華語線上師生互動中的句末語氣助詞研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語線上師生互動中的句末語氣助詞研究 A Study of Chinese Utterance-Final Particles in Online Interaction： between Students and Pre-service Teachers. 指導教授：曾金金博士研究生：梁詩韻撰中華民國一 Ο 六年一月.

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(3) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞研究中文摘要關鍵字：華語教學、句末語氣助詞、師生互動、口語語料本研究以師生線上互動的口語語料為研究材料，分析及比較實習教師與高級華語學習者在互動時使用句末語氣助詞的情況。筆者在參考有關學習者句末語氣助詞的文獻時，發現 12 篇研究中只有 1 篇是以學習者實際的口語語料為研究重心，其餘文獻大多傾向使用量化的問卷調查法來分析學習者偏誤。然而，漢語句末的語氣助詞主要用於口語對話，以表達說話者的語氣及一定程度上的情態意義，但目前針對學習者句末語氣助詞使用狀況的研究仍不足。有鑑於此，筆者認為觀察師生互動能有助於研究句末語氣助詞的教學與習得。基於上述的研究背景，本研究將使用質化與量化研究法，以參與線上互動的實習教師與學生為研究對象，透過分析線上互動的逐字稿及教學錄影，探討實習教師與高級學習者在運用句末語氣助詞時的頻率、種類、排序差異。研究變項為說話者身分、語言背景和留學經驗。本研究先把研究對象分為教師與學生，再按照師生的語言背景，將實習教師和學生各細分為三類作比較，包括：外籍、台籍及中籍的實習教師與日本、美國和華裔的學生。整體的師生研究結果顯示：一、實習教師使用句末語氣助詞的頻率為 46%，學生的使用頻率為 22%；教師的使用種類為 10 種；學生為 6 種，可見實習教師在使用頻率和種類皆比學生高；二、在使用排序上，教師在互動中最常使用的句末語氣助詞是｢嗎｣，而學生使用頻率最高的卻是｢吧｣。接著從不同背景的教師和學生的角度分析後，得出以下結果：一、使用頻率、種類的結果從高至低為「外籍>台籍>中籍」，在使用排序上三類的教師結果相近，頻率最高為「嗎」。二、學生使用頻率最高的是「日本>美國>華裔」；使用種類最多為「美國>華裔>日本」。在使用排序上，學生的個別結果與整體結果相同，最多為「吧」。最後在教學方面，本研究根據以上研究結果整理出在師生互動中，句末語氣助詞的典型例句用法，並從例句中探討句末語氣助詞在互動時所帶有話輪功能，將可作為未來線上互動教學的參考。. i.

(4) A Study of Chinese Utterance-Final Particles in Online Interaction： between Students and Pre-service Teachers Abstract Keywords： Chinese teaching, Chinese utterance-final particles, online interaction, spoken corpus This research utilizes the online teacher-student spoken interaction videos as material to analyze and compare the differences of using Chinese utterance-final particles between pre-service teachers and advanced Chinese learners. Among 12 previous literatures on learners’ application of Chinese utterance-final particles, only 1 focuses on reviewing actual spoken Chinese materials of learners, while others analyzed learners’ errors by using questionnaires. Generally speaking, Chinese utterance-final particles are mainly adopted in spoken Chinese in order to express the speakers’ tone of voice and certain level of modality. However, there is insufficient amount of researches stressing learners’ usage of Chinese utterance-final particles. This study analyzed online interaction transcripts and teaching videos of the participants who consisted of pre-service teachers and advanced Chinese learners participating in an online interaction program using a mix of qualitative and quantitative methods. This research also aims at discussing the frequency, variety and sequential arrangement of applying Chinese utterance-final particles between pre-service teachers and advanced Chinese learners. Variables of this research are the speakers’ identity and language background. First, participants were divided into teachers and students. Then, the pre-service teachers’ group and students’ group are further classified into foreign, Taiwanese and Chinese pre-service teachers; Japanese, American and Ethnic Chinese students respectively. Results of this study revealed that: 1.. The frequency of pre-service teachers applying Chinese utterance-final particles was 46% while that of students was 22%; 10 types of Chinese utterance-final particles adopted by pre-service teachers while those adopted by students were 6. These data show that pre-service teachers used Chinese utterance-final particles with higher frequency and variety than advanced learners. ii.

(5) 2.. The most common Chinese utterance-final particles used by teachers was “嗎” while that used by advanced learners is “吧”.. Nationalities of teachers and students also contributed to the use of utterance-final particles: 1.. For per-service teachers, the descending order of highest frequency and varieties using Chinese utterance-final particles is: Foreign>Taiwanese>Chinese. The priority of practice among these 3 types of pre-service teachers was similar and the most common Chinese utterance-final particles used by them was “嗎”.. 2.. For the students, the descending order of highest frequency using Chinese utterance-final particles is: Japanese>American>Ethnic Chinese; the descending order of varieties using Chinese utterance-final particles is: American>Ethnic Chinese>Japanese. The most common Chinese utterance-final particles used by them is “吧”.. This study also concludes that using spoken data contained in the videos in which the use of Chinese utterance-final particles were analyzed in conversations with multiple turns in online interactions can contribute to the establishing of a better teaching model for online teaching.. iii.

(6) 謝辭回想剛進華研所，就負責整理圖書室的學長姐的論文牆，看到論文裡都可以謝謝好多好多人，今天終於輪到我也可以謝謝大家了，耶～！寫論文真的是一件既孤獨又痛苦的事情。如果時光能倒流，我可能會先剁掉交出碩士班申請書的那雙手。但是，在跨入 2017 年的前幾天，我竟然完成了這個任務─順利通過論文口試。當中要特別謝謝我的指導教授曾金金老師。感謝老師願意每周花時間跟我討論論文的內容，讓我能順利地一步一步完成論文。還要感謝在口試的時候，給予很多寶貴意見與指導的口試委員：張箴老師和陳桂月老師，真的很感謝老師願意當我的口試委員。以下！我還需要感謝好多好多人。謝謝研究所分組和打工都不會丟下我的松鼠們：佳恩、家彤；我的圖書室論文小夥伴：芮慈、筱婷、秀瑱、琇閔學姊、雅慧；常常來客串的聖芳、西安和昇翰；這幾個月借我暫住的小六和丸ちゃん；開會期間一直聽我哀嚎的季耘學姊、玉樹學長和承翰；在系辦處理我們大小麻煩的助教們：雪妮和淑華助教。另外，還要感謝無論我到日本留學、在台灣寫論文都會坐飛機來恥笑我的好朋友：YUKI 和 CLARA。最後，要謝謝真的是下跪還一輩子都還不完的家人們。雖然你們每年都要問我好多次「啊你到底甚麼時候要畢業？！」，但無論我要去哪都讓我去，我想做甚麼你們最後都會說好，謝謝你們包容我的任性。我的論文能夠完成，都是因為有你們在我身邊。在研究所的這幾年，一直受到大家的幫助。真的很謝謝大家都願意跟我一組，會帶我去吃吃吃，有甚麼機會、好消息都不會忘記我。但我有一個小心願：希望大家也不要忘記我不是母語者，也不是外籍生，我不能領錢做實驗。哈哈哈！寫到這裡，我還是無法想像我下禮拜就要拿著一張單程機票，跟前前後後生活了七年的台灣說「謝謝，掰掰」了。謝謝所有陪伴我，不讓我感到孤單的人。最後最後，超級謝謝有耐心把這本看完的你(*⁰▿⁰*)/ iv.

(7) 目錄. 中文摘要......................................................................................................................... i 英文摘要........................................................................................................................ii 表目錄........................................................................................................................ viii 圖目錄........................................................................................................................... ix 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的.................................................................................................. 2 第三節研究問題.................................................................................................. 3 第四節研究架構.................................................................................................. 3 第五節名詞解釋.................................................................................................. 4 第二章文獻探討.......................................................................................................... 5 第一節句末語氣助詞的相關研究...................................................................... 5 一、句末語氣助詞的定義............................................................................ 5 二、名稱及研究範圍.................................................................................... 6 三、所採用之研究方法................................................................................ 7 第二節漢語句末語氣助詞的研究面向................................................................ 9 一、語法研究................................................................................................ 9 二、語用研究.............................................................................................. 12 三、語調研究.............................................................................................. 22 四、教材與教學研究.................................................................................. 23 第三節師生互動之相關研究............................................................................ 26 一、口語語料特徵...................................................................................... 26 二、師生互動的特徵.................................................................................. 27 三、師生互動的研究面向.......................................................................... 29 四、學習者之句末語氣助詞口語語料研究............................................ 32 第四節小結........................................................................................................ 35 第三章研究方法........................................................................................................ 36 第一節研究方式................................................................................................ 36 一、研究架構.............................................................................................. 36 二、研究信度與效度.................................................................................. 37 三、研究工具.............................................................................................. 38. v.

(8) 第二節研究對象................................................................................................ 40 一、遠距線上教師背景.............................................................................. 40 二、學生背景.............................................................................................. 42 三、教學內容.............................................................................................. 43 第三節研究步驟................................................................................................ 43 一、語料選定.............................................................................................. 43 二、資料轉寫處理...................................................................................... 44 三、使用和出現頻率統計.......................................................................... 44 四、探討出現差異的原因.......................................................................... 44 五、教材分析及典型例句選定.................................................................. 44 第四章句末語氣詞的使用觀察................................................................................ 46 第一節師生句末語氣助詞使用頻率................................................................ 46 第二節師生使用句末語氣助詞的差異與排序................................................ 48 第三節不同背景教師結果................................................................................ 50 一、外籍教師.............................................................................................. 52 二、台籍教師.............................................................................................. 54 三、中籍教師.............................................................................................. 56 第四節不同背景學生結果................................................................................ 57 一、學生背景資料...................................................................................... 57 二、學生結果.............................................................................................. 59 第五節小結........................................................................................................ 61 第五章師生結果分析.............................................................................................. 63 第一節實習教師與學生的結果分析................................................................ 63 一、師生句末語氣助詞使用排序受限於說話者身分.............................. 64 二、師生句末語氣助詞使用句式之差異.................................................. 67 三、師生句末語氣助詞的不同情境下的使用排序.................................. 69 四、結果討論.............................................................................................. 70 第二節不同背景教師的結果分析.................................................................... 71 第三節學生的句末語氣助詞結果分析............................................................ 76 第四節外籍教師與學生的中介語分析............................................................ 80 一、偏誤...................................................................................................... 81 二、中介語特徵.......................................................................................... 86 第五節小結........................................................................................................ 90 第六章教材分析........................................................................................................ 92 第一節現有教材的說明.................................................................................... 92 第二節師生互動中之典型例句........................................................................ 98 第三節小結...................................................................................................... 108 vi.

(9) 第七章結論.............................................................................................................. 109 第一節研究總結.............................................................................................. 109 第二節教學建議.............................................................................................. 111 第三節研究限制及未來展望.......................................................................... 114 參考文獻.................................................................................................................... 115 附錄............................................................................................................................ 120. vii.

(10) 表目錄表二-1 「嗎」的用法整理 ........................................................................................ 10 表二-2 「呢」的用法整理 ........................................................................................ 10 表二-3 「啊」的功能與用法整理 ............................................................................ 11 表二-4 「吧」的功能與用法整理 ............................................................................ 12 表二-5 本研究對於句末語氣助詞之話論功能定義 ................................................ 21 表二-6 Chaudron﹙1988﹚對教師語之分析 ............................................................. 29 表二-7 靳洪剛﹙2004﹚教師提問的分類 ................................................................ 30 表二-8 日韓籍男女來賓語氣助詞出現頻度表格 .................................................... 34 表三-1 台籍教師資料 ................................................................................................. 40 表三-2 台灣以外的教師資料 .................................................................................... 41 表三-3 學生背景資料 ................................................................................................ 42 表四-1 師生句末語氣助詞的使用種類與排序 ........................................................ 49 表四-2 表四-3 表四-4 表四-5. 不同背景教師句末語氣助詞的使用種類與排序 ........................................ 51 外籍教師句末語氣助詞的使用種類與排序 ................................................ 53 台籍教師句末語氣助詞的使用種類與排序 ................................................ 55 中籍教師句末語氣助詞的使用種類與排序 ................................................ 56. 表四-6 表四-7 表五-1 表五-2 表五-3 表五-4 表五-5 表六-1 表六-2. 外籍學生詳細學習背景資料 ........................................................................ 58 學生句末語氣助詞的使用種類與排序 ........................................................ 60 不同情境下師生句末語氣助詞排序 ............................................................ 69 師生互動「實習教師：學生」之比例 ........................................................ 75 日籍學生與實習教師之句末語氣助詞使用頻率及排序 ............................ 76 外籍實習教師與學生之句末語氣助詞使用頻率和偏誤筆數 .................... 81 外籍教師與學生句末語氣助詞偏誤統計 .................................................... 82 句末語氣助詞「嗎」之教材說明 ................................................................ 93 句末語氣助詞「呢」之教材說明 ................................................................ 93. 表六-3 句末語氣助詞「啊」之教材說明 ................................................................ 94 表六-4 句末語氣助詞「吧」之教材說明 ................................................................ 95 表六-5 其他句末語氣助詞之教材說明 .................................................................... 96. viii.

(11) 圖目錄圖二-1 李櫻﹙2000﹚的語氣助詞推演方式 ............................................................ 13 圖二-2 句末語氣助詞教學順序建議﹙陳丕榮 2009﹚ .......................................... 24 圖三-1 研究架構圖 .................................................................................................... 36 圖三-2 Adobe Connect 線上課程版面參考 ............................................................... 38 圖三-3 語料轉寫 Excel 檔案範例 ............................................................................. 39 圖四-1 師生句末語氣助詞使用頻率圖表 ................................................................ 46 圖四-2 師生句末語氣助詞使用比例對比圖表 ........................................................ 47 圖四-3 圖四-4 圖四-5 圖四-6 圖四-7. 師生句末語氣助詞使用比例對比圖表 ........................................................ 48 不同背景教師句末語氣助詞出現頻率 ........................................................ 50 外籍教師句末語氣助詞使用頻率 ................................................................ 52 外籍教師句末語氣助詞使用頻率 ................................................................ 54 不同背景學生句末語氣助詞出現頻率 ........................................................ 59. 圖五-1 圖五-2 圖五-3 圖五-4. 教師互動模式﹙句末語氣助詞出現句數比例﹚ ........................................ 64 教師輸出句末語氣詞之情境 ........................................................................ 65 學生輸出句末語氣詞之情境 ........................................................................ 66 教師使用句末語氣詞之句式 ........................................................................ 67. 圖五-5 學生使用句末語氣詞之句式 ........................................................................ 68 圖五-6 外籍教師與學生句末語氣助詞偏誤比例 .................................................... 80. ix.

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(13) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景與動機王力﹙1984﹚曾為語氣詞下了定義：話語裡的情緒是藉由語調和虛詞 ﹙語氣詞﹚相配合來表達的。而人們在說漢語時，缺乏語氣詞，有時候就無法準確地傳達訊息，表達自己的情緒。如：在「他吃飯了」這個句子後加上語氣詞「吧、嗎」等不同語氣詞時，「他吃飯了嗎？﹙疑問﹚」跟「他吃飯了吧。﹙不肯定﹚」便會演變成不同的語氣，也表達出不同的意義。尤其在台灣地區，句末語氣助詞的使用頻率非常高，更有許多台灣特有或使用頻率特別高的句末語氣助詞，如：「喔」、「耶」、「欸」、「吼」等。這些語氣詞出現於句子的末尾，帶有語氣，卻不影響句子本身的語義，種類與功能又看似複雜多變，對於華語學習者來說一直都是個難題。筆者曾經訪談過幾位學習者關於句末語氣詞的習得問題，他們都一致認為雖然教材中有對於句末語氣詞的說明，但只是能幫助他們了解，但無法幫助他們運用。在實際的課堂上，老師也不會著重講解語氣詞。因此他們都是靠在目標語環境不斷和母語者對談中慢慢揣測語氣詞的用法，而不是在教室中就能習得。然而，目前句末語氣助詞的研究當中，多著重於句末語氣助詞的語法、語用和語調的研究，在學習者偏誤、教學方面的研究仍有許多有待研究的地方。許多學者在研究學習者偏誤時，都使用問卷調查法，利用填空、造句的方式調查學習者偏誤，再根據該結果提出教學建議。但實際上句末語氣詞的最大功能是在溝通交際中表達語氣，最常出現於口語語料。因此只從選擇題、填空題的問卷結果無法有效地說明學生實際使用句末語氣助詞的表現。有見及此，筆者希望知道第二語言學習者在使用句末語氣助詞時的實際語料狀況，以及在師生互動中有教師與學生的對話有哪些特點，從而影響學生句末語氣助詞的習得。. 1.

(14) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 第二節研究目的句末語氣助詞的主要功能是在溝通時表達說話者情緒，過往學者在研究句末語氣助詞的功能時多以單句呈現，少有從整個話輪對話中分析句末語氣助詞的功用為何。有鑑於此，本研究選用了師生互動為研究材料，透過研究師生的完整對話，望能從中觀察實習教師與學生的句末語氣助詞輸入和輸出，同時分析句末語氣助詞在完整的話情境中的功能。筆者曾有幸參與曾金金教授的研究計畫「發展線上華語教學策略暨師資培訓模式：針對不同國家地區之華語教師培訓課程研究」。透過該計畫，台灣的實習教師和國外不同的學校進行了多次華語線上教學，每一次的互動的聲音、影像以及教材都完整記錄下來。因此在轉寫為逐字稿後，能配合影片來分析當時的實際互動情境，作為觀察師生互動的有效材料。而筆者由於考慮到初級第二語言學習者對華語句末語氣助詞的掌握仍不足，使用句末語氣助詞的頻率亦不高，最終從大量線上互動影片中選定了與美國某大學的高級學習者的師生互動影片，觀察其中實習教師與高級第二語言學習者的句末語氣詞使用狀況。綜上述，本研究透過分析在台灣華語教學研究所就讀的實習教師與美國某大學的高級華語學習者之華語線上互動的錄影和逐字稿，望能了解在線上互動時實習教師和學生使用語氣詞的實際情況，找出兩者在使用頻率、種類以及排序的不同以及習得難點，同時分析話輪中的句末語氣助詞功能，望能對句末語氣助詞的教學中提中一些建議。本次的研究對象中的師生包括了不同國籍和語言背景，因此也會分析不同背景的教師和學生使用句末語氣助詞之情況及偏誤情形。有見及此，本研究的目的如下：一、了解在師生互動中，實習教師與學生輸出語氣詞的情況及差異。二、分析不同背景的實習教師與學生使用句末語氣助詞之差異。三、探討出現以上差異的原因及外籍教師與學生的偏誤。四、現有教材的說明是否符合師生互動中出現的句末語氣助詞用法。 2.

(15) 第一章緒論. 第三節研究問題根據以上的綜合比較後，本研究以師生互動中的句末語氣助詞為研究主題，提出進一步的研究問題如下：一、實習教師教師與學生在課堂中，語氣助詞的使用情況有何不同？二、不同背景的實習教師與學生在使用句末語氣詞時會有何差異？三、外籍教師與學生的語料有無偏誤？對於學生習得有何影響？四、現有的華語教材中對句末語氣助詞的說明為何？是否符合實際師生互動中的用法？. 第四節研究架構本研究一共分為七章。第一章為緒論，先敘述研究動機、研究目的、研究問題，最後提出研究問題。第二章為文獻探討。文獻探討主要分為兩大方向，分別為句末語氣助詞研究之整理和探討師生互動的研究。首先先對句末語氣助詞的定義進行說明，接著整理句末語氣助詞的研究，然後，介紹口語語料特徵，和前人以師生互動為主題的研究。第三章為研究方法，介紹本研究的研究方式、研究對象、研究工具及步驟。第四章為句末語氣助詞語料結果，分別針對師生的使用頻率、排序；以及不同背景的師生的使用頻率、排序作整理。第五章為結果分析，主要分析前一章觀察到的師生句末語氣助詞差異，並指出外籍教師與學生在使用句末語氣助詞時的偏誤及中介語特點為何。第六章為教學建議。本章整理了三本常用教材對句末語氣助詞之說明，再師生互動中最常出現的句末語氣助詞用法，並對比兩者之間的不同，最後提出句末語氣助詞之典型例句及其他教學建議。第七章為結論，總結研究結果並針對研究限制作反思。. 3.

(16) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 第五節名詞解釋一、句末語氣助詞本研究包含了「嗎、啊、呢、吧、啦、嘛、喔、囉、耶、內」，出現在語尾的語氣詞。並不包含出現於句首的嘆詞和句中用作停頓作用的助詞。大部分的句末語氣助詞的寫法都一致，只有在台灣地區較常用的幾個句末語氣助詞「喔、囉、耶」有不同的寫法。在大陸地區，「喔」會寫成「哦」。「囉」也有些人會用「嘍」這個字；而「耶」也有台灣人會使用「也」來表達。在本研究中都統一寫為「喔、囉、耶」。而研究中的「內」為日語母語遷移的句末語氣助詞。二、遠距教學/華語線上教學遠距教學是指老師教學時運用網際網路、視訊等電腦科技及傳播媒體，進行師生互動，而學習者可以在任何時間、地點進行線上學習。本研究將以遠距教學中的同步遠距教學的教學影片為研究材料。同步遠距教學又指教師與學生先事先協商上課時間，雙方同步上線進行即時的遠距教學，而非老師把教學材料、影片等上傳到網上請學生自行學習的非同步遠距教學則不在本研究的討論範圍之內。. 4.

(17) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章文獻探討，第一節介紹語氣與語氣詞的定義和相關理論；第二節論述句末語氣助詞在語法、語用、語調和教學四方面的文獻；第三節探討師生互動的文獻；最後第五節為小結。. 第一節句末語氣助詞的相關研究一、句末語氣助詞的定義許多學者都形容語氣和語氣詞非常空靈，至今對於語氣和語氣詞的定義都仍未達到一個共識。黃伯榮﹙1984﹚認為影響語氣的分類，主要有四種：語調、語氣助詞、語序，以及說話人的態度表情。可見語氣其實為一個非常複雜抽象的概念。以下為幾位研究漢語的學者對於漢語語氣與語氣詞的看法。王力﹙1984﹚對語氣的定義為，我們說每一句話總帶著多少情緒，話語裡的情緒有時候是由語調表示。但語調能表示的情緒有限，因此漢語裡還有些虛詞配合語調，使各種情緒更加明顯多變。語言對於各種情緒的表示方式稱為「語氣」，而滲透著情緒的虛詞名為「語氣詞」。胡明揚﹙2003﹚針對語氣詞定下了以下的幾項定義。他認為表達語氣可以有多種手段，除了語調變化之外，語氣詞和其他帶有語氣含意的詞語都可以表示語氣，包括位於句首的嘆詞等等。而當中的語氣詞是典型的虛詞，不能夠單獨使用。因此研究語氣詞必須得先分析「具體句子+語氣詞」的語法意義，再排除一些干擾因素，將語氣詞的語法意義用抽絲剝繭的方式找出來。漢語語氣系統包括了四種語氣：陳述語氣﹙肯定、強調、當然﹚、祈使語氣﹙祈使、命令﹚、疑問語氣和感嘆語氣。齊滬揚﹙2002﹚嘗試整合前人的研究，為漢語語氣詞建立一個語氣系統，主要把語氣分為兩大類：「表示說話人使用句子要達到交際目的」的功能語氣和「表示說話人對說話內容的態度或情感」的意志語氣詞。不過，郭謦維﹙2010﹚卻指出齊滬揚﹙2002﹚的漢語語氣系統與情態﹙modality﹚ 5.

(18) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 混淆在一起。謝佳玲﹙2006﹚指出情態﹙modality﹚是指人類思維的某種概念類型，而表述這種概念的詞彙稱為情態詞﹙modal﹚，情態詞又能分為認知、義務、動力以及評價四類。此定義再對比齊滬揚﹙2002﹚的語氣系統定義，的確能發現意志語氣詞的定義與情態詞的定義非常相似。不過，陳丕榮﹙2009﹚曾就語氣與情態作出比較，提到很多學者把語氣直接翻譯成英文裡的「mood／modal」，但實際上「語氣（mood／modal）與情態（modality），非直接對應漢語的語氣，應為含括於漢語語氣的一部份」，此說明亦認同了齊滬楊﹙2002﹚的語氣系統，即漢語的語氣比英語的情態定義更廣，因此漢語語氣應包含了英語所說的情態。綜合前人的文獻，本研究將句末語氣助詞定義為出現於句末的助詞，不能單獨使用，具語法意義，但沒有詞彙意義，為表達語氣的其中一種方式。其主要功能為配合語調來豐富句子裡說話者想表達的情緒，但不會改變句子本身的意義，以達到交際目的。. 二、名稱及研究範圍語法學家對於位於帶有語氣的詞的名稱和範圍界定一直都沒有統一的說法。原因在於各家對於「語氣詞」會隨著不同的定義而使用不同的名稱。我們也可從名稱中知道各家對於「語氣詞」的看法。以下先列出「語氣詞」在中文文獻中出現過的術語。本研究的「句末語氣助詞」在其他文獻中的名稱包括：「語氣詞」（王力，1984；呂叔湘，1980；齊滬揚，2002）、「語氣助詞」（劉月華、潘文娛、故韡，2001），「句末助詞」、（林欽惠，2003）、「語尾助詞」（郭謦維 2010，李櫻，2000）、「情態語氣助詞」（湯廷池、湯志真，2007）、、「句末虛詞」（屈承熹，1994 2008）、「句末語氣詞」﹙張誼生，2000﹚、「句末語氣助詞」（陳丕榮，2009）等。以上這些術語雖然都不盡相同，但我們能總結出學者對於「語氣詞」的稱謂主要包含以下三個元素：位置、語義和詞類。在位置方面，有些學者只討論句子最末或短與最末的語氣助詞，會加上「句末」、「語尾」。但如果在研究中也包含「嘆詞」的話則在名稱上不加任何說明。在語義方 6.

(19) 第二章文獻探討. 面，前一章也稍稍提到「語氣與情態」的爭論，主張語氣助詞表語氣地使用「語氣」，主張語氣助詞其實帶情態語義的則稱為「情態詞」。最後在詞類方面，認為語尾助詞為語助詞的一種的學者，通常採用「助詞」，但若認為語氣詞完全是一個虛詞的話，則稱語氣助詞為「虛詞」。（一）「語氣詞」出現的位置：「語尾」、「句末」等，若不限位置則不加。（二）「語氣詞」所表達的語義：「語氣」、「情態」等。（三）「語氣詞」的詞類：「詞」、「助詞」、「虛詞」等從名稱的角度看，就能看出各學者對句末語氣助詞的定義與立場，也能看出漢語語氣助詞的研究至今還屬於眾說紛紜的階段。因為本研究的研究範圍只限於句末，不包括句首的嘆詞，和句中的停頓，認同語氣詞的功用在於表達語氣。在詞類上，根據《中央研究院平衡語料庫》的分類，應為語助詞的一類。因此，本研究將採用陳丕榮﹙2009﹚的「句末語氣助詞」（utterance-final particle）之名稱。. 三、所採用之研究方法針對句末語氣助詞的研究能分為兩大面向，一為探討句末語氣助詞本身表達的意義與功能，當中包括語法、語用和語調的研究；另一面相為從應用層面出發，分析第二語言學習者的偏誤以及教學、教材研究。在語法、語用和語調的研究的層面上，除了研究語法時只列出單句的用法以外，學者們大多都傾向於使用母語者的口語語料，分析方法來整合句末語氣詞的用法和功能。胡明揚﹙2003﹚在討論句末語氣助詞的核心意義時，使用了來自北京的戲劇以及相聲劇本等，在輔以相聲錄音等來分析。李櫻﹙2000﹚使用了叩應節目的對話來說明句末語氣詞在語用層面的分析面向。郭謦維﹙2010﹚使用了五部華語的電影語料來分析「啊、呢、吧、嗎、嘛」的共知標記，在對比該華語電影的日語翻譯來整理出漢日句末語氣詞的用法。林欽惠﹙2003﹚ 與梁曉云﹙2004﹚ 都使用了華語的電影劇本對話來分別分析了「啊」和「呢」的言談標記及教學語法。此外，有些學者雖沒有標明出處，但在舉例時也會使用一個完整話輪的方式呈現，如 7.

(20) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 例﹙1﹚。 ﹙1﹚A：你是怎麼惹上天芝的啊？ B：我沒有惹他… … 這叫我怎麼解釋呢？ ﹙引自屈承熹，2008﹚ 然而，在應用層面上，陳丕榮﹙2009﹚研究了台灣常用的華語教材中對句末語氣助詞的描述與編排，而姚聞歌﹙2011﹚亦針對中國的幾本教材作分析。不論是學習者偏誤分析或教學研究，都少有使用口語語料的分析方法。葉綠﹙2013﹚在分析日籍學生的偏誤時，使用的研究材料為北京語言大學「HSK 動態作文語料庫」，此類偏誤為寫作的偏誤。姚聞歌﹙2011﹚、小林真實﹙2013﹚都是寫針對日籍學生的句末語氣助詞偏誤分析，而且用了問卷調查法，問卷內容分別有填空題、選擇題及造句。陳燕娜﹙2008﹚ 和李楨窈﹙2013﹚在研究印尼中級學習者以及日美學習者時亦用了同樣的方法。問卷裡的題目有些是單句，也有些題目是有以話輪是來呈現，但都是由學生閱讀題目，然後寫出答案，並不是學生說出來的語料。在對比兩個層面的研究方法後，筆者發現研究學習者偏誤的研究未能完整觀察第二語言學習者習得句末語氣助詞的真實情況，只能反映出學習者在寫作時使用句末語氣助詞的問題。在研究句末語氣助詞語法、語用的學者大多都使用口語語料分析時，偏誤分析反而使用書面語料研究方法來分析較常用於口語的句末語氣助詞。如此一來，偏誤研究的結果可能只能應用到學生的寫作建議上，卻不能有效說明學生在說句末語氣詞時遇到何種問題，哪一些是較難產出的句末語氣助詞。為了找出學生在運用句末語氣助詞時的難點，本研究學生的句末語氣助詞口語語料亦非常值得研究。. 8.

(21) 第二章文獻探討. 第二節漢語句末語氣助詞的研究面向關於漢語句末語氣助詞的研究面向，可一共分為：語法、語用、語調和教學/教材四方面。因此，本節亦按照此分類一共分為四部分。第一部分為句末語氣助詞的語法研究。第二部分探討句末語氣助詞的語用研究。第三部分為句末語氣助詞的語調研究。第四部分為的教學研究及教材分析。. 一、語法研究句末語氣助詞的語法研究主要為傳統列舉法。傳統列舉法即傾向於把句末語氣助詞的用法一一列舉出來，再解釋其代表的意思。當中傳又以呂叔湘﹙1980﹚、趙元任﹙2002﹚和劉月華等﹙2001﹚為代表。以下將綜合各派的說法說明互動影片中頻率最高的四個句末語氣助詞「啊、嗎、呢、吧」的用法。. ﹙一﹚句末語氣助詞「嗎」的語法研究「嗎」在學者之間的爭議性較少，語法學家都稱「嗎」為疑問語氣詞。胡明揚﹙2003﹚列出了「嗎」的四種不同句式，第一種為「肯定句+疑問句調+嗎」，表懷疑和反詰；第二種為「肯定句+陳述句調+嗎」，表一般提問；第三種為「否定句+疑問句調+嗎」，表反詰；第四種為「否定句+ 陳述句調+嗎」，表反詰，但此種句型的疑問語氣極少。呂叔湘﹙1980﹚認為「嗎」的用法有兩種，一種是用於是非問句末尾，表示疑問語氣可以是肯定或否定形式，否定形式顯得更委婉些；另一種用於反問，帶有質問、責備的語氣，與副詞難道等呼應。形式是肯定時，意思是否定；而否定形式時，意思是肯定。綜合上述文獻的主張，句末語氣助詞「嗎」的爭議性較少，而其用法亦較單純，只有是非問句和反詰問句兩種，「嗎」的討論整理如下表：. 9.

(22) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 「嗎」的核心功能：疑問是非問句. 肯定形式：明天走嗎？否定形式：他不吃辣椒嗎？. 反詰問句. 肯定形式，意思為否定：這像話嗎？否定形式，意思為肯定：. 這兩句話不是前後矛盾嗎？表二-1 「嗎」的用法整理﹙例句引自呂叔湘，1980﹚。. ﹙二﹚句末語氣助詞「呢」的語法研究句末語氣助詞「呢」與「嗎」一樣，常出現於疑問句，因此二語學習者很容易混淆兩者的用法。兩者在用法上看似有重疊的地方，但在意義上以及大部分的用法上都是不通用的。其最大的不同在於，「呢」只可以出現於非是非問句的句末，而「嗎」則是指可用於是非問句，當中包含帶反詰語氣的反詰問句。呂叔湘﹙1980﹚ 與劉月華﹙2001﹚都列舉了「呢」的用法，而且列舉方式基本相似。筆者把兩者的對「呢」的用法描述整理如下表：特指疑問. 你問誰呢？可以只有一個名詞成分我的帽子呢？. 反詰問句. 我告訴你有甚麼用處呢？. 選擇問句. 明天是你去還是我去呢？. 正反問句. 這樣說對不對呢？. 陳述句. 表達新訊息，但略帶誇張，可搭配「可、才、還」使用。他還會作詩呢。表持續。她睡覺呢。表二-2 「呢」的用法整理﹙例句引自呂叔湘，1980﹚。 10.

(23) 第二章文獻探討. ﹙三﹚ 句末語氣助詞「啊」的語法研究句末語氣助詞「啊」可以說是在語料庫中詞頻最高，也是學者最常討論的語句末語氣詞之一。張誼生﹙2000﹚提到「啊」會隨著前一音節的不同，寫成「呀、哇、哪」等，可見「啊」是非常多變。在用法上，趙元任﹙2002﹚列出了「啊」的十種用法，劉月華﹙2001﹚ 和呂叔湘亦各列出六種用法，當中有許多重疊的地方，因此筆者將各方用法整理之後，列出下表：陳述句. 表示解釋或提醒對方的句子末尾。他不是不負責任，是能力差啊！. 是非問句特指問句. 表誇獎、讚揚、感慨的句子末尾這是一個多麼安靜美好的夜晚啊！加強疑問語氣，有求證的意味。小劉不去上海啊？. 反詰問句. 誰啊？車都開了，還怎麼去啊？. 選擇問句. 使語氣緩和。. 正反問句. 我們是看電影還是看話劇啊？你到底來不來啊？. 祈使句. 表示請求、催促、命令、警告的句子末尾。細心點啊！別看錯了。表二-3 「啊」的功能與用法整理﹙例句引自劉月華，2001﹚。. ﹙四﹚句末語氣助詞「吧」的語法研究在「吧」的用法上，呂叔湘﹙1980﹚針對句末語氣助詞「吧」提出了四種意項。第一，用在祈使句末尾，表示命令、請求、催促、建議等；第二，用在問句末尾，表揣測語氣，還可以搭配「大概、也許」；第三，用在「好、行、可以」等後面，表同意，是一種應答語；第四，用在「動 +就+動」的句子末尾，表沒關係、不要緊。綜上述，「吧」的功能與用法整理為下表： 11.

(24) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 陳述句. 出現於「表懷疑、揣測、同意、沒關係」句子的句末。你恐怕有些不理解吧。出現於「表同意」句子的句末。好吧，就這麼辦。出現於「表沒關係」句子的句末。丟了就丟了吧，我另外給你一個。. 是非問句. 表揣測語氣，希望對方給予證實你就是李師父吧？. 祈使句. 出現於「命令、請求、催促、建議、勸告」句子的句末. 如：你快去吧！表二-4 「吧」的功能與用法整理﹙例句引自呂叔湘，1980﹚。從以上的語法學家對句末語氣助詞的分析，可清楚得知各個句末語氣詞能出現在何種句子的末尾。但由於語法學家在解釋句末語氣助詞的功能時，傾向於結合句子本身的意義來解釋，有時候並非句末語氣詞本身帶有的意義。以「吧」為例，以上表二-4 中提到了「吧」的祈使句用法，例句為「你快去吧！」，表「命令」。但實際上去掉「吧」以後，「你快去」仍帶有命令的意思，因此「吧」本身並沒有命令的語氣。同時，語法學家在討論句末語氣助詞功能時，大多以單句的形式呈現。但因句末語氣助詞主要用於溝通，其語意又較虛，在解釋其功能時若搭配對話的前後文，能夠有效分析句末語氣助詞在溝通時的主要功用。本研究完整收錄了師生互動中的對話，望能在完整的話輪中觀察句末語氣助詞的語氣與功能，此部分將於下一節的語用研究中做更詳細的敘述。. 二、語用研究除了語法研究以外，近年來許多學者開始從語用學的角度研究句末語氣助詞，視句末語氣助詞為一種言談標記。言談標記由 Schiffrin﹙1987﹚ 提出的一種語用研究方式，是情態和態度指示的一種手段，對言語交際起一種銜接與連貫的作用﹙王揚，2005﹚。以下介紹關於句末語氣詞的語用研究基礎理論與原則。 12.

(25) 第二章文獻探討. 在語用學當中，李櫻﹙2000﹚提到語尾助詞所具有的核心意義是普遍的言談指示功能，應視為言談詞的一種，用以表明說話者對其語句應如何詮釋所持的態度。因此一般口語言談中句子中的助詞所表現出來的情態，常常不是助詞本身的意義，而是聽話者根據語句的命題內容，再加上助詞基本的只是意義和語境，經由言談合作原則所推演出來的會話隱含。李櫻也就句末語氣助詞的推演方式製作出以下圖表。. 圖二-1 李櫻﹙2000﹚的語氣助詞推演方式. ﹙一﹚句末語氣助詞「嗎」的語用功能研究首先，張誼生﹙2000﹚認為「嗎」是疑問語氣詞，用作突出疑問焦點，強化疑問語氣，常用於是非問句句末，可下分為真性疑問句，如例﹙2﹚；以及假性疑問句，如例﹙3﹚。 ﹙2﹚他也是新來的學生嗎？ ﹙3﹚你以為這個世界少了你就不行了嗎？胡明揚﹙2003﹚的想法與張誼生類似，認為使用「嗎」的疑問句表向對方提問，並要求回答，其疑問語氣會隨著句型和語調而改變，能表疑問、一般詢問和反詰三類。而趙元任﹙2002﹚和齊滬揚﹙2002﹚則從疑問程度上探討句末語氣詞「嗎」。齊滬揚﹙2002﹚從傳信傳疑角度分析，認為「嗎」屬於「疑大於信」，為表達傳疑的「真性疑問語氣詞」。趙元任﹙2002﹚認為「嗎」用於是非問句時，語調往往高，其可能性不超過百分之五十。若為否定句，則為反詰問句，與齊滬揚主張的「疑大於信」相同。 13.

(26) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 另一方面，王麗君﹙2005﹚認為「嗎」屬於「減弱命題態度」，從而徵詢對方意見。因為在疑問句中若去掉「嗎」，仍然可以表達疑問信息，如用語調。這說明「嗎」並非純疑問標記，而是緩和「要求」的強度，期望他人回答。此觀點與劉月華﹙2001﹚的觀點相似，劉認為「嗎」的核心功能為「緩和語氣」。而在篇章功能上，郭謦維﹙2010﹚提到「嗎」為共知修補標記，說話者使用「嗎」是希望與聽話者修補其中一方缺失的訊息，與王麗君﹙2005﹚提到的「期望他人回答」相似。綜合以上學者「嗎」的核心功能的討論，可知道眾學者雖然對「嗎」的解釋有所分歧，但也有許多相似之處。在觀察師生互動的語料後，筆者傾向認同張誼生﹙2000﹚與胡明揚﹙2003﹚之說法，「嗎」是一個疑問句末語氣助詞。「嗎」又能細分為，只表一般詢問的疑問助詞和帶有疑問語氣的句末語氣助詞兩種，但兩者在話輪中都期待「聽者回答」，如例﹙4﹚。因為在辨別「嗎 1」是否帶有疑問語氣時，有些語例需要配合語調以及話輪才能準確分析，如例﹙5﹚。此外，「嗎」還能表反詰語氣即張誼生﹙2000﹚ 提到的「假性疑問句」，如例﹙6﹚。因反詰語氣也是對於命題質疑的一種，本研究同意「嗎」的核心功能在於疑問，包含一般詢問和有疑問語氣的問句。 ﹙4﹚T-DD：這個結尾是怎麼樣的你記得嗎？﹙「嗎」─一般詢問﹚ S-SW：不是他有了三個老婆嗎？﹙「嗎」─疑問﹚ T-DD：他有了三個老婆？以上兩個「嗎」聽者都有回應，但是第一句為實習教師對學生的提問，並不帶懷疑語氣。但第二句學生懷疑自己記錯了，用否定的方式對教師提出疑問。但以下的語例則較難判斷。. 14.

(27) 第二章文獻探討. ﹙5﹚T-XQ：很少有剩男這種說法。 T-FJ：可是以後他們這個時代的沒有結婚的男生很多，然後他們老了會有問題吧。沒有家庭可以照顧什麼…。政府有在準備著嗎？﹙「嗎」─可表詢問或疑問﹚ S-XE：只有看看能不能，這些人能不能出國，看看一些別的國家的人了。…因為中國的男女比例好像確實是男人比較高，所以他們也沒有辦法。例﹙5﹚的「嗎」雖然同為教師的提問，但是從話輪中較難看出教師是單純詢問「政府有否在準備？」還是「政府真的有準備嗎？」。這或許需要配合語調的分析。但本研究因並未涉及語調分析，便較難判斷此類問句是否帶有「疑」的語氣。 ﹙6﹚T-HQ：他本來穿的是套裝，換成了簡單的 t-shirt。然後本來踩高跟鞋，變成了平底鞋，你覺得他為什麼要這樣打扮？ S-LZ：為什麼把高跟鞋變成了平底鞋呢？高跟鞋不是更適合約會的嗎？﹙「嗎」─反詰﹚ T-HQ：你知道有一種娃娃鞋嗎？就是很可愛是平底的。例﹙6﹚的反詰問句是說話者認為高跟鞋更適合約會，並表達說話者對於「約會換成平底鞋」的質疑，而用了假性疑問句方式呈現。綜上所述，本研究把「嗎」的話輪功能主要為「疑問」：當中包括了一般詢問的語氣，和帶有「質疑」語氣的疑問句和反詰問句。. 15.

(28) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. ﹙二﹚句末語氣助詞「呢」的語用功能研究學者對「呢」的研究中，主要提出了兩點─使用「呢」的疑問句常強調句中某一點，並且需有一定的上文才能使用。以下介紹個學者的看法。張誼生﹙2000﹚認為「呢」能表示一種探究的語氣，具有指名焦點的作用，可用於特指疑問、選擇問句、正反問句，但不能接是非問句。同時，胡明揚﹙2003﹚亦認為「呢」用在陳述句時，表提醒對方特別注意自己說話內容的某一點，這一點往往帶強調重音；用於疑問句時，亦表說話者希望聽話者回答時特別注意某一點。王麗君﹙2005﹚亦同意「呢」的核心功能為「強調部分信息」，與張誼生﹙2000﹚ 和胡明揚﹙2003﹚的強調某一點的主張相似。屈承熹﹙2008﹚提到「呢」的另一個特點，為「需與上文對比」，並要求繼續對話。劉月華﹙2001﹚亦認為「呢」要求有一定的上文。梁曉云 ﹙2004﹚則指出「需與上文連結」是句末語氣助詞「呢」在篇章層面的功能，屬「前後關聯」，從語用層面則是來看則是「對比」。以上學者對於句末語氣助詞「呢」的解釋接近一致，其中屈承熹﹙2008﹚ 的說法最為完整，師生互動中出現的語料亦符合屈承熹﹙2008﹚的主張：「需與上文對比，並要求繼續對話」。以下為師生互動的例子。 ﹙7﹚T-LJ：你希望是自己選擇﹙對象﹚還是父母安排？ S-HF：我覺得我應該自己選擇自己的對象。 T-LJ：嗯， T-ZZC 呢？ T-ZZC：我也喜歡自己找到適合自己的對象。以上面的例﹙7﹚為例，若只看「T-ZZC 呢？」是無法知道說話者希望問甚麼，聽話者必須前文中找出與「T-ZZC 呢？」相關的對話內容「你希望是自己選擇﹙對象﹚還是父母安排？」作對比才能理解，並且隱含說話者要求聽話者根據上述提到的內容繼續對話。因此筆者同意「呢」的功能為「與上文對比，並要求繼續對話」的說法。. 16.

(29) 第二章文獻探討. ﹙三﹚句末語氣助詞「啊」的語用功能研究對於「啊」的核心功能，王麗君﹙2005﹚認為「啊」帶有「增強話語的命題強度」的意義；張誼生﹙2000﹚認為「啊」既能「加強句子功能兼緩和語氣的作用」；而屈承熹﹙2008﹚和林欽惠﹙2003﹚都提到「啊」帶有「親身關注」或「說話者涉入」等意義。王麗君﹙2005﹚提出使用句末語氣助詞「啊」的語用功能主要是「通過增強華語的命題強度表達說話人對說話更強的信心」，如例﹙8﹚中不使用「啊」的話「心甘情願」變得主觀；但加上「啊」後，就彷彿是真正的事實。 ﹙8﹚就是跟自己所愛的人死再一起，也心甘情願啊。 ﹙引自王麗君 2005﹚ 王麗君﹙2005﹚的「增加強度」與張誼生﹙2000﹚的觀點有部分相似。張誼生﹙2000﹚可用在陳述句、疑問句及感嘆句句末。用在陳述句句末可以起加強解釋、提醒、申明作用，同時也有舒緩語氣作用。用於疑問句句末，無論是是非疑問句、特指疑問句還是選擇﹙正反問句﹚，都具有強化疑問的功能和舒緩語氣作用。用於祈使句句末，具有加強請求、勸告和命令語氣；用於感嘆句句末，加強感慨和驚嘆語氣。然而，針對張誼生﹙2000﹚、王麗君﹙2005﹚等說法，屈承熹﹙2008﹚ 進一步的解釋「啊」是表示說話人的親身關注，表用來加上一點個人的情感，因此能「將某種語氣增強或減弱」，但並非自帶某一種語氣。林欽惠 ﹙2003﹚與屈承熹﹙2008﹚的觀點類同，主張「啊」的核心意義為「說話者涉入」。即使用「啊」可加深說話者對語境以及所談事件的參與度，較不加「啊」時更為主觀，如例﹙9﹚。. 17.

(30) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. ﹙9﹚江太太：今天中午吃甚麼？給你煮炸醬麵好不好？林小姐，江先生最近心裡面是不是有很多心事啊？護士：好像是吧，可是病人都是這個樣子的。江太太：林小姐，你有沒有看到今天的《中國時報》？護士：還沒有。 ﹙引自林欽惠 2003﹚ 在上面的對話中，林欽惠﹙2003﹚指出江太太問了兩個問句，第一個問句有「啊」，第二個則沒有。其原因在於提問的內容。第一個提問是關於江太太的先生，因此江太太需要加上「啊」來表示關心，加深對此話題的涉入度；而第二個提問的內容是關於報紙的，和江太太沒有直接的關係，所以可以不加「啊」。相較，加強句子兼緩和語氣的說法，說話者涉入此說法更有說服力，同時亦帶出「啊」是帶有主觀性質的句末語氣助詞。筆者認同「啊」帶有主觀性質，而帶出「加深對話題的涉入度」的語用篇章功能的說法。但是因為「關心度」的定義較難界定，而且在其他情境下其實可以說出「你有沒有看到今天的《中國時報》啊」。因此筆者認為說話者的主觀性質的「啊」是源自於說話者「對命題有一定的預設」。以下兩個例句為師生互動中最常用的「啊」的用法，如例﹙10﹚﹙11﹚。 ﹙10﹚T-XZ：我插一下話，那個必勝客其實是從那個 PIZZA HUT… S-SW：對啊。 ﹙11﹚T-ZZC：…在美國剩女的問題怎麼樣？ S-HF：甚麼樣的問題啊？ T-ZZC：就是剩女多不多，還是剩女的問題很嚴重嗎？例﹙10﹚和﹙11﹚是師生互動中最常見的兩類句子，例﹙10﹚中學生針對教師的提問或反饋表示肯定時，會使用「對啊」、「有啊」等。不過其肯定是來自於「對」和「有」並非「啊」之功能，「啊」用於陳述句是表句子符合說話者的「預設」。「啊」還能用於問句，表說話者雖對問句 18.

(31) 第二章文獻探討. 有一定預設，但需要用問句確認。如例﹙11﹚中的學生當聽不懂教師提問的內容或單詞的時候，常使用句末帶「啊」的特指問句，希望教師能提供新信息。從另一角度看，學生在使用「啊」的問句時，是預設教師能夠提供的答案，因此加上了「啊」。因此筆者認為「啊」的核心意義為「說話者有一定的預設」。. ﹙四﹚句末語氣助詞「吧」的語用功能研究首先，對於「吧」的核心語氣功能，能分為三種說法：「懷疑、不肯定」﹙齊滬揚 2002、屈承熹 2008﹚ 、「尋求同意、確認」﹙Li&Thompson 1981，徐晶凝 2003﹚和「緩和語氣」﹙劉月華等 2001﹚。而張誼生﹙2000﹚ 和胡明揚﹙2003﹚的主張則融合了「尋求同意、確認」、「不肯定」與「緩和語氣」，但以「不肯定」語氣為核心義。首先，支持句末語氣助詞「吧」的核心功能為表「懷疑、不確定」的一派當中。齊滬揚﹙2002﹚從《馬氏文通》中提出「傳信、傳疑」的角度切入分析了各項語氣詞，「傳信」指說話人傳達的內容是確實消息；「傳疑」是指說話人傳達的內容是不確實，即有疑問的消息。而句末語氣助詞「吧」屬於「低度確信」。而屈承熹﹙2008﹚認為「遲疑」為「吧」的核心功能，表說話者對自己的發言缺乏把握，帶出委婉的感覺。用於陳述句表勉強同意，並不十分情願；用於祈使句的遲疑表對命令沒有十分的信心；用於是非問句時代表對於該問句沒有十分的把握。 Li&Thompson ﹙1981﹚主張句末語氣助詞「吧」無論再祈使句或是陳述句都帶有一個核心意義「尋求同意﹙solicit agreement﹚」。在祈使句中，如例﹙12﹚當中的使用「吧」是希望尋求對方同意，一起走的意思。而在陳述句中，Li&Thompson 對比了例﹙13﹚和例﹙14﹚之間的差異，指出例 ﹙13﹚是一種中性的陳述，單純表示我要喝半杯；例﹙14﹚的話，加上了「吧」則帶有尋求對方同意自己喝半杯這個意願的意思，意思與「我可不可以喝半杯」相同。而徐晶凝﹙2003﹚提出「吧」的語義表述為「對命題做出推量，並要求確認」，與 Li&Thompson﹙1981﹚的主張相近。 ﹙12﹚我們走吧！ 19.

(32) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. ﹙13﹚我喝半杯。 ﹙14﹚我喝半杯吧。. ﹙引自 Li&Thompson 1981﹚. 張誼生﹙2000﹚的說法一是傾向「吧」表「遲疑、不肯定」，張認為「吧」主要表示說話人對自己看法不肯定，其揣度性語氣的強弱並不相等。在陳述句末表示敘述不肯定；在疑問句末，希望對方給予證實；在祈使句末，可以使請求、命令、勸告、催促等語氣略微舒緩。胡明揚﹙2003﹚ 的主張則和張誼生﹙2000﹚的觀點相似。綜合以上的討論，可看出學者們對於「吧」的核心義出現分歧，主要有「遲疑、不肯定」和「尋求確認」兩派。筆者更傾向於「吧」的核心性能是為了表達說話者對命題「遲疑、不肯定」的語氣。「尋求確認」是因「遲疑、不肯定」而衍伸出來的語用功能。從師生互動中的話輪來看，「吧」的語料中可以分為兩類，一類單純表示「說話者對於說話內容不太肯定」，但並未尋求確認，常出現於陳述句，如例﹙15﹚；另一類表同樣表說話者有些「遲疑、不肯定」，因較常為問句和祈使句，衍生出「尋求確認」的用法，如例﹙16﹚﹙17﹚。 ﹙15﹚T-CY：那年齡這個條件對你來說重要嗎？ S-LY：可以比我小一點，然後不要比我大多於十年吧。 ﹙「吧」─不肯定﹚ 例﹙15﹚中，師生在討論結婚對象的年齡時，學生說出希望對象比自己不大多於十年，此句陳述句句末加了「吧」。這是因為說話者對自己未來對象的年齡不肯定，但現在希望不大多於十年。 ﹙16﹚T-DD：所以你之前在課堂上學過蘇小姐的婚事是吧？ ﹙「吧 2」─不肯定→尋求確認﹚ S-SW：對。 ﹙17﹚T-ZZC：那我們今天就是從課文裡面拿出一個話題，然後一起討論吧。﹙「吧 2」─不肯定→尋求確認﹚ S-HF：好。. 20.

(33) 第二章文獻探討. 以上例﹙16﹚的問句和例﹙17﹚的祈使句，說話者對命題和一般詢問的「嗎」相比，有一定信心，但基於 Grice﹙1967﹚所提出的溝通合作原則，不把話說得太「肯定」，因此用了帶有「不肯定但低度確信」核心義意的「吧」。而「不肯定」的「吧」於問句和祈使句時，因受到句式的功能影響，衍生為「尋求聽話者確認」的功能，便是 Li&Thompson﹙1981﹚ 所提出的「尋求確認」的語用功能。因此本研究認為此類說話者預設聽話者「認同、確認」的「吧」的句子的核心功能仍然為「不肯定」。綜上述，本研究中的句末語氣助詞「吧」的核心意義用於各句式都為「不肯定」，但用於問句和祈使句時，會因為句式的改變而演變成「尋求確認」的功能。. ﹙五﹚小結本研究對於最常用之句末語氣氣助詞「嗎、啊、呢、吧」之定義如下：句末語氣助詞﹙功能﹚ 例句嗎. T-DD：這個結尾是怎麼樣的你記得嗎？. ﹙疑問標記﹚. S-SW：不是他有了三個老婆嗎？ T-DD：他有了三個老婆？. 呢. T-LJ：你希望是自己選擇﹙對象﹚還是父母安排？. ﹙延續話題的標記﹚. S-HF：我覺得我應該自己選擇自己的對象。 T-LJ：嗯，T-ZZC 呢？ T-ZZC：我也喜歡自己找到適合自己的對象。. 啊. T-XZ：我插一下話，那個必勝客其實是從那個. ﹙說話者預設標記﹚. PIZZA HUT… S-SW：對啊。. 吧. T-CY：那年齡這個條件對你來說重要嗎？. ﹙不肯定標記﹚. S-LY：可以比我小一點，然後不要比我大多於. 十年吧。表二-5 本研究對於句末語氣助詞之話論功能定義. 21.

(34) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 三、語調研究華語和英語不同，屬聲調語言，即每個字都有自己的音調。但在聲調以外，華語也和英語一樣帶有語調。曹劍芬﹙2002﹚探討了語調和聲調的不同。曹認為語調為語句的音調模式，也就是語句音高變化的總體輪廓。其中又以趙元任提出的「小波浪」與「大波浪」並存疊加主張最為著名。「小波浪」指的是聲調；「大波浪」指的是語調。在功能上，語調主要表達語氣、情感，同時也有一定的語義表達作用。齊滬揚﹙2002﹚針對語調提出了四個面向：1.升調，用於情緒激動成帶有疑惑的句子，以及表示呼喚，命令的句子中；2. 降調，用於心情沉重不快的句子中，以及表示感嘆、反詰語氣的句子中；3. 平調，用於一般敘述，說明句子中；曲調，用於較複雜的感情句子中，以及有委婉、跨張意味的句子中。在句末語氣詞的語調分析上，研究不多。針對語尾助詞的語調高低分析，只有郭謦維﹙2010﹚一位學者提出。不過，湯廷池、湯志真﹙2007﹚ 提出「我們應該考慮語氣詞的升降調問題。」。胡明揚﹙2003﹚也提到語氣詞有語調上的變化。李明﹙1996﹚認為語氣助詞一般都讀輕聲，句子語調的高低升降變化主要體現在語氣助詞前的音節上，語氣助詞本身的音高也會受一些影響。陸儉明﹙1993﹚也試圖分析華語的句尾語氣詞在「是非問句」都用句尾趨升的升調，「是非問句」﹙特指、選擇問句﹚用升調或句尾趨降的降調，而「非疑問句」﹙祈使句、陳述句、感嘆句﹚則一概用降調。針對這觀點，湯廷池、湯志真﹙2007﹚只贊同了「啊」和「吧」。此外，李櫻﹙2000﹚表示語調的高低，一般而言，代表說話者的情緒是否激動、對語句內容是否肯定等。但李在研究台語的語氣詞時發現，語尾助詞的音調高低，也具有標示言談參與者定位的功能。一般而言，低降的調通常標示以說話者為中心，而非低降調則標示以聽者為中心。這種指示功也與參與者的知識狀態有關。在伴有低降調時，常標示說話者自己的知識狀態有所改變；若伴有較高的音調時，則表示交談對方的知識狀態必須有所改變。林欽惠﹙2003﹚對「啊」、梁曉云﹙2004﹚對「呢」及郭謦維﹙2010﹚的研究都以李櫻﹙2000﹚的主張為基礎，都分別探討了語尾助詞配合不同音高時的不同功能。 22.

(35) 第二章文獻探討. 不同的是，郭謦維﹙2010﹚從李櫻﹙2000﹚的主張衍生出另一套說法。首先，在語言表現的層次上，語尾助詞的音高容易受到，說話者的情緒波動、情境限制和不同時背景所造成的不同語言習慣影響。但在語言能力的層次，是為了幫助說話者分配會話責任，亦即為了完成對共知的處理。誰應該負多一點的責任。例如說話者認為目前雙方的共知有漏洞，雙方應合作進行修補的情況下，音高越高，受話者要負的責任多一點；音高越低，則是說話者自己要負的責任多一點。不過，曹逢甫在針對林欽惠（2003）的研究作評論時即提出此一思考方向，語尾助詞的音高「傾向字調或句調仍有待進一步研究」 ﹙郭謦維 2010﹚。其實，Shie ﹙1991﹚便是支持句末語氣助詞的音高屬於字調，不同音高賦予不同語意。筆者也同意字調的說法。因語調屬於「大波浪」，應能套用到各種句型當中，而並非句末語氣助詞獨有的言談參與者定位或說話者分配會話責任。如同郭謦維﹙2010﹚所說的，「在語言表現的層次上，語尾助詞的音高容易受到，說話者的情緒波動、情境限制和不同時背景所造成的不同語言習慣影響」，但當句末語氣助詞的獨有語調與以上情況衝突，就很難說明其取捨。. 四、教材與教學研究 ﹙一﹚ 教材研究在教材研究分析方面，陳丕榮﹙2009﹚整理了《新版實用視聽華語》的第一到第三冊、《遠東生活華語》的一、二冊和《中文聽說讀寫》的一、二冊，共 7 本華語教材的句末語氣詞分佈、總數以及說明，句末語氣助詞的蒐尋對象限定為「嗎、呢、吧、啊、啦、嘛」六個語氣詞。首先在分佈方面，發現視華和遠東在前兩個先出現了「嗎」「啊」、「呢」；但中文聽說讀寫則是先出現「呢」和「嗎」，「啊」至第六課才出現。在總句數方面，視華和遠東的排序都為「嗎>吧>啊>呢>嘛>啦」；中文聽說讀寫和前兩部不同，排序依次是「嗎>呢>吧>啊>嘛>啦」。從此結果可看出教材之間對於句末語氣助詞的看法不一。在說明方面，三部教材都主要著重在基本語義的說明上，卻忽略了有關言談或篇章層面的功能的說明，而且部 23.

(36) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 分說明的術語對學習者來說太艱澀，不易理解。姚聞歌﹙2011﹚ 分析了中國大陸的口語教材對於句末語氣助詞「吧」的語法解釋與練習的狀況。研究對象為初級教材《漢語教程 1-3》和《漢語口語. 教程 1-2》；中級教材《橋樑—實用漢語中級教程 1-2》和《漢語聽說教程 1-2》；以及高級教材《漢語口語教程》。在「吧」的說明方面，發現對於「吧」的語法說明不足，比方說特指問句、除了「好吧」的陳述句用法都沒有解釋，更沒有對「吧」的出現的條件和語境做出解釋，也沒有對「吧」和其他句末語氣助詞的對比分析。在練習方面，句末語氣助詞的練習量明顯不足，三部教材中，完全針對「吧」的練習，只有高級教材中出現了兩處。綜合以上的研究，可知道句末語氣助詞在不同教材的分佈、數量都有分歧，此種差異也間接影響到學生的習得。出現得越晚、數量越少的越不容易習得。而在教材說明方面，無論是美國、台灣或是中國出版的教材都有語境說明不足的問題，並且練習亦不足夠。. ﹙二﹚ 教學研究目前句末語氣助詞的教學研究，可分為教學語法和教學建議兩方面。在教學語法方面，陳丕榮﹙2009﹚請一位第二語言學習者分別針對六個句末語氣助詞「啊、嗎、吧、呢、啦、嘛」造句，然後再由母語者以及學習者判斷其合適度，最後對比母語者和二語學習者的結果後，發現學習者對高度傳疑的句末語氣詞「嗎」的掌握度較高，「啊」和「呢」雖然在教材複現率高，但也是偏誤率最高的，顯示對學習者來說最困難。基於以上研究結果陳丕榮提出了以下的教學排序。嗎呢1 啊1 啦1. 吧啊2. 啦2 呢2 嘛. 圖二-2 句末語氣助詞教學順序建議﹙陳丕榮，2009﹚. 24.

(37) 第二章文獻探討. 上圖的「呢 1」表強調挨在它前面的部分信息，主要為縮略問句形式；「呢 2」表加深說話者涉入感，亦表示狀態與動作的持續冒。「啊 1」表聽話者對於說話者的說話內容的回應；「啊 2」表語句之訊息內容為說話者或聽話者不熟悉之新訊息。「啦 1」表完整單位的結束，為「了」和「啊」的合音，「了」表示完成、改變或即將發生；「啦 2」常意味著說話者認為其語氣訊息頗重要的。在上圖的教學順序下，陳更提到教材中對句末語氣助詞之說明除了基本語義以外，更要增加語用層面的言談標記功能的說明。除此之外，其他學者亦針對了個別的句末語氣助詞編寫了教學語法和排序。林欽惠﹙2003﹚編寫了「啊」的教學語法；而梁曉云﹙2004﹚編寫了「呢」的教學語法。他們在編寫教學語法時同樣強調句末語氣助詞的語用功能的說明。筆者亦同意以上三位學者的主張。在教學法上，劉雅文﹙2012﹚ 提到語氣詞教學一直未受到重視，以往的教學法通常是分散式教學，即在華語教材中出現哪些語法點就教甚麼，並沒有系統性。再者在華語教材中，針對語氣詞的用法和意義上的也是都仍然不夠全面且不成系統。如此一來，教師在教學活動和對語氣詞的講解也會變得不重視，教學質素義受到影響。近年來，眾學者雖沒有指出一個明確的教學法，但對教授句末語氣助詞都有相似的看法，主要為：提醒學生語氣詞的重要性、重視語境教學和在教室環境多提供練習機會三方面。郭謦維﹙2010﹚提到句末語氣助詞的核心功能都是發揮在「交際溝通」上。針對句末語氣助詞的教學提出了以下幾點的建議： 1.. 因此教師應充分利用課堂上的真實師生互動，適當地在對話中加入句末語氣助詞，幫助學生加強對句末語氣助詞的印象。若有些句末語氣助詞在授課時不適用，教師更可以藉著上課時的暖身階段使用句末語氣助詞與學生溝通。. 2.. 可以提共一些定式搭配來幫助學生記憶句末語氣助詞，如：「啊」可以教「真…啊」、「這麼…啊」等等。. 3.. 針對句末語氣助詞設計教學訓練，比方說安排一些簡短的典型對 25.

(38) 華語線上師生互動中的句末語氣助詞. 話來配合解說。 4.. 避免直接用學習者的母語原有的詞彙直接對應。. 上述郭謦維﹙2010﹚提出的第一點建議正與本研究的目的相關。透過觀察實際的師生互動，觀察教師實際在上課時常在何種情境下說出句末語氣助詞，最常用的句式是哪些類型，可總結出教師產出最多和最少的句末語氣助詞為何。再深入探討以上第一點該如何實行。. 第三節師生互動之相關研究一、口語語料特徵 Tao﹙2000﹚和賈淑敏、王翠霞﹙2016﹚都在研究中提到了關於口語語料的特點，以下整合兩者的主張： ﹙一﹚ 詞彙口語化：口語是人們在日常生活中用來交際溝通的使用的語言形式，未了方便雙方理解對話內容。說話者所使用的詞彙都會較通俗、易懂，而且經常使用語氣詞等。 ﹙二﹚未完成卻連貫：人們在對話的時候，帶有即時性，說話者沒有時間對發話進行潤色加工，所以口語語料一般句子較短、停頓多、省略的語言成分多，重複現象也多，有時候更會有錯序的現象等。因此，從句法形式來看，口語語料可能有時候不合語法。但一段對話中語境卻是既完整又自然的。 ﹙三﹚「延遲和修正」的語言策略：如同上一要點，當人們在對話時，思考跟不上說話速度時，會先使用一些語言策略，如在思考時使用「嗯」、「怎麼說呢」等，來延遲表達還在思考的內容。有時候話說到一半，發現剛才的發言和自己真正想表達的不一致時，會中途轉換較新的說法來修正剛剛說得不夠貼切的地方。 ﹙四﹚圍繞著一個話題：在口語會話中，基於合作原則，說話者與聽話者雙方都同意並建立同一話題來討論。說話者與聽話者會圍繞著該話題，從多角度、使用各種語言形式來支持話題的運作，盡量使話題延續。如：人們會利用重複某些與話題相關的語言成分來連接前文，使某話題得以延續。 26.