘事闡述了敘事探究 對瞭解漢語作為二語／外語教師的知識結構之形成，說明教師建構自己的認知系統，促進教 師專業發展的重要作用。敘事探究不僅僅是一種研究方法、一個研究工具，也是促進教師認 知建構和專業發展的一條重要途徑。 關鍵詞：敘事探究、CSL / CFL 教師、教師認知、專業發展、認知建構、實踐性知識 通訊作者: 吳勇毅，E-mail: [email protected] 收稿日期:2014/01/23：修正日期：2014/05/07 接受日期：2014/05/08 doi: 10.6210/JNTNULL.2014.59(2).04

壹、引言

「三教」問題從宏觀的角度看實際上是漢語作為第二語言／外語教學改革與發展的問 題，這與近年來中國英語教育／教學呼籲改革的趨勢是一致的。改革能否成功，發展能否持 續，除了國家的語言政策和語言戰略的影響和作用之外，「教師是問題的關鍵，教材和教學 法與教師問題密切相關」。1因而主要取決於漢語教師隊伍整體素質的進步與提高，因為教師 是培養人才的人才；2「教師是課堂的決策者和執行者，教育的改革和發展最終都要通過教師 的課堂實踐來實現。」3但事實上我們缺乏對漢語教師（既包括母語（native speaker, NS）教 師與非母語（non-native speaker, NNS）教師，也包括專職教師、兼職教師及志願者教師等） 的研究，缺乏以「教師為中心」（或者說「以教師為本」）的研究。國際著名語言教育專家 Donald Freeman在談到當今世界各國英語教師都普遍面臨教學改革與創新所帶來的巨大壓力 時指出： 我們如果不把研究的聚焦對準教師，英語教學的改革絕不會有大的起色。而要把研究 的聚焦對準教師，我們就必須要深入到基層，深入到教學第一線，認認真真、紮紮實 實地瞭解教師，瞭解他們教學認知的形成，瞭解他們面對各種複雜因素的情況下，選 擇此方法而非彼方法的原因。4 這對漢語教學改革與發展同樣具有針對意義。

貳、漢語作為二語╱外語教師為何要敘事

敘事（narrative）用通俗的話來說就是「講故事」（筆頭的記錄、口頭的述說）， 敘天地萬物存世立身歷事之經驗― 已發生或正發生的事情。「故事就是人類經驗的基 本框架，……敘事是探索人類經驗現象的一條途徑」。5教師是教育工作者 ，教育敘事 1_{崔希亮。〈漢語國際教育「三教」問題的核心與基礎〉，《世界漢語教學》，1期（2010）：73-80。} 2_{夏紀梅。〈外語教師發展問題綜述〉，《中國外語》，1期（2006）：62-65。} 3_{陸憶松、鄒為誠。〈教育敘事視角下的英語教師素質研究〉，《外語教學理論與實踐》，3期} （2008）：68-75。 4_{鄭新民。〈聆聽大洋彼岸的聲音：外語教學改革，教師研究為本―Donald Freeman教師訪談錄〉，} 《外語界》，3期（2006）：38-41。 5_{康納利（Connelly）、克萊丁寧（Clandinin），丁鋼譯。〈敘事探究〉，《全球教育展望》，4期} （2003）：6-10。

（Educational Narrative）就是教師講故事，敘述其教育生活（日常生活中與教育教學相關的 部分，包括學校生活）、教育教學事件及教學實踐（包括課堂教學與課外活動、教學行為 等）的經驗。敘事探究╱敘事研究（Narrative Inquiry，也有人用Narrative Research一詞）就 是採用敘事的方式呈現教師在教育教學實踐中的真實行為（事件），通過對教師所敘之事 （外顯的）的深度描寫、描摹與分析，「發掘或揭示隱含在這些故事、事件、經歷、行為 背後的教育思想、教育理念、教育信仰，從而發現教育的本質、規律和價值意義」，6簡言 之，作為一種質的研究方式（相對於科學主義下的實驗研究等），其目的就是闡釋或者說詮 釋「故事」裡蘊含的各種「教育」意義（內隱的），尤其是「關注日常教育實踐與經驗的意 義」。7 敘事探究／研究在教育領域方興未艾，在中國英語教學界亦剛起步；8作為教師發展研究 中最重要的方法之一（有學者甚至認為「敘事研究是教師發展研究中最重要的方法」，9這話 說得也許極端了，但其重要性毋庸置疑），對外漢語界才初露端倪。孫德金在《北京語言大 學對外漢語教學名師訪談錄》專案編後中指出，「訪談錄」是與敘事研究相契合的，其基本 研究範式屬於質性的敘事研究，對於對外漢語教學研究無疑具有方法論上的啟發意義。10吳 勇毅與淩雯怡「敘述」了一位在國際學校從事漢語教學的漢語NNS教師如何從一名新手發展 為優秀教師的「成長史」，以尋覓其成長的軌跡。11本研究關注的是敘事研究對漢語作為二 語（Chinese as a second language, CSL）／外語（Chinese as a foreign language, CFL）教師瞭 解自身及他人的認知建構的意義和價值，以及對其專業發展的重要作用。 在具體回答CSL／CFL教師為什麼要敘事之前，先看一個實例：

（敘事一）

1980年華東師範大學文革後恢復招收外國留學生，當年夏天就有從美國大學來的短訓 班。於是中文系語言組的中青年教師幾乎全體出動參與教學（那時學校還未組建新的 6_{夏紀梅。〈論教師研究範式的多樣性、適當性和長效性〉，《外語界》，1期（2009）：16-22。} 7_{丁鋼。〈教育敘事研究的方法論〉，《全球教育展望》，3期（2008）：52-59。} 8_{李曉博。〈教室裡的權威：對日語教師個人實踐知識的敘事研究〉，《外語研究》，3期（2008）：} 46-50；許悅婷、劉永燦。〈大學英語教師形成性評估知識的敘事探究〉，《外語教學理論與實踐》，3 期（2008）：61-67；陸憶松、鄒為誠。〈教育敘事視角下的英語教師素質研究〉，《外語教學理論與實 踐》，3期（2008）：68-75；吳鵬、季麗珺、徐慧霞。〈優秀大學英語教師的成長歷程與反思：一項敘事研 究〉，《現代教育科學》，6期（2010）：1-6。 9_{顧佩婭。〈外語教師教育和發展的理論、研究與實踐〉，《外語教學理論與實踐》，3期（2008）：} 88-92。 10_{孫德金。〈教育敘事研究與對外漢語教師發展―《北京語言大學對外漢語教學名師訪談錄》編} 後〉，《世界漢語教學》，3期（2010）：383-393。 11_{吳勇毅、淩雯怡。〈教師認知的構建與漢語教師的職業發展〉，載於《第十一屆國際漢語教學研討會} 論文選》，世界漢語教學學會祕書處（北京市：高等教育出版社，2013），479-484。

留學生辦公室，教外國人是重要的涉外活動，由校外辦直接領導，中文系教師只負 責教學工作）。我那時留校不久，是語言組乃至中文系最年輕的助教，且「根紅苗 壯」，自然也被招來教留學生。對我來說這真可謂趕鴨子上架，也的確是大姑娘上轎 頭一回。那時來中國的外國人本就不多，老外走在大街上都要被人圍觀，能面對面教 他們可是「無上榮光」的事兒。可我沒有任何教留學生漢語的經驗，也沒有學過什麼 第二語言教學法，憑著一股滿腔熱情，倒也「無知者無畏」。好在教研組長讓我跟一 位外聘的據說有教學經驗的陳老師搭班，她主我輔，先跟她學學怎麼教。上第一節課 時，這位陳老師讓我跟學生一起坐在下面，她在講臺上說一句，要我在下面用英語翻 譯一句（我被認為是會英語的老師，那時算挺少的），成了真正的「助教」。一節課 下來我光想著怎麼把她的話翻譯給學生聽並把學生的問題翻譯成漢語講給她聽，至於 教什麼、怎麼教竟全然沒有注意到。後來才知道，這就是所謂的語法翻譯法的路子。 幾節課下來學生不幹了，向他們的領隊反映問題（枯燥單調、浪費時間、毫無成效）。 他們的領隊是一位從臺灣到美國深造，獲得博士學位後在美國大學工作並成為教授的華人。 於是他說他上一節課給我們看看，做個示範。這位教授用句型操練的方式給學生上課，讓研 究者耳目煥然一新，原來漢語是可以這樣教的！一個句型，無需很多解釋，學生輪流用不同 的詞語替換造句，接著教師提問，學生用操練過的句型回答問題。教師的問題都是事先準備 好的（再加上課堂即興的），問起來滴水不漏，「逼迫」學生只能用學過的句型回答，一來 一往，人人「過堂」，教室裡「風生水起」，學生們「人人自危」，非集中精神不可。一節 課下來，所學的句型學生都掌握了，效率很高，頗有成就感。研究者虛心請教，才知道這就 是著名且非常流行的聽說法的句型操練，於是茅塞頓開。照此法「宣科」，依葫蘆畫瓢，教 學水準漸漸有了長足的進步。當時沒有教材，都是自己準備的，美國教師的示範課也沒有用 現成的教材。研究者心想，有沒有用這種方法編寫的教漢語的教材，那可了不得。那時國內 漢語教材「寥若晨星」（全國留學生也沒有多少），似乎也只有北京語言學院在做，尋覓起 來倒也不難，於是就找到了「黃皮書」―《基礎漢語課本》。此教材如獲珍寶，且一用就 是好多年。12 從這段敘事中，13可以看到一隻「菜鳥」（新手教師）在給外國人「上」第一節漢語課 時，儘管熱情有餘、勇氣可嘉，且充滿自豪感甚至是優越感，但具體的實踐性知識（practical knowledge），換句話說教學經驗等於零。其對外漢語教學的認知，既不是來源於第二語言 教學理論和教學法的學習，也不是有意識反思自己外語學習的經驗和過程（即所謂先前學習 12_{吳 勇 毅 。 〈 《 基 礎 漢 語 課 本 》 ： 我 使 用 過 的 漢 語 教 材 〉 ， 《 世 界 漢 語 教 學 學 會 通 訊 》 ，5期} （2011）：23-24。 13_{在敘事探究中可以採用「先敘後議」或「敘中夾議」的方式。}

經驗，儘管他畢業於法語專業，還有些自學和進修英語的經歷）。他的「第一桶金」來自於 給別的教師當翻譯型的「助教」。教學的「失敗」，雖然不是他的責任，但給了自己反面的 經驗―教訓（作為一個「關鍵事件」，對其影響是很大的）。這也是一種實踐性知識和經 驗的積累，使他開始了有意識的自己的專業認知建構。接下來的課堂觀摩和實踐「模仿」 （「現學現賣」的「依葫蘆畫瓢」），給了他反思、學習和實踐的機會，使他開始積累正面 的知識和經驗，增加「正能量」，且促使他有了理論上的追求（學習教學法知識，知道了什 麼是「語法翻譯法」，什麼是「聽說法」的「句型操練」），以及設法去實現理論和實踐的 結合（尋找並且在課堂教學中使用與教學法相配的教材）。 在教育敘事中，敘事的主體可以是事件的當事者（同時也是自我的研究者），也可以 是事件的旁觀者（單純的研究者），我們可以把自己的「故事」作為研究內容，也可以把別 人的「故事」作為研究物件。「敘事一」敘述的是當事者自己的「故事」，可以從兩個視角 進行觀察：一、作為一段「成長史」（縱向的），它反映的是故事主角，作為一名新手教 師，最初的教學行為、教學觀念、教學信仰，乃至實踐性知識是如何建構起來的，其認知來 源是什麼，往後（如果敘述繼續的話）又是如何在教育教學實踐的基礎上重構自己的認知系 統的。建構主義及認知主義認為「教師，如同其他學習者一樣，在已有知識的基礎上理解、 修正和構建新知識」，14而這一過程的呈現（即所敘），不論是對敘述者本人未來的職業／ 專業發展，還是對其他教師的成長都會具有重要影響和啟示意義。二、作為一個或一連串的 教學事件（橫截面），它揭示和闡明了當事者「線上」的教育教學實踐活動，包括其認知活 動是如何隨著事件結構的展開而進行的，他是如何以問題為導向（problem-oriented）在行動 中進行反思，並解決問題的。從這個意義上說，敘事過程，敘事探究本身就成為了一種「行 動研究」，故也有人稱之為「敘事的行動研究」（narrative action research）。15_{隨著教育教}

學活動的繼續，當事者積累的經驗，作為一種生成性的實踐性知識進入其已經構建起來並 在不斷變化、更新的認知系統，以一種「緘默」（tacit）的方式促進了專業水準的提高和發 展。如果漢語教師能不斷對自己的教學活動進行敘事探究，實際上「在『敘述』的過程中已 經在『思考』和『反思』，這也就使『我』的『經驗性教學』16轉化為某種『反思性教學』 （reflective teaching）」。17這或許就是CSL／CFL教師為什麼要敘事，為什麼要進行敘事探 究的原因吧！ 14_{顧佩婭。〈解析優秀外語教師認知過程與專業成長〉，《外語研究》，3期（2008）：88-92。} 15_{劉良華。〈改變教師日常生活的敘事研究〉，《全球教育展望》，4期（2003），17；劉良華。〈行} 動研究、敘事研究與校本教研〉，《教師之友》，1期（2005）：15。 16_{指日常的憑直覺和經驗的教學，本文作者注。} 17_{劉良華。〈改變教師日常生活的敘事研究〉，《全球教育展望》，4期（2003）：17；劉良華。〈行} 動研究、敘事研究與校本教研〉，《教師之友》，1期（2005）：13。

參、教師認知的建構過程

教師認知研究是教師教育中一個新的研究領域，對漢語作為二語／教師的專業發展具有 十分重要的意義。教師認知（teacher cognition）指的是在教學中觀察不到的教師認知特徵， 即教師的所知、所信和所想。18裴淼19引Borg20的觀點認為，教師認知這一概念的涵義較為廣 泛，包涵教師的信念、知識、原則、理論、態度及教師在課前、課中、課後所做的思考、判 斷和反思。而教師認知研究的內容則包括教師決策（過程）、教師知識（基礎／系統），尤 其是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）和教師（個人）實踐性知識及其 建構，以及教師觀念、新手和熟手教師的認知對比、教師思維（反思）、教師專長與教師生 涯發展、教師學習等。21教師認知研究可使我們發現和弄清主導教師採取教學決策和教學行 為（課堂、課外）背後的認知過程，及其所依據的教學理念和知識基礎，他們的來源及形成 機制。本研究關注教師實際的、真實存在的知識結構及其專業的認知是如何建構起來的，而 敘事探究恰恰就是瞭解這些的強有力工具和最佳方式之一。 比如一位澳洲的華文教師H，也是「CFL教師」（1999年從中國大陸本科畢業後赴澳留 學，並在當地華文學校兼職，獲得碩士學位及澳洲中學教師資格證書後進入主流學校任職任 教），大學本科階段所學專業是對外漢語，期間也曾參加過1年的教學實習，她的起步帶有 某種茫然和不安，在其撰寫的一萬多字的自傳中敘述道：

（敘事二）

當時的教學實習，上課前除了重點強調外事工作的重要性和所需注意事項外，並沒有 對我們這些實習老師進行具體的或集中的教學方面的培訓。 當時自己對這份實習所有的自信是因為覺得自己的漢語知識比外國學生強太多，但在 自信之際還有一絲惴惴不安，就是從來沒有當過老師，不知道什麼樣的教學方法是最 有效的。當時的救命稻草就是我們的實習指導教師們，所有參加實習的同學，都利用 沒課的時間，走進課堂觀摩旁聽，學習他們的教學方法並試圖驗證自己選擇的教學方 法、教學設計思路跟老師是否一致。在我觀摩的課堂中，讓我印象最深的帶教老師們

18 _{Simon Borg. “Teacher Cognition in Language Teaching: A Review of Research on What Language Teachers}

Think, Know, Believe and Do,” Language Teaching, 36.2 (2003): 81-109.

19

裴淼。〈教師認知及其在第二語言教育領域中的研究〉，《教育研究與實驗》，3期（2009）：34-38。

20_{Simon Borg. Teacher Cognition and Language Education: Research and Practice (London, UK: Continuum,}

2006).

21_{劉學惠。〈外語教師教育研究綜述〉，《外語教學與研究》，3期（2005）：211-215；劉學惠、申繼}

亮。〈教師認知研究回溯與思考：對教師教育之意涵〉，《教育理論與實踐》，6期（2006）：46-49；鄭新 民。〈大學英語教師認知問題：個案研究〉，《外語電化教學》，2期（2006）：32-39。

使用的課堂語言特別簡潔明瞭，跟我自己的很不相同。另外，句型替換練習這個操練 方式使用較普遍。讓學生造句也是課堂中常用的方式。在觀摩之後，就會對（自己 所）使用的課堂語言句式進行一些調整，讓它們變得簡明一些，同時，在上課操練 時，也嘗試他們的一些操練方法。（教師H） 從教師H的起步，可觀察到她是如何走出茫然和不安並開始構建自己的認知系統的，其 認知建構的來源，一是對外漢語專業的知識儲備（乃至包括大學之前所受的教育），二是旁 聽觀摩其他教師的課，從中獲得實踐的「養分」，三是自己的親身實踐，直接面對學生的挑 戰而獲取的「實戰」經驗。

David Clarke與Hilary Hollingsworth提出了一個教師「專業成長互聯模式」（The interconnected model of professional growth, IMPG），如圖1所示。22

環境變化 個體方面 教師的知識、信 念和態度（K） 付諸行動 外部方面 外部資訊源 或刺激（E） 反思 實踐方面 教學實驗（P） 產出，即教 學結果（C） 結果方面 圖1　專業成長互聯模式

22_{David Clarke and Hilary Hollingsworth. “Elaborating a Model of Teacher Professional Growth,” Teaching} and Teacher Education, 18 (2002): 947-967.另可參見顧佩婭。〈解析優秀外語教師認知過程與專業成長〉，

《外語研究》，3期（2008）：39-45；鄭景澤、賴怡樺。〈建構一個精緻的教師專業成長模型〉，《臺灣師

這個模式由四方面要素構成，即外部方面（external domain），指外部資訊源或刺激， 用E表示；個體方面（personal domain），指教師的知識、信念和態度，用K表示；實踐方面 （domain of practice）指教學實驗，用P表示；結果方面（domain of consequence），指產出， 即教學結果，用C表示。四個方面根據具體環境的不同而觸發，由反思（虛線箭頭）和付諸 行動（實線箭頭）進行不同的連結。按照不同的教學環境或隨著教學環境的變化，教師的專 業知識和能力就是在這樣一個模式中循環往復逐漸成長起來的。用此模式來分析敘事二（教 師個體不同，建構路徑也會不同，如圖2所示）可以看到，教師H在教學實習階段要對外國 學生進行漢語教學，但對此卻毫無經驗，於是向實習指導教師求助，並觀摩他們的課堂教學 （K—→E，1）（圖中數字1表示從K到E的路徑，數字表示路徑的順序），即採用「學徒式 觀察」（apprenticeship of observation）的方式學習、取經；23_{課堂觀摩引起教師H的思考，獲} 得了新的知識及理念（E—→K，2）；帶著這些知識和理念，教師H去實踐和反思（K—→P， 3）；在教學實踐中她繼續反思自己的教學理念和知識（P—→K，4），發現自己的不足，仍 繼續聽課觀摩其他教師的教學（K—→E，5）且在教學中直接借鑒和不斷改進教學方法（E— →P，6）；同時，教學的結果，即學生的回饋和習得效果（P—→C，7），又會繼續促使她 反思自己的教學方法和技巧（C—→P，8），透過反思，肯定成功的（繼續使用），改進不 夠的；教學結果和教學過程也會使她反思自己的知識結構和教學理念等（C—→K，9），發 覺不足和欠缺，於是或通過自己學習和╱或繼續尋求外界的幫助（K—→E，10）……。如 此構成了一個複雜的認知建構網路（growth networks），實踐、反思、學習，再實踐、再反 思、再學習，是這一網路運行的關鍵，教師在此中成長。 當我們用一個理論框架來分析敘事時，可以清楚地看到，「敘事」本身就展現了教師 自我認知構建和發展的過程：在與外部環境（廣義的物理環境和人文環境）的互動中，自我 （內部）是如何「進化」的。吳勇毅與淩雯怡的研究發現，教師的學習／教育背景（學校教 育、校外學習），包括語言學習經歷和專業學習經歷、課堂教學實踐、職前與在職培訓，從 業／從教學校的體制和課程要求等都是建構教師認知的重要來源。24 以往的漢語教師研究多是從教師素質的角度討論教師應具備的知識結構、能力結構，乃 至教學技能。25但實際上在我們所討論的知識結構中缺失了重要的一塊，那就是教師實踐性 知識，或曰個人實踐（性）知識（personal practical knowledge），也有人稱之為教師個人知

23_{Dan C. Lortie. Schoolteacher: A Sociological Study (Chicago, IL: University of Chicago Press, 1975).}

24_{吳勇毅、淩雯怡，〈教師認知的構建與漢語教師的職業發展〉，載於《第十一屆國際漢語教學研討會}

論文集》，476-484。

25_{張和生。〈對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望〉，《北京師範大學學報（社會科學版）》，}

3期（2006）：108-113；張和生、魯俐。〈再論對外漢語教師的素質培養〉，《語言文字應用》，S2期 （2006）：163-167。

識，26對外漢語界剛開始涉獵教師實踐性知識的研究。27「教師的實踐性知識是教師真正信 奉的，並在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識」。28Freema Elbaz認為，實踐性知識包括：一、關於自我的知識（knowledge of self）；二、關於環境 的知識（knowledge of the milieu）；三、關於教學的知識（instructional knowledge）；四、 關於課程的知識（knowledge of curriculum）；五、關於學科內容的知識（subject matter knowledge）。29_{陳向明則把此類知識歸納為：一、教師的教育信念；二、教師的自我知識；} 26_{康內利、柯蘭迪甯、何敏芳。〈專業知識場景中的教師個人實踐知識〉，《華東師範大學學報》（教} 育科學版），2期（1996）：5-16；薑美玲。《教師實踐性知識研究》（上海市：華東師範大學出版社， 2008）。 27_{江新、郝麗霞。〈新手和熟手對外漢語教師實踐性知識的研究〉，《語言教學與研究》，2期} （2011）：1-8；江新、郝麗霞。〈對外漢語教師實踐性知識的個案研究〉，《世界漢語教學》，3期 （2010）：394-405；孫德坤。〈教師認知研究與教師發展〉，《世界漢語教學》，3期（2008）：74-85； 吳勇毅、淩雯怡，〈教師認知的構建與漢語教師的職業發展〉，載於《第十一屆國際漢語教學研討會論文 集》，476-484。 28_{陳向明。〈實踐性知識：教師專業發展的知識基礎〉，《北京大學教育評論》，} 1期（2003）：104-112。

29_{Freema Elbaz. “The Teacher’s ‘Practical Knowledge’: Report of a Case Study,” Curriculum Inquiry, 11. 1}

環境變化 個體方面 教師的知識、信 念和態度（K） 付諸行動 外部方面 外部資訊源 或刺激（E） 反思 實踐方面 教學實驗（P） 產出，即教 學結果（C） 結果方面 9 3 4 6 7 8 2 1、5、10…… 圖2　教師Ｈ認知構建及其成長過程（圖中數位表示路徑順序）

三、教師的人際知識；四、教師的情景知識、五、教師的策略性知識；六、教師的批判反思 知識。儘管他們的認識有所不同，但有一點是肯定的，即這些「知識」並非是我們平時所說 的「大道理」，或者說理論性知識，而是在實踐中，在課堂教學中教師真正的所知、所信、 所想，乃至所用、所做的，在某種程度上甚至可以說是「經驗」。它們是溶化在教師的「血 液」裡，落實在教師的「行動」中的，具有緘默、內隱、模糊，甚至是可意會，卻難以言傳 的特徵。比如教師在一個課堂教學事件中，為什麼要這樣做而不是那樣，瞬間的教學決策憑 的是什麼。這些在以往的教師研究、教師標準制定和教師培訓中都未關注過。而敘事探究／ 研究恰恰可以向我們展示這些教學事件的過程，讓我們可以看到在千變萬化的教育教學實踐 中，在可能發生無數「非預設事件」的課堂教學中，30教師是怎樣採取即時的教學決策，他 們是如何處理這些「教學事件」的，是如何管理課堂並引導學生學習的，在「線上」教學活 動時，他們的思維過程又是怎樣的，以下以敘事三加以說明。

（敘事三）

2010年第二學期我教一個義大利班的英漢翻譯實踐課。一天班主任老師給我打電話， 說班上的一個同學吃花生過敏了，非常厲害（據說嚴重的會令人窒息）。我建議她馬 上去義大利領館推薦的醫院就診。過了兩天我去上課，推開教室門發現這個學生臉上 有很多紅疹子，塗得都是藥，「畫」得跟印第安人似的。班上同學見我詫異都笑了起 來，我忽然來了靈感，有種感覺要做點什麼，不能讓它隨隨便便過去。於是腦子裡馬 上蹦出一個句型：「對……過敏」。這個句型在一般的教材裡不會出現，平時不大有 機會講，也不易講清楚。這下可好，我要逮住這個機會。我指著這個學生說，「她對 花生過敏」，又指著自己說，「我對花（粉）過敏」，再問學生，「你們呢？」這樣 學生就非常踴躍地說自己對什麼過敏或對什麼不過敏，一圈下來我發現有不少同學對 這個或那個過敏，他們記住了句型（真實情景與「語言」的結合會加深這種記憶）， 我加深了對他們的瞭解。原來準備的「熱身」被捨棄了，變成了真實情景的句型操 練，但課堂氣氛也由此轉變了。 這是一個偶發事件，但從中我們可以看到這位教師在碰到一個非預設事件時的教學「機 智」和處理技巧。他把一個偶發的非預設事件變成了一種教學資源加以利用，使之成為一個

(1981): 43-71; Freema Elbaz. Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge (London, UK: Croom Helm, 1983).

30_{吳勇毅、石旭登。〈CSL課堂教學中的非預設事件及其教學資源探討〉，《世界漢語教學》，2期}

傑出的教學事件，體現了「語言輸入的最佳專案是學習者身邊的事物和思想」。31他的這種 應對也印證了范梅南在《教學機智―教育智慧的意蘊》中所說的「在教育時機的這一瞬間 你必須行動」的哲理。32儘管原先的「熱身」活動被替代了，但誰又能說這不是一次有效的 課前「熱身」呢？這一成功的教學事件既體現了這位教師以往所積累的實踐性知識，通過敘 事式的回顧和反思又會作為新的經驗和知識進入他的認知系統。課堂行為是外顯的，而敘事 過程可以揭示出外顯行為與內隱認知的關係，可以讓我們自己反思教學，積累實踐性知識， 獲得專業能力的提高，也可以讓別人「意會」，分享我們的實踐性知識。從這個意義上講， 敘事探究／研究是教師認知建構的重要組成部分。

肆、敘事探究是漢語教師認知建構和專業發展的一條重要途徑

陳向明將教師的知識分為「理論性知識」和「實踐性知識」，33前者通常可以通過閱讀 和聽講座獲得，後者是教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的。其認為： 理論性知識通常呈外顯狀態，可以為教師和專業理論工作者所共用，是教師知識冰山 露出水面的部分。而實踐性知識通常呈內隱狀態，基於教師的個人經驗和個性特徵， 鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部。34 上文曾指出，以往研究中所討論的教師知識結構缺失了重要的一塊，那就是教師實踐性 知識，而這塊知識的特點是具有很強的個性、實踐性和經驗性。作為教師知識結構的重要組 成分及專業發展的重要知識基礎（有些非常優秀的教師，雖對專業理論，甚至經驗總結都說 不出個所以然，但課堂教學就是有一手，幾十年練得爐火純青，那兩把刷子非常人可及）， 如何能「觀察」到並提煉出其背後蘊藏的教育意義呢？敘事探究是一個好方法。從本研究的 三個敘事中可以得出：縱向的敘事探究可以使我們瞭解教師的「成長史」，洞察其專業發展 的軌跡和路徑，看到其認知結構是如何形成並逐步建構起來的，又是如何演變發展和不斷重 構的。教育學上用「同化」和「順應」來解釋這種現象，前者指將新資訊吸收到個人已有知 識系統中，後者指當新資訊不能被個人已有知識系統所接受時產生的結構重組。35橫向的敘 事探究可以使我們觀察到教師教學行為背後的認知過程、對教學事件的處理（決策過程）， 31_{鄒為誠。〈語言輸入的機會和條件〉，《外語界》，1期（2000）：5-10。} 32_{范梅南。《教學機智―教育智慧的意蘊》（北京市：教育科學出版社，2001），55。} 33_{陳向明。〈實踐性知識：教師專業發展的知識基礎〉，《北京大學教育評論》，1期（2003）：105。} 34_同上註。 35_{同上註，109。}

以及在此過程中呈現出來的實踐性知識，尤其是他們如何在行動中反思，在反思中行動和進 步的。由此可以瞭解教師在教育教學實踐中實際上具有什麼樣的知識且真正需要什麼知識， 又是如何表達自己的知識的。教師不論是自己進行敘事探究（既是當事者也是研究者）還是 對別人進行敘事探究（作為研究者），都能使自己的專業能力得到提升和發展。 目前的教師培訓，尤其是志願者教師培訓，基本上都是根據「應然」的標準，即做為一 個CSL或CFL教師應該具備什麼，應該怎麼樣。在中國，培訓者或單位根據對受訓者的瞭解 和教學需求，對照「應然」標準，比如《國際漢語教師標準》，36受訓者缺什麼就補什麼， 甚至「惡補」。其效果常常不盡如人意，主要反映是「太理論」、「不實用」，有種「遠水 解不了近渴」的感覺，受訓者希望培訓者傳授給他們立馬上課就可以用的所謂「技巧」。他 們是被動的受訓者，渴望得到。但新一代的教師發展理論則更強調教師自我學習、自主學習 和自我探究，「培訓和發展的不同本質在於教師是被動的還是主動的」。37建構主義認為， 「知識由主體自己建構，而非由外部輸入」。38漢語教師要真正使自己得到專業發展，就必 須發揮自己的主觀能動性，在教育教學實踐中，在漢語作為二語或外語的課堂教學中積極主 動地去構建自己的知識結構，建構自己的專業認知系統，在行動中反思，在反思中求得成長 和發展。而敘事探究可以讓教師在敘事中自我「覺悟」，這就是敘事的作用，從這個意義上 說，敘事探究不僅僅是一種研究方法，一個研究工具，也是促進教師認知構建和專業發展的 一條重要途徑，Carola Conle用“Research Tool”指前一種意思，而用“Medium for Professional Development”表示後一種涵義。39

最後，本研究提出建議，希冀今後的教師培訓也應該加入相關內容，以培養教師能夠通 過敘事的方式進行自我探究和自主發展的能力。

致謝

本文得到華東師範大學科研改革試點專案的支持，曾在第十一屆紐約中文教學國際研討 會（Eleventh New York International Conference on Teaching Chinese, May 4-5, 2013, Seton Hall University, NJ）、「基於多元理論的對外漢語教學模式研究」國際學術研討會（2013年7月 26日～29日，呼和浩特，內蒙古師範大學）和「首屆國際漢語教學研討會」（2013年12月4 日～6日，香港大學中文學院，香港）上報告，特此鳴謝。 36_{中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室。《國際漢語教師標準》（北京市：外語教學與研究出版社，} 2007）。 37_{孫德金，〈教育敘事研究與對外漢語教師發展―《北京語言大學對外漢語教學名師訪談錄》編} 後〉，《世界漢語教學》，3期（2010）：383-393。 38_{劉學惠。〈外語教師教育研究綜述〉，《外語教學與研究》，3期（2005）：211-217。}

39_{Carola Conle. “Narrative Inquiry: Research Tool and Medium for Professional Development,” European} Journal of Teacher Education, 23.1 (2000): 49-63.

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Narrative Inquiry and Cognitive Construction

of CSL / CFL Teachers

Yong-Yi Wu

International College of Chinese Studies East China Normal University

Professor

Abstract

Narrative, as a research approach, can present the behavior and events in instructional practice through “storytelling,” reflecting the educational significance of “stories.” Although narrative study is a developing subject in the education field, it is not common in the field of Chinese as a second language / Chinese as a foreign language (CSL / CFL) research. This paper, through several narrations, explains the importance of performing a narrative inquiry to understand the formation of the knowledge structure of CSL / CFL teachers, elaborating on their cognitive system construction and promoting their professional development. The narrative is not only a research tool but also an approach or medium for the cognitive construction and professional development of teachers.

Keywords: narrative inquiry, CSL / CFL teacher, teacher cognition, professional development,

cognitive construction, practical knowledge

Corresponding Author: Yong-Yi Wu, E-mail: [email protected] Manuscript received: Jan. 23, 2014; Revised: May 7, 2014; Accepted: May 8, 2014 doi: 10.6210/JNTNULL.2014.59(2).04