從泳池到大海--國中初任女老師與男學生性別互動之敘事探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文（修正稿. 指導教授：指導教授：劉美慧博士. 從泳池到大海— 從泳池到大海國中初任國中初任女老師與男學生性別互動之初任女老師與男學生性別互動之敘事探究. 研究生：研究生：張家瑋撰中華民國一○ 華民國一 ○ 一年二月.

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(5) 摘要本研究以敘事探究為取徑，以解決自己與男學生的互動困難為主要目的。一方面，我向內敘說自己的成長故事與初任故事，探究家庭與學校教育對我在性別與師生關係上的形塑，以及日後對我初任時與男學生性別互動的影響；另一方面，我向外訪談六位國中經驗女老師，尋求更多的策略與男學生建立良好互動。最後，我觀看自己帶著敘說教師的策略回到國中教育現場後，我與男學生之間師生互動的轉變。向內探究自我故事的過程中，我發現不管是家庭或是學校教育，都期望將我培育成嚴謹、乖順且凡事忍耐的性別特質；我和老師之間的師生關係，也偏向上對下的絕對權威以及疏離冷漠的互動方式。這些過去經驗使我在初任時面對男學生不同於我既有的性別特質與師生關係期待時，只以個人權威與法制權威強制男學生合模。但是這樣的權威方式卻造成更嚴重的師生衝突。向外訪談六位國中經驗女老師與男學生的互動策略在「檯面上」與「檯面下」有所不同。檯面上，女老師為控制學生，和男學生的互動會以「比男學生還強」為主。具體策略包含：塑造陽剛形象、展現自我能力、講究原則；檯面下，女老師和男學生的互動則以「建立較平等的關係」為主。具體策略包含：對男學生多瞭解與肯定、以母親角色與男學生進行互動、融入男學生活動建立朋友關係以及師生協商找出雙贏方式。另外，六位經驗教師面對男學生帶有性意味的言語及行為，以「勇敢面對」、「出招反擊」以及「告知法律責任」為主要因應策略。六位經驗女老師與男學生的互動策略代表經驗女老師在性別特質上剛柔並濟且彈性多變。另外，現今師生關係雖仍以控制為主，但互動方式則強調亦師亦友。帶著自我敘事探究的省思與敘說教師的具體策略，當我再次回到國中教育現場任教，我發現自己有更多的性別意識並能重構心中的師生關係。面對男學生，我也能運用更多元的互動策略以及彈性化的性別展演來促成較良好的師生互動。關鍵詞：性別、初任教師、師生互動、敘事探究.

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(7) Abstract The purpose of this study is to solve my difficulties to interact with male students. When I was a student-teacher and beginning teacher of junior high school, I had many conflicts with my male students. I did not know how to interact with them, and I had no idea how to solve their behavioral problems. Therefore I decided to explore the struggles between my male students and me, and then I wanted to learn more strategies to interact with them. After the exploration, I used these strategies to interact with my male students, and I found some changes and critical thinking. First, I undertook narrative inquiry to analyze my past life. From my stories of family and schools, I understood more about my stereotyped gender concepts and authoritative teacher-student relationship. And From my stories of being a beginning teacher, I found the gap between my male students and me, including gender differences and expectation of teacher-student relationship. Second, I interviewed six female experienced teachers to learn how they made good interaction with their male students. In public, female experienced teachers had to control male students. To reach the goal, three strategies was usually applied: Performing masculinity, showing personal ability and emphasizing rules. In private, female experienced teachers usually praised and empathized with male students. Sometimes they played the role as mothers and sometimes as friends. In some specific case, they made it a win-win situation by negotiation. Besides, when male students challenged female experienced teachers with words and behaviors about sex, female experienced teachers would face the challenges, beat them up and announce male students the relative law and responsibility. The strategies mentioned above show the gender performativity of female experienced teachers is flexible by situation, and the relationship between teachers and students becomes more like friendship. When I coming back to school, I found something changed. I had more gender.

(8) consciousness, and I restructured my teacher-student relationship. Facing male students, I can apply more strategies and flexible gender performativity to make better teacher-student interaction.. Keywords: gender, beginning teachers, teacher-student interaction, narrative inquiry.

(9) 謝誌時近七年，從 2005 年考上研究所到如今 2012 年終於畢業，我也從一位大學剛畢業的實習老師邁入正式任教第四年。這七年的過程，教學工作與研究論文交錯，真的感謝老師、同學與家人的一路陪伴，讓我在這段路上雖然走的顛簸，卻越來越有信心自己會越做越好。首先最要感謝我的論文指導教授美慧老師，總是用鼓勵與引導的方式帶領我的論文往更適合的方向走去。從小怕老師的我，在美慧老師身上第一次感受到自己的想法被老師尊重、自己的能力被老師重視，因此更加堅定自己也要成為這樣讓學生建立自信的老師。感謝莊明貞老師口試時熱情分享自己過往的經驗與相關研究的心得，讓我了解自己初任所遭遇的問題是如此普遍的存在，尋找解決策略也是如此的重要。感謝蕭昭君老師詳細且具體的指出論文的未竟之處，並刺激我對教育實踐有更多的反省。感謝六位國中經驗女老師—小君、陳菊、芭比、彩樺、小華、阿美不藏私的經驗分享。不但將自己師生互動的策略傾囊相授，還耐心傾聽我初任時所遭遇的困難並逐一給我具體的實施建議。這份論文是因為妳們，才讓我有了回到教育現場之後改進的依據與能力。重新當學生的日子，更能體會當學生的好，在於還有親愛的老師與同學能互相打氣與成長。謝謝靜儒老師總是關懷的眼神與言語，在妳面前我們永遠是不用偽裝的孩子；謝謝秀珍老師與師丈世豐老師帶領我從老子的角度重新思考我與學生之間的關係，讓我有知道要當一位好老師就必須先謙恭地向學生學習；謝謝先華老師開朗的笑容和重未間斷的加油，在老師身上我感受到何謂教師的人格魅力。另外，也謝謝陪伴我在研究所一起努力的好同學：游媽、天使不僅是一同努力課業的好同學，還身兼我的心靈導師、教學輔導員以及最重要的月下老人；小敏、小花與怡慧總是溫柔的敦促我儘快完成學業，謝謝妳們，我現在才有機會寫下這篇謝誌。.

(10) 另外，也謝謝親愛的同事們：品君、嘉佩、秀純、涵如，因為同在奮鬥研究所的學業，因此格外能理解彼此間的焦慮與痛苦。謝謝妳們的加油，讓我在最後的階段能奮力一搏。當然，最重要的是家人在這一路上的教導與支持。謝謝爸爸媽媽，從小將所有心力物力投入在我們的教育。因為你們，女兒才有機會在無憂的環境下接受最好的教育，並擁有讓自己過幸福生活的能力。謝謝我的弟弟，你曾是我最大的競爭對手，但現在我終於知道，因為有你，我才更加努力向上。謝謝我的老公，這幾年你陪著我走遍台灣北中南各校的圖書館蒐集資料，還要忍受我在寫作過程中經常發作的焦慮與挫敗感。如今經過這一番共同患難，未來我們也一定可以繼續努力讓生活更加美好。最後，要謝謝這一路曾經讓我經歷挫敗的學生們。因為你們，我才會這麼積極的想要尋找解決問題的方法，讓自己的教師路走的更順，更好。謝謝你們！. 家瑋 2012.2.

(11) 目次第一章暫時靠岸：暫時靠岸：海上餘生 -. 第一節. 研究緣起 …………………………………………………1. 第二節. 研究途徑…………………………………………………..3. 第三節. 研究目的…………………………………………………..5. 第四節. 重要名詞-…………………………………………………6. 第二章岸上看海岸上看海：透視海中潮流第一節. 海中潮流之一：性別…………………………………….7. 第二節. 海中潮流之一：：師生互動…………………………...18. 第三節. 潮流交錯：學校性別政權下的師生互動………….23. 第三章海上浮標：海上浮標：到達彼岸的工具到達彼岸的工具第一節. 選擇敘事探究的緣起…………………………………35. 第二節. 了解敘事探究的意涵…………………………….37. 第三節. 進行敘事探究的方式…………………………….39. 第四節. 研究倫理 ………………………………………………55. 第四章從泳池到大海：從泳池到大海：尋找更好的生存策略第一節. 成長：泳池中的嚴謹訓練……………………………58. 第二節. 初任：大海中與國中男學生的搏鬥……………….75. 第三節. 裝備自己：經驗教師的師生互動策略……………102. 第五章再次入海：我的轉變與新挑戰……………………184 參考文獻………………………………………………………………199 i.

(12) 表次. 表 3-1 自我經驗故事的時間軸與書寫章節…………………40 表 3-2 敘說教師的背景資料…………………………………54. ii.

(13) 第一章暫時靠岸：暫時靠岸：海上餘生第一節研究緣起. 這是一場惡夢。夢裡，我被推進了深不可測的海，成為一位不知所措的國中初任女老師。面對班級、尤其是面對男學生，我終日惶恐不安。留職停薪就讀研究所的我，就像在大海裡竭力掙扎，終於找到一片岸，讓我得以暫時停靠喘息。但是我知道，這場惡夢尚未結束。因為不久之後，我仍須重新入海，繼續和男學生們無盡纏鬥。. 我是一位國中初任女老師，正式任教邁入第四年。在我返回國中校園任教之前，我只從電視媒體或身邊親友的閒談當中隱約知道現在的國中學生和以前有很大的不同。但是有什麼不同？當時的我並沒有很真實的體驗及深刻的了解，直到我開始實習之後…… 2005 年，我從大學畢業，選擇立刻進入國中進行教育實習。我實習的學校是台南市的某所大型國中，這所學校同時也是我國中就讀的母校。學校的家長的社經地位高低兼具，因此在我實習的班級之中，有家長的身分是企業董事長或大學教授，但同時也有家長是在市場賣菜的小販。班上的學業成績並不是很好，常規表現也經常是被校長監督的對象。那一年，我才真正見識到「現在的國中學生和以前的國中學生真的很不一樣！」回想從前的我在念國中時，學校實施男女分班。我所在的女生班裡，大家都很乖巧，同學相處之間也未曾見過言語或肢體的衝突。面對老師，就算再怎麼令人討厭，我們也只敢私下抱怨，從來不曾當面反抗。但是實習那一年，學校已從男女分班改為男女合班。班上的男學生們只要一言不合，就大打出手，身為實習老師的我想居中協調卻又不知該如何下手；基本要求的講話禮貌，標語貼在牆上，但灌進耳裡的卻總是男學生的髒話和黃色笑 1.

(14) 話，難聽且露骨的程度經常讓我為之瞠目結舌；男學生可以在我面前大聲罵我「卒仔」，只因為我奉勸他不要違反校規訂購校外飲料；男學生可以對我視若無睹，即使我在教室裡他們照樣拿著籃球在教室狂奔灌籃；男學生可以在實習指導老師請假一週，只剩我一個實習老師在的時候，直接嗆我「妳哪根蔥？要我們聽妳的話！」這些男學生的行為，這些男學生和我之間的衝突，又豈是我國中時曾經目睹過的情況？面對這些男學生的言行以及對我的態度，我感覺十分挫敗，一度覺得自己根本不適合走老師這條路，也因此在那一年的教師甄試時並未全力準備而落榜。落榜後，當時的實習同事及學長姊都安慰我，實習老師的身分本來就比較不被學生尊重，再加上經驗又不足，所以會被學生騎到頭上去也是正常的狀況。只要以後考上正式老師，磨練出自己的帶班技巧及老師權威之後，這些狀況就會一一解除。因為大家的鼓勵，我告訴自己：「再給自己一次機會吧！」未來當我成為正式老師之後，一定要好好建立自己的教師權威，不要再讓男學生欺負我，也不要再被他們打敗！ 2007 年，我如願考上教師聯招，進入台中市的某所大型國中擔任七年級導師。謹記過往教訓，從開學之後我就一直板著臉孔、對學生大聲命令、嚴格執行懲罰。我希望用類似軍事化的方式，能夠讓學生心服口服於我的權威。一切看似順利，因為在第一次段考前，我的班級都沒出過什麼問題。直到第一個男學生開始出現各種「違規行為」—肢體暴力、髒話、黃色言語、阿魯巴、上課擾亂秩序…… 我找他來勸導也施予懲罰，但是他卻置之不理，甚至開始更嚴重的挑戰我的教室秩序。後來接著是第二個、第三個男學生開始跟進…… 面對這些男學生們，我起先是用更權威的方式，企圖壓制他們的違規行為以及與我之間的反抗衝突。但是當男學生的反應越來越激烈，挑釁的在我面前公開展演我所不允許的違規行為，甚至當著全班的面，對我翻桌嗆聲之後，我開始覺得恐慌且無力可施。每天擺盪在自我的恐懼和導師的責任義務當中，我抓不到可以生存的平衡支點；每天要帶著母老虎的面具到學校，也讓我感到很辛苦、很不 2.

(15) 舒服。為什麼情況會變成這樣？一直以來，我以為只是因為自己經驗的不足而造成的狀況。但是當我向同校男老師求救時，他卻笑笑的對我說，他不曾遇過男學生敢跟他起正面衝突。因為他當過國中男學生，他很清楚男學生的心裡都在想些什麼。再加上他夠兇、也會體罰學生，所以男學生不敢在他面前放肆。聽了男老師的回答之後，我困惑了：「難道一定要同性之間，才能夠同理彼此的想法嗎？難道，一定要更兇更狠會打人，才壓的住男學生嗎？那麼，我現在還能做的，是什麼？」於是我轉向其他女老師們請教，發現她們也都有類似被班上男學生挑戰權威的問題。而她們的方法，也是用更激烈且更權威的方式去壓制學生。於是我更加困惑了：「為什麼女老師帶班，男學生就敢和老師正面衝突？又為什麼，女老師在面對男學生的衝突時，要用更激烈的方式去處理？」. 第二節研究途徑. 壹、找尋切入經驗的角度：找尋切入經驗的角度：從「性別互動」性別互動」與「師生互動」師生互動」著手. 當我帶著實習與初任第一年所遭遇的惡夢與困惑，在 2008 年留職停薪回到師大就讀研究所，我開始思考要從什麼樣的角度去切入這塊讓我最頭痛的教育經驗。在一次論文團體討論的過程中，我說出了我的經驗故事，也告訴在座的夥伴們，我內心最大的衝突點在於，身為一個老師，既要善盡責任管好學生、控制學生。但是在面對男學生的暴力、性話題、髒話與強烈抗拒的行為表現時，我又感覺極度害怕和恐懼，不知該如何是好。聽完我的經驗分享，指導教授美慧老師問我：「為什麼會感覺害怕？」我回想自己從小到大，父母及學校嚴格的管教使身為女孩的我從不被允許出現髒話的言語、暴力的行為或是接觸與性有關的課題。. 3.

(16) 另外，在他們的管教之下，我也被教會以沉默順從的方式，去承受他人的批評、責備、挑釁、衝突等負面情緒，以避免更大的衝突產生。所以當男學生出現那些我從不被允許的行為，我想要糾正他們；但是在我的管教之下男學生不但不服從，卻反而開始和我激烈衝突時，我彷彿就失去了「老師」那個身分應有的無上權威，只想退回「女孩」那個保守、沉默、逃避以求自保的安全境地。但是我現在是「老師」啊！我怎麼能在學生面前示弱？對話說到這裡，經驗切入的角度也就隱隱成形。在我實習與初任第一年的經驗裡，自己既要建立「老師的權威以控制學生服從管教」，本身卻又帶著被規訓的「女性保守、柔弱與逃避以求自保的特質」。這兩項身分特質同時形塑著我，規範著我。當我和女學生互動時，我可以很輕易的運用我的經驗去同理她們，在柔順且遵守常規的她們身上建立老師權威。但是當我和男學生互動時，我卻常常不理解他們的經驗世界：「為什麼這麼愛講髒話？為什麼常常和人打架？為什麼敢在教室公開講黃色笑話，討論性話題？為什麼敢跟老師正面衝突？」遇到這些男學生，我一方面想建立自己的老師權威，「矯正」他們的言語行為；另一方面又因為社會對女性的規訓，讓我對所謂的「男子氣概」與「權威」有所恐懼。原來，在我和男學生的互動背後，不只是清晰可見的「師生互動」問題，同時也是「性別互動」的複雜運作啊！. 貳、摸索自我難題的出口：摸索自我難題的出口：敘事探究的研究取徑. 和男學生的互動成為我在教育場域中最大的惡夢，帶著惡夢我不知道該如何往前去走，也逐漸失去勇氣而畏懼退縮。畏懼退縮並未因此讓我好過，而我知道自己在教育現場還有好長一段路要走。因此我亟需找到出口，讓我從畏懼退縮的自我洞穴當中，解開惡夢的糾纏，重新找回在教育現場繼續行走的動力與勇氣。如今回到學術的領域，哪一種研究取徑，才能夠讓我達成這樣的目的？答案很明確，最適用的研究途徑即是「敘事探究」。 4.

(17) 敘事探究，以個人遭遇的「難題」作為主要運作的核心，藉由自我生命經驗的探究與相互敘說作為動能。透過不斷敘說與探究的過程中，讓敘說者慢慢找到難題解決與自我行動的態度及方法。在我實習與初任第一年的經驗當中，我和男學生的互動是我生活中遭遇到最大的難題。面對這個難題，我當時無法解決，很害怕日後也只會逃避。因此，我若希望自己可以正視這份難題，我就必須先透過自己的力量，讓自己敢於重新面對它，好好的去想、去說出當時的故事。當我能夠藉由思考、書寫與對話的方式，讓自己把當時的經驗再次組織與重現成我的故事時，過程中我才真正停止了對難題的逃避，開始正視這份難題。正視難題，寫出自己當時的故事之後，再藉由對自己過往生命經驗的回顧、與經驗教師的對談以及師生互動和與性別研究的相關論述，去探究那些故事背後，我從未知覺的問題脈絡與根源。當問題的脈絡與根源藉由探究的過程，逐一從地面下被刨挖而出，我就不會再如迷途羔羊一般，茫然的只會以自己的直覺去決定應對的方向。因為我知道，在面對難題與探究難題的過程當中，我會逐漸改變自己對它的害怕與無知，開展出更大的智慧與勇氣，去促成未來的行動與改變。. 第三節. 研究目的. 本研究以「性別師生互動」作為經驗切入的點，以「敘事探究」作為經驗的研究途徑，主要的研究目的如下：壹、回顧我的家庭背景、求學經驗、師資培育過程等生命經驗對我成為一位國中女老師的形塑過程。貳、探究我與男學生之間的互動情形，及其互動背後的師生關係與性別脈絡。參、開展自己未來面對男學生時，更多元的智慧、態度與行動。肆、將個人的經驗放入結構脈絡，呈顯學校與社會的性別議題。. 5.

(18) 第四節重要名詞. 壹、性別互動「性別」的概念，並非指靜態的生理性別二分的固定模式，而是動態地在人與人之間的日常互動中形塑而成。因此所謂的「性別互動」，是指男性與女性在每日生活中，彼此的性別展現與交互作用活動（Connell, 1983; Connell, 1995; 引自黃淑君，1999)。性別互動的具體層面包含：性別氣質、性傾向、語言、行為等等。. 貳、師生性別互動本研究所探討的師生性別互動，是指身為國中初任女老師的我和男學生，在每日校園生活中的性別展現與交互作用之活動。由於我和男學生之間，除了性別因素之外，同時也存有初任教師、階級、年齡、師生權力等其他因素的運作。因此發生在我們師生之間的性別互動，會與社會他人的性別互動模式有相似之處，也有相異之處。. 6.

(19) 第二章. 岸上看海：岸上看海：透視海中潮流. 從實習開始，我就像突然被推進海中，適應困難。我摸不清方向、抓不到游泳的技巧，只能任憑海潮帶我東南西北的飄，偶爾將我淹沒……如今得以暫時靠岸喘息，我必須先回看海裡的世界，弄清楚海中究竟有哪些潮流帶著我走，以為將來的再次入海預作準備。. 國中校園若是一片海，海中不可見的各股潮流就是推著我前進的主要動力。因此，若要了解實習與初任第一年我為何會遭遇與男學生互動的各項難題，就必須先認清這片海中的兩股主要潮流—性別與師生互動。另外，就像是太平洋的潮流時時刻刻影響著台灣海峽的運作，國中校園的運行也必定受到整個社會風氣的影響。因此，對性別與師生互動的探討不能只停留在學校層次，也必須擴及到社會層次的延伸了解。. 第一節海中潮流之一：海中潮流之一：性別. 在我決定以性別作為研究的主要切入點後，美慧老師曾經問我是否接觸過與性別相關的課程。回想我的學習經驗裡，只有在大學的「多元文化與教育」這門課裡與性別的相關課題有過一面之緣。我之所以說是一面之緣，是因為那門課的老師是一位自稱「性別盲」的男性教授。因此想當然爾在那門課裡老師提到性別的部分相當的少。因此在我的文獻探討裡，必須先重頭開始認識性別的相關理論與論述，從這些理論與論述中建立自己的性別概念後，才能夠對我和男學生的互動有更敏銳的知覺與豐富的意義詮釋。與性別相關的理論及論述百家爭鳴，但是終歸以本質論與建構論的性別論述 7.

(20) 為主。以下就以這兩大性別主流論述作為起點，開啟自己的性別意識。. 壹、本質論的性別論述本質論的性別論述：論的性別論述：由「內」而「外」的本質差異. 本質論的性別論述強調男女有別的主因，在於兩性生理因素天生有所差別。藉由科學研究的證明，本質論的性別論述再將男女生理及心理的差異推衍到兩性「性別氣質」也有所差異。最後，以性別氣質為中心，將兩極化的兩性特質推論到其他範疇當中。因此，舉凡身體、外貌、性、言行、舉止、裝扮、人格、工作、職業、權力、責任等樣態特徵（黃淑玲，2007），都逐漸形成了劃分明確的兩極化性別體系在兩極化的性別體系當中，「性別氣質」是最重要的核心概念。男性的性別氣質被定位於所謂的「陽剛氣質」，像是能控制、體力好、效率高、有競爭心、堅忍不拔、在壓力下保持冷靜、邏輯推理強、強而有力、有決斷心、重理性、自主性強、自足不假外求、控制情緒等等……這些特質都被歸類於男性所擁有，是人類社會當中的「理想特質」；女性的性別氣質則被定位於所謂的「陰柔氣質」，像是沒效率、合作、相互配合、平等、分享、同情、照顧、脆弱、願意協商和妥協、表達感情、依賴感覺和其他非直線型思考等等……這些和陽剛氣質相反的陰柔氣質就和女性相互連結，且被加以貶低（成令方、王秀雲、游美惠、邱大昕、吳嘉苓譯，2008）。因為性別氣質的不同，衍生出兩性各層面的差異。以身體而言，男性被鼓勵盡其所能的開展肢體，張開雙手或雙腳來伸展自我的權力；女性則被限制在最小的肢體活動範圍內，以用來防衛與保護自己（畢恆達，2004）；以職業而言，男性擁有的陽剛氣質讓他們適合在公共領域與人競爭、一展長才；女性則被認為適合待在私領域內，從事母職的照顧工作。即便後來婦女得以出外工作的機會越來越多，女性所從事的職業類型仍多半與「照顧」有關，且地位常次於男性，像是護士、老師及秘書等等（楊巧玲，2007）；以角色分派而言，男性可以在公領域 8.

(21) 具備各種職稱及頭銜；但女性不管事業發展如何，社會還是認為女人最基本且最重要的角色在於「為人女」、「為人妻」以及「為人母」。綜合以上的敘述可以發現，不管是一開始的生理結構差異，或是後來衍生出的性別氣質，以及兩性在社會各層面的發展，在兩極化的性別體系裡，男性與女性永遠是有「差異」而無「交集」。像是一個上帝已經安排好的遊戲規則一樣，我們於是從小要學習在這樣的性別環境下長大。透過各種社會化的媒介，像是家庭、學校、同儕以及大眾媒體等等，將社會對性別的常模及期許灌輸給成長中的男孩及女孩。順從常模者，會得到獎賞；違反常模者，就會有所懲罰。在獎懲並行的強化作用下，大多數的孩子會在成長過程中學會符合性別的適當行為，自動自發的表現，並且認定自己的性別。他們也會將這種社會常模內化，並傳遞給下一代（劉泗翰譯，2004）。在這樣的論點當中，我們可以看見「性別社會化」將兩極化的性別體系視為預設的「應然層面」：這樣的性別體系就是理想的、應該存在的性別體系。因此個體的任務就是要被動的接收之後，再主動成為其中的一份子，以傳承給子子孫孫。但是在兩極化性別體系與性別社會化的論點當中，真的沒有可質疑，甚至可推翻之處嗎？對照科學研究及生活中的經驗，其實「兩極化的性別體系」以及「性別社會化」的論點當中存在一些與事實有所出入的疑點：. 一、兩極化性別體系不可能適用於所有情境在兩極化的性別體系當中，對男女的性別氣質及性別角色規劃明確且界線森嚴。但是在真實的世界當中，因為階級、種族、地域或歷史時間點等因素，其性別秩序必定有所差異。兩極化的性別體系如此簡化及僵化，不可能通用於所有的人類社會。. 二、生理性別、心理特質及延伸的社會層面都不只「二分」 9.

(22) 兩極化的性別體系依照個人生理性別，區分出兩性人格特質及其各自在各種社會層面的適宜發展。但是這樣的論點，在所有人的生活經驗當中都無法獲得支持。第一，醫學與科學研究早已證實，人類並非只有「男、女」兩種生理性別。第二，即使我們生理上只歸屬於「男」或「女」其中一種生理性別，但是在心理上，每個人都同時存有雙性特質。這一點，只要觀察我們自己在不同情境當中，有時陽剛有時陰柔的氣質展現，就可印證我們身上不可能只有一種性別氣質的存在。因此男人也會有脆弱的一面，女人同時也有理性勝過感性的時候，只是每個人展現陽剛氣質與陰柔氣質的頻率有所差異而已。另外，就人際之間的比較來看，生活當中也並非所有的男人及女人都如同兩極化的性別體系所言，男人一定剛強、女人一定柔弱。我們也看過身邊有為數不少的「陰柔的男人」或是「陽剛的女人」，這又該如何解釋？如此說來，性別氣質的兩極化根本無法在實際生活中得到支持。連帶的，其衍生對社會層面的性別分界也都可以被質疑及改變。. 三、男女心理相似性大過差異性，兩極化性別體系的基本假定無法成立兩極化的性別體系強調兩性之間各種層面的差異，是因為兩性之間的原始的生理差異所造成。但是各種科學研究的結果，卻逐漸推翻了這樣的基本假設。首先是民族誌學者 Margaret Mead 從 40 年代開始，對三個原始部落所進行的研究顯示，部落中的性別與氣質和西方社會所認同的天賦性別秩序有極大差異。因此性別秩序並非天生而來，而是由後天文化所建構而成（宋踐、李茹、李前程、鄧筱蓮、郭玉錦譯，1993）。後來，心理學及相關社會科學的研究也一再發現，所謂男性和女性之間的主要特質差異，幾乎都不存在。反之，「男女之間在心理上非常相似」（劉泗翰譯，2004：71）。因此，性別是「生物差異決定論」的說法，以及以此為基礎所發展出的兩極化性別體系都應被拋棄。. 四、個體有主動建構自己性別的能動性，並非全然被動的接受社會化。 10.

(23) 在性別社會化的論點當中，個體被視為完全被動的接受者，憑藉著各種社會化媒介的灌輸及獎懲的強化機制，成為兩極化性別體系中的一員（劉泗翰譯， 2004）。但是在這樣的論點當中，卻嚴重疏忽了個體本身也有為自己性別作主的能動性存在—在性別學習的過程中，我們並非任人擺佈。我們有時接受，有時拒絕，更多時候是依照我們自己的喜好及需求去選擇我們想要變成的樣子。即使我們的所作所為都在性別體系之下被規範及限制，但我們仍舊會在有限的空間裡做自己的選擇。綜合以上幾個疑點可以發現，強調「本質差異」的性別論述其實只是一個預設的性別體制，它假定男女該是什麼樣子，該做哪些事情。但是就事實而言，這樣的性別論述不但無法符合我們的生活經驗，也忽視個人的性別能動性。這樣的論述能夠存在如此久遠的原因，只是因為人們都還相信著它，奉行著它。但是當女性主義興起，開始質疑這種本質論的性別論述時，另一種從「政治」及「權力」角度進行探討的建構論性別論述便開始透視及解構過往的本質論性別論述。. 貳、建構論的性別論述：建構論的性別論述：由「外」而「內」的社會建構. 推翻了本質論的性別假定，接下來要探討的，是在可看見的性別差異現象下，究竟藏著什麼樣的脈絡，才造成了現今的性別秩序？女性主義喚醒了這世界的男男女女，開始察覺原有的本質論性別論述並不是唯一的真理。多年來，女性主義發展出眾多流派，但最普遍的女性主義的定義，仍是一種關於性別及其在社會生活中的位置的批判思維。Johnson（成令方等人譯，2008：170）總結女性主義批判的焦點在於：. 探究人們如何參與性別秩序，質疑既有的性別與人性本質的預設，正視女人日常生活中所遭遇的壓迫，探討男人享有性別特權所付出的代價，以及構思如何採取新的生活方式。 11.

(24) 因此，在批判的過程中，各派女性主義雖然對於性別的論述都不盡相同，但基本上都有一個相同的共識—這是一個性別不平等的世界，人們必須針對這個不平等的世界去探尋其根本的原因。不平等的根本原因為何？自由主義女性主義強調人性不分性別，女性亦有理性思考能力。但女性在教育、就業、參政等各方面卻受到不平等的對待，因此造成男女不平等的狀況（林芳玫，1996）。馬克思主義女性主義則從經濟的層面下手，認為女人所受到的壓迫是因為資本家的剝削，而不是與男性的特權與宰制有關（成令方等人譯，2008）。在自由主義女性主義與馬克思主義女性主義的討論當中，性別不平等的關鍵比較著重在社會及經濟制度上，好似不平等的性別秩序與男性是完全無關。但是女性被男性壓迫，卻又是這樣普遍存在於世界各地，且持續千年的長久情形。在這樣的性別秩序當中，男性當真毫無半點責任？基進主義女性主義面對這樣的情況，決定從問題的根開始挖起。既然女性受男性壓迫並不是個別的特例，而是一個群體對另一個群體的壓迫，那麼性別的分析就不能夠只從個人的觀點或單一性別群體出發，而是需從整個「體系」的觀點去探討。在這個體系當中究竟包含了什麼樣的核心價值，主導了整個社會的性別秩序？「父權體制（patriarchy)，或譯為「父權」」，正是基進主義女性主義提出的重要解釋。「父權體制」一詞最早由 Millett 在 1970 年出版的《性政治》（Sexual Politics) 所提出。Millett 強調社會中男性壓迫女性的普遍性，就是因為「父權體制」的存在。「父權體制」後來也成為基進主義女性主義及其他女性主義流派經常使用的標準詞彙。何謂父權體制？簡單而言，「父權」就是指男性在某個社會結構中佔有支配性的地位。從政府的各部會首長、企業機構的高階主管、教育體系的行政階級、甚至是家庭裡的戶長……這些大大小小的組織當中，決定及領導者都以男性為主，女性只是次等的協助執行或是被管理者。這樣的支配地位，出現在政策、實踐、地位、機構、角色、期望以及行為等等，都授與男性較高的身分、價值和 12.

(25) 特權（李銀河，2004）。在「女性被男性控制」的父權社會中，性別關係就有如「政治」的定義，是「一群人被另一群人控制的關係」（丁凡譯，1999：76）。因此父權體制下的性別關係勢必牽涉到兩個群體間的權力糾葛。「權力」是個人或團體在達成目標過程中所運用的力量，這種力量往往就會表現於對他人的影響、控制或操縱（教育大辭書編纂委員會，2000）。為了控制他人，權力的運作經常透過較為硬性的公權力或暴力的方式進行。但另一方面，「權力」的成立也不是單憑控制者的意願就可以成立，若被控制者不同意或不接受這樣的權力關係，權力的行使也無法持續下去。因此，除了硬性的公權力與暴力之外，權力也經常透過較為軟性的論述方式，對被控制者進行思想及情感的收編。以下針對性別關係中三種主要的權力形式，來說明父權體制如何進入我們的世界，形成我們的性別秩序。. 一、體制化的權力以事實面而言，「父權體制並不是女性受到個別男性的直接控制，而是透過整個國家體制來實現其權力」（劉泗翰譯，2004：95）。無論是官僚體系或是各項政策及法令規定，這些公權力掌控在男性的手裡，以他們的思考及利益為優先考慮。透過這些正式的公家機關及法定程序，父權體制中男性支配的性別權力就擁有了充足的正當性及實踐性。個人在這樣體制化的權力之下，性別表現是被嚴格規範及限制的，若有違反，就會遭受國家體制的強硬懲罰。. 二、論述性的權力權力的來源除了透過機構運作之外，Foucault 也提出了另一種「論述形式的權力」—透過說話、寫作和將抽象概念具體化的方式（劉泗翰譯，2004）。因此權力得以規訓我們的身體、形塑我們的認同並拉攏我們的感情。這種權力的運作，使父權體制中的核心價值，更容易為人們所接受。個人的角色在論述式的權 13.

(26) 力運作中，看似化被動為主動，化逼迫為自願，但主要的控制者其實只是用一種較為軟性且不易被察覺的方式，將其控制及壓迫注入，讓我們自己將其核心價值內化成心目中的性別認同，並成為根深蒂固的性別意識型態，使父權體制在社會上的實踐更加堅固且無孔不入。在許多的論述當中，父權體制的論述就是要將「男性支配」的核心原則歸因為「兩性的本質差異」。這樣的論述形成兩極化的性別體系，使人們在社會及生活的各個層面都受其影響。一方面，男性因為接收這種論述當中「男性為尊、男性為強」的概念，因此從小到大努力與其他男人競爭，並以貶低及支配女性為樂；另一方面，女性也將論述當中的「女性為卑、女性為弱」的意識型態內化於心，並因認同這樣的性別秩序而默默承受男性的壓迫，甚至轉而壓迫其他抗拒父權體制的女性。如此一來，父權體制的核心價值藉由論述式的權力，就同時獲得男女雙方的主動支持及實踐。. 三、暴力在男性對女性支配的權力當中，最為猛烈的一種行使權力方式就是使用「暴力」。男性以直接的身體或心理傷害作為脅迫，使女性臣服於這種壓迫關係之下。性別暴力的行使如此普遍，存在於各個國家、歷史、階級、種族及地域之中。性別暴力的存在也如此多元，可以是身體攻擊、強暴、性騷擾、黃色笑話或是心理虐待及威脅等等，使得所有女性無時無刻生活活在性別暴力的陰影之中。「暴力」同時也和「體制化的權力」與「論述式的權力」密不可分。因此歷史上的父權體制，大多利用司法系統將暴力制度化（丁凡譯，1999）。像是伊斯蘭教的法律對於婦女的出軌，會以眾人向其投擲石塊致死的暴力方式加以處理。另外，男性對女性使用暴力的情形如此普遍，不僅僅限制於某一種階級及種族的男性才會施暴於女性，也是因為「論述式的權力」所帶來的結果。因為在父權體制的論述當中，只有男性才擁有強壯的身體及陽剛的特質，可說是兼具施加暴力的心理條件及生理條件（丁凡譯，1999）。「暴力」，因此被歸屬於男性專有的權 14.

(27) 力。綜合來說，體制化的權力提供父權一個正當的合法性，使生活在其中的人們必須遵守這樣的性別體制以免受到制裁。論述性的權力則提供父權一個較為抽象但影響範圍更加遼闊的空間，讓生活在其中的人們化被動為主動的接受這樣的性別體制。暴力則是在各種形式的權力當中，最直接達到性別權力的方式。在性別政治的領域當中，三種形式的權力同時存在且相互依存，構成一個無所不包的父權體制。性別權力以體制、論述與暴力的形式存在，與性別權力的相關行為則展現在攻擊性、自我主張、支配性、競爭、成就、不合群與順從（劉秀娟、林明寬譯， 1998）。. 一、攻擊性攻擊性指涉的是侵犯他人的行為。在普遍的性別認知中，會認為男性比女性具備更強的攻擊性。從本質論的觀點出發，會認為男性因先天體質的雄性激素較高，因此容易導致攻擊行為的產生。但是建構論的看法卻認為，即使攻擊性具有其生理上的基礎，但也會受到文化規範的鼓舞或是限制，因此攻擊性行為基本上是經由社會規範、情境因素、態度及早期學習史所決定。而導致男性之間較常發生直接攻擊行為的動因，以社會化研究途徑來說，要歸因於男孩、女孩經歷的教養方式不一樣。社會上的刻板印象比較反對女孩採取公然的攻擊之舉。雖然社會反對一個人不分青紅皂白動粗，對象不分男女，但「強悍」確實是「身為男孩」這個社會地位所需具備的重要成份（簡皓瑜譯，2004）。. 二、自我主張自我主張是在尊重他人權益的狀況下，大聲為自己辯護的能力。在社會的性別觀念中，多半認為男性在自我主張的能力上比女性傑出。這一點從父權體制的角度來看，以男性為主的性別秩序讓男性成為語言溝通的主角，相對之下女性若 15.

(28) 有異於男性的主張，也只能選擇保持沉默，否則就會遭受男性的攻擊與反彈。自我主張的行為表現除了因父權體制導致的性別差異，同時也會受情境因素所影響。像是某些人可能會在同性面前比較容易表現自我，在異性面前則會發生困難。. 三、支配性支配性意指團體中某個成員能夠控制並影響其他成員的行為。在我們的文化中男性的支配性經常大過女性。這樣的權力關係展現在溝通模式中，男性明顯會支配交談過程與生理空間。展現在生理能力上，男性會在遊戲與運動中企圖支配他人。但是何謂支配性？其定義有所分歧。一派說法認為支配性依其支配目的可區分為「管理的或本位主義的支配性」與「大眾的或利社會的支配性」，前者的支配目的是為了自己的利益著想，後者則是為了團體的和諧為重。在目前的性別研究當中，男性的支配性傾向「管理的或本位主義的支配性」，主要為自己的利益著想；女性則傾向「大眾的獲利社會的支配性」，主要為他人服務與關心。在父權體制的社會中，因為強調競爭才能取得更大的權力，故較多傾向「管理的或本位主義的支配性」的男性一直比傾向「大眾的或利社會的支配性」的女性來得有權有勢。兩性共存的團體當中，也經常是以男性的支配模式為主。當男女同時爭取領導權時，男性因此常被接受，女性則常被反對，尤其是來自男性的反對。. 四、競爭在社會的性別體制中，男性相對於女性會更在意輸贏，尤其是涉及金錢以及勝過敵手時更是如此。女性則較為在意情境中的人際層面，像是要將損傷降到最低。但因為社會普遍期待男性比女性具備更高的競爭意願及能力，使得女性擔心失去社會的贊許，而減低自己在男性競爭類型上的競爭性。. 五、成就 16.

(29) 社會普遍認為男性具有較強的成就動機，女性則是經常恐懼失敗。但是這樣的說法必須考慮「何謂成就的定義？」當某些成就類型與男性文化緊密連結，如事業及體育成就，就被視為真正的成就。而其他類型的成就，像是人際關係方面的維繫，則經常與女性連結，並不被視為真正的成就。因此在競爭性的成就場域中，對女性較具威脅性；在親近或親密的情境中，對男性則較易產生威脅性。也因此，強調男性競爭性的成就可能會妨礙男性其他能力的發展—對他人的敏感度、撫育或照顧的能力、情緒的表達及關係的形成等等。男女兩性的成就行為因為其成就動機與性別期待而有所差異，在成就領域中的性別標籤，也會使不同性別的個體都盡可能避免達到與自己不合的領域成就。. 六、順從與反抗在性別刻板印象中，總是認為女性較容易被說服，並且比男性更加順從。因為順從被視為女性性別角色的一部分，獨立—反抗被視為是男性性別角色的一部分，因此若在社會評價之下，兩性差異會變得最為明顯。即使在兒童期間，女孩比男孩更常依循父母及師長的要求行事，但男孩則較常依照同儕的壓力而行動。. 參、從本質論與建構論總結的性別概念. 在閱讀性別相關的兩大論述之後，我對性別的概念也從單一的生理性別走向多元的社會性別，因而產生以下幾項性別概念：. 一、每個人身上都具有陽剛與陰柔的性別氣質，只是展演的頻率不同而已。二、每個人的性別展演是依照情境與對象決定，因此隨時處於變動之中，並不會從一而終。三、性別是後天社會的建構，透過家庭、學校、同儕、大眾媒體等社會化途徑，使人將社會規範的性別秩序內化成自己的性別意識型態。 17.

(30) 四、在父權體制下，性別是一種權力的關係。性別權力來自體制的、論述的與暴力的形式。另外，與性別權力相關的行為包含攻擊性、自我主張、支配性、競爭、成就、順從與反抗。五、父權體制賦予男性於各種層面具有支配性的優勢，女性則處於被支配的劣勢。. 第二節. 潮流之二：潮流之二：師生互動. 壹、師生互動的定義與過程. 師生互動，是指老師與學生之間，為達彼此目的而產生的交互作用。師生互動有幾項特質：第一，師生互動是動態、連續、流通的過程；第二，師生互動必須藉助語言、文字、行為、態度或肢體語言等有效的媒介；第三，師生互動涵蓋範圍比單純的課本教材為廣，包含認知、情感、態度和行為層面；第四，師生互動的結果通常可以達到某種程度的預期效果；第五，接收者將預期效果做正確而系統化的回饋後，有助於師生間建立良性的回饋循環系統（潘正德，1993）。. 一般來說，師生互動的過程包含四個部份（吳康寧，1998）：（一）老師對互動情境的界定過程受制於老師的一般觀念，以及老師對學生的認識與期待。（二）學生對互動情境的界定過程取決於學生的一般觀念，以及學生對老師的認識與期待。（三）老師與學生的碰撞過程老師和學生在自己的情境定義上，企圖改變對方的過程。過程中，雙方都會使用各種「策略」來達成目的。. 18.

(31) （四）老師與學生的調整過程老師和學生針對自己的行為與反應不斷進行解釋，從而修正自己原本的期待或需求。. 貳、師生間的權力競爭與因應策略. 以中小學而言，因為學校屬於強制性的機構，故國中階段的師生關係還是建立在一種制度化的「支配—從屬」關係（周燦德，2008）。在這種關係之下，老師最重要的任務就是「控制學生」 (Gannaway, 1984; Keddie, 1971)。因此，老師對師生互動的情境界定會形成「上對下」的概念。但是這樣的界定會面臨兩項主要的困難：第一，老師一方面為了控制學生，因此需要和學生「保持距離」。但另一方面，老師又想和學生維持友善及良好的關係。在「維持教師權威」與「維持師生有好關係」之間，老師面臨了自我的內在衝突(Blase, 1991)。第二，老師的目的是否能夠順利達成，必須視學生是否也認同這樣的互動情境與權力關係。當學生不認同「師生關係就是支配—從屬關係」的情境界定時，兩者的認知與行動就會產生衝突。另外，在 Waller(1932)的研究中也發現，師生關係其實存在著根本的欲望衝突。一方面，老師代表成人的世界，教導正式的課程，建立社會的秩序。但另一方面對學生而言，他們對成人的世界、正式的課程或社會秩序並沒有多大興趣（引自 Hammersley, 1980: 59）。當老師帶著自己對於師生關係的情境界定，企圖使用老師權威使學生服從其目的，但學生並不認同這樣的老師權威與目的時，兩者間的敵意就會開始上升，進入彼此碰撞的過程。在師生碰撞的過程中，老師和學生都會發展各自的「策略」來回應對方。老師使用的「生存策略」，是在機構限制與個人能動性之間求取的折衷調適。這些策略包含(Woods, 1990)：. 19.

(32) （一）社會化：教他們對的事社會化的策略是灌輸學生接受老師所認同的社會標準、價值及信念，使學生相信老師的價值觀是正確的，減少師生之間的衝突可能。雖然，社會文化有許多美好的價值，諸如引導、個別心靈、活動、個人主義等；但學校卻偏好接受力、順從及一致性。因此老師會灌輸學生的概念，也是以順從與一致為主。另外，為刺激學生達成社會化的目的，也會搭配獎賞與羞辱的手段來進行。（二）控制：把他們壓下去「控制」是老師最重要的任務。為達成任務，老師藉由體罰、言語攻擊、嘲笑、大而刺耳的聲音等方式來控制學生。（三）協商協商策略的原則，是老師與學生的利益交換。在要求學生完成學校部分要求的同時，附帶同意學生能夠在完成要求之後作自己想做的事。例如：乖乖上課，下次上課就可以看電影。老師經常使用的手段包含：懇求、道歉、諂媚、奉承、承諾、賄賂、交換及威脅等等。另一個更常見的協商策略是「對規則的共識」。老師在與學生互動時，會有團體共有的規範與標準，每個人都身受這種民主程序的束縛。因此老師會選擇忽略某些並不會危害學校，或不是公開炫耀的學生違規行為：像是躲在車棚後抽煙等等。（四）合流：如果無法打敗他們，就加入吧！一種解決師生極端衝突的方式，是老師變得比較不像成人，並在某些感覺上進入孩子的世界。許多老師會分享跨越世代的文化影響，像是粗俗的笑話、電視節目、廣告、運動等話題。另外一種是「放任」：老師讓自己的行為規範完全被學生文化取代。「調情」也是一個運用很廣的方式，特別是男老師及女學生之間。（五）缺席或離職：如果不是為了學生，教學會很好。另一個確保生存的方法，就是在潛在衝突中缺席：向上流動、提早退休，或 20.

(33) 是實習結束後就離開教職。但大多數的老師，都不是絕對缺席，只是暫時離開而已。像是把最麻煩的學生丟給其他人、上課遲到/下課延長等等。另外，有些老師會有自己的「秘密基地」可以在上班時間外出休息。有些是標準「朝九晚四」的老師。還有些老師選擇精神缺席—白日夢、想睡、看窗外、無法專心、忽視問題、浪費時間、假裝發生某事而離開但其實沒事。（六）儀式及例行公事：只要抓到事情訣竅，你就沒事了。例行公事給予學校生活一個結構，是老師和學生都可以接受，並視為建立控制的基礎。個別老師也會建立自己的例行公事，失去了例行公事，老師將會無所適從。（七）殺時間老師藉由讓學生與自己呈現「忙碌」的狀態，使學生沒有時間進行其他不被允許的活動。像是要求學生擦黑板、削鉛筆，或是浪費時間在遲到、早退、和學生閒聊、準備課程及材料、中斷、無關的故事。另外，老師也會藉著讓自己忙碌來達到治療。標記書本、設置器材、給予個別指導，這些都可以佔據一個人的心靈，切斷其他景像。（八）自我安慰：我們必須相信老師們藉由和同事對話或嘲笑自己的方式，合理化自己使用的生存策略，使自己能夠認同自己的所作所為。這也同時幫助老師們凝聚團體的共識，形成繼續在教育場域走下去的能量。. 以上的研究與相關論述從「老師」的觀點出發，顯示老師對於師生關係的界定，是以「控制—附屬」為主。另外，也呈現了老師在與學生互動時，會使用的幾種生存策略包含「社會化、控制、協商、合流、缺席或離職、儀式及例行公事、職能治療、自我安慰」。老師一方面想要藉著這些生存策略「影響」學生，但另一方面，又必須時時考慮「保護」自己不會受到傷害(Blase, 1991)。接下來要探討的，是從「學生」的角度出發，瞭解學生如何界定他們和老師之間的關係？另 21.

(34) 外，當學生與老師的情境界定有所不同時，他們又會運用什麼樣的策略和老師進行互動？當學生在面對一位陌生的老師時，會先觀察老師的言行，訂定某些假設加以考驗，再根據考驗的結果漸漸形成自己對老師的分類與互動策略（許殷宏， 1999）。在 Gannaway(1984)的研究當中，學生對老師的分類有各項標準，但是最重要也最優先的分類標準仍是：「老師是否能管理秩序？」當老師無法管理秩序時，就會被歸類為「軟弱型」的老師。面對這種軟弱型的老師，學生並不會認同「控制—從屬」的師生關係，因此會出現各種搗蛋或是反抗的策略。例如：形成自己的團體、戲謔與巧妙的反駁、挑戰性的言詞與行為、非言詞的挑戰等等（許殷宏，1999）。學生在進行這些策略時，不會只是個人的單打獨鬥。而是一群人以相似的方式覺知正在發生的事，與彼此相互溝通，並一起定義合適行動。 Furlong(1984)稱呼這樣的群體叫「互動組(interaction set)」。學生與老師在界定師生關係的定義上並不一致，這一點在 Hammersley 與 Turner (1980)的研究中也有類似情況。小夥子們 (the lads)認為所謂的「權力」，應該是在「人際之間的互動中」被獲得與維持。而不是來自「老師身分所賦予的法定權力」。從上述的研究都顯示出，學生對於師生關係的界定，和老師對於師生關係的界定，其實有不小的差異存在。. 參、初任教師的師生互動. 面對師生之間存在的權力競爭，老師和學生在過程中會各自發展出多樣性的因應策略。但是對初任教師而言，因為經驗的缺乏，很容易在這場師生權力競爭中遭遇困難。統整近年來博碩論在初任教師方面的相關研究發現，初任教師在「師生互動」與「班級經營」方面感受到最大的挑戰與最多的困擾（陳吉雄，2003；韓玉芬，2003；蕭伊伶，2008；康玉琳，2006）。 22.

(35) 多數初任教師還無法準確拿捏自己和學生之間的師生關係。有些初任教師一開始採用愛護、鼓勵的人本觀點，隨後發現學生不受控制，開始調整自己的想法和作法（徐志蓮，2010）；有些初任教師急於建立自己的教師權威以及嚴密的控制關係，卻感覺和學生的距離越來越遠（康玉琳，2006）。無論是哪一種師生關係的經營，初任教師都會依照學校的期許、學生的反應、家長的回饋等因素進行調整。. 第三節潮流交錯：潮流交錯：學校性別政權下的師生互動. 了解性別與師生互動的兩股潮流之後，接下來將聚焦於國中校園，探究這兩股潮流在校園中的交錯運作。. 壹、特定機構中的性別配置： regime）特定機構中的性別配置：性別政權（gender 性別政權. 為了聚焦於「國中校園」中的性別運作，我在此使用「性別政權」的概念加以探討。性別政權，指的是某些機構裡的性別配置模式，例如某所小學、或是某個礦場的性別配置（劉泗翰譯，2004）。性別政權以女性主義為理論基礎，性別關係為研究途徑。性別關係的研究途徑，是為了修正「兩性差異」的性別論述。不管是本質論或建構論，討論的焦點都只著重於兩性之間的差異，性別好似在所有人身上都已設好預定的腳本，只等著所有人照本宣科的演出；但事實上，真實的性別秩序並非如此。不管生理男性或女性的個體，在生活中的表現上都有跨性別演出的時機。因此所謂的「性別關係」，強調性別是在社會「互動」之中建構而成，一種人與人之間「關係」的發生。隨情境或對象的不同，每個人都有不同的性別演出經驗。「把性別當做純屬自然，或者將之歸咎於任意的歷史建構的結. 23.

(36) 果，都是太過天真的想法」（吳靜宜譯，2005：7）。在性別關係中，個人的主體性成為被突顯的焦點。但是女性主義同時提醒我們，個人是生活在父權體制之下，因此個人的主體性同時也是來自結構的形塑，個人的行動也會受到結構的規範與限制。在個人與結構之間，形成一種互相拉扯又相互影響的關係型態。性別政權著重於結構中的每個人，在社會各層面中，如何受到來自他人及社會結構的影響，形塑成自己的性別概念？帶著這樣的性別概念，在日常生活的互動之中，個人如何選擇自己的性別行動？個人所選擇的性別行動，在結構的性別體制之下，會產生什麼樣的後果？帶著性別政權的這些核心概念，我接下來要將理論實際運用到學校場域之中，對國中現場女老師與男學生之間的性別互動進行了解。. 貳、學校中的性別政權. 如何將「性別政權」的概念運用到學校場域之中？楊巧玲（2007：3）對此概念的定義是：. 學校中有些模式會建構出各種男性氣質與女性氣質，並將這些氣質依聲望與權力加以排序，而制度中的性別政權與生活中的性別模式，聯合形成社會的性別秩序……透過日常生活的重複及例行，使身處學校的個人參與其中。. 在上述的定義之中，可以看見性別政權的概念落實在學校場域時，會同時關注到個體、學校與社會三個層面。本研究中，關注的焦點雖是「女老師」與「男學生」的性別互動。但是個體的行動，仍會受到學校與社會的性別脈絡所規範與影響。以下，先就學校性別政權的「結構」層面進行了解。其次，探究女老師與男學生在學校性別結構層面下，各自的主流性別氣質及其行為模式。最後，從師 24.

(37) 生互動與性別互動的相關研究與論述中，統整國中女老師與男學生的性別互動情形。. 一、學校性別政權的學校性別政權的「學校性別政權的「結構」結構」層面. 長期以來，中小學作為教育社會化的重要機構，學校遵循社會的主流性別體制作為運作核心，企圖使學校中的老師與學生接收與再製社會的性別體制（Grant, 2001）；再加上學校本身即是規範性與階級性嚴明的組織，就如同 Foucault 對學校所做的譬喻：. 學校如同軍隊，兩者在時間（遲到、缺席、中斷）、活動（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、不服從）、言語（聊天、傲慢）、肉體（「不正確的」姿勢、不規範的體態、不整潔）、性（不道德、不莊重）等層面，都有一整套細密的微觀刑罰。（劉北成、楊遠嬰譯，1992：178）. 因此學校在性別秩序的管理上，自有一套嚴密的的性別規範與管理。不管是學校人員的性別分工、男女學生的服儀規範、教科書授課內容以及學校對學生施加的性別教育等等，都偏向以「成年異性戀男子陽剛氣質」為尊，並複製社會主流的性別刻板印象。以學校人員的性別分工來說，「男管理，女教學」是主流現象。這個現象隱含的即是社會對「男嚴父，女慈母」的性別刻板印象及期待（陳明莉，2009）。即使國中校園的女性教師比男性教師為多，即使女性擔任國中行政職務的比例日益增多，但是女性不夠陽剛的特質，被認為不夠適合擔任行政的工作。尤其是校園中負責管教學生的「學務處」，其中的學務主任與生教組長仍以男性擔任為主。原因就是期望男性教師運用自己男性壯碩的體型、洪亮的聲音以及強大的力氣塑造讓學生害怕的陽剛氣質，藉此壓制學生達到控制的目的（陳靜慧，2006）。 25.

(38) 男女學生的服儀規範部分，男生穿褲子、女生穿裙子，男生剪短髮、女生留長髮，男生的制服多為藍色或黃色、女生的制服多為粉色系列，許許多多的服儀規範仍深植國中校園內。正式課堂中所使用的教科書內容，也充斥男尊女卑的性別意識型態。蘇芊玲（2002）檢視國內國小到高中階段所使用的教材之後，發現主要的性別問題包含四點：女性出現的次數與頻率遠遠低於男性、傳遞強調刻板僵化的性別印象、省略歪曲女性各方面的歷史貢獻、男主女從的性別意識型態。透過這樣性別偏差的教材，學生在無形之間也接受了男尊女卑的性別概念。至於學校對學生施加的性別教育，和政策與學界所期望的性別平等教育亦有不小差距。依據李淑菁（2011）歸納國內三所學校的性別教育活動後發現，學校舉辦的性別教育最常以演講形式出現。演講主題鎖定在「性侵害防治」、「預防未婚懷孕」以及「兩性交往及相處之道」。演講內容主要是因應<性別平等教育法> 對於性騷擾、性侵害以及性霸凌等相關規定，教導學生保護自己的身體、避免違法傷害他人身體以及兩性交往應避免性行為的發生。對於女性主義、同性戀、性別平等議題則忽略未提。綜合以上層面可以發現，學校性別政權的「結構」層面仍是以符應父權體制下的性別意識型態為主。雖然近年來性別平等的相關法令陸續更新，學界也急於提供學校性別平等教育的理想課程，但落實到各級學校校園內，效果卻不如預期。主要原因有三：第一，在性別教育政策制定的過程中，教師就像觀看者或局外人一般，未參與其中也不了解其真正涵意（李淑菁，2011）；第二，學界提供的性別教育課程以知識的傳遞為主。內容多半依據成人的觀點，將所欲達成的知識、技能與態度目標轉變成課程、補充教材或教學方案。不但沒能達到讓學生培養性別意識的敏覺能力，反而造成學生更沈重的學習負擔（劉美慧，2001）。第三，學校性別教育的正式課程以生理知識和性健康為主要傳授重點，但學生真正有興趣的是「經驗性」的性學習（楊幸真，2010b）。因此，如何用更合適的方式，並加入學生真正有興趣的內容，例如：讓學生書寫自傳或閱讀他人傳記，或是藉 26.

(39) 由師生對話產生的性別教育課程，應該比較能幫助中學校園中的老師及學生自主性的解構父權體制下建構出的性別意識型態，並重塑自己的性別意識（莊明貞， 2005；劉美慧，2001）。. 二、學校性別政權下的「學校性別政權下的「個體」個體」層面學校性別政權下的個體層面，就「女老師」與「男學生」的主流性別氣質分開探討。. （一）女老師的主流性別氣質在性別的相關論述中曾經提到，每個人的身上同時都具有陰柔氣質與陽剛氣質，只是比例不同，並且視對象與情境會做選擇性的發揮。但不變的是，個體會受到既有論述和社會結構的影響，來建構「適合自己」的性別特質（游美惠， 2007）。因此在探討女老師的性別氣質時，無法將所有女老師歸類在單一性別氣質之內，只能就「多數」的女老師呈顯的性別氣質作為探討對象，歸納出女老師的「主流」性別氣質。對女老師而言，生命中的三個重要角色分別是兒時的「好女孩」、長大成婚後的「好太太」、到生兒育女的「好媽媽」。這三個角色對女老師來說，正是形塑性別氣質的主要來源。. 1.「好女孩」的女老師所謂傳統的女性老師，在個人成長的過程中，大多被教化成溫柔、體貼、文靜等特質，可說是好女孩與好老師的雙向養成（范姜美月，2002）。長大之後進入學校，大部分女老師也習慣被規訓「該做什麼」以及「不能做些什麼」（女不男，2003）。尤其在師資培育的主流課程之下，往往教導老師成為聽話、負責任的特質，極少有機會涉入批判意識的覺醒（蕭昭君，2007）。因此在家庭與學校的教育之下，女老師被形塑成社會所期許的「好女孩」形象—溫柔、體貼、文靜、 27.

(40) 順從。. 2.「好太太」的女老師學校教育本身就是屬於相當高度的父權運作機制，老師們即使知道組織中充斥了不合理的權力關係，也不敢挑戰權威的尺度（張盈堃，2001）。女老師雖然對班級事務看似擁有相當大的自主權，但是處於被行政主導及監督的情況之下，若有任何重大的決定仍必須留待主管的批准(Nelson，1992；引自陳怡錚，1999)。而學校中的行政主管職務多半為男性，多數擔任導師的女老師，因隸屬於行政管轄之下，對於學校男性主管的決策，通常就像是妻子協助丈夫一般，盡力去做，不敢有其他意見。. 3.「好媽媽」的女老師女性佔中小學老師人數的多數是當前的校園現況，將「中小學老師」視為「女性最佳職業」更是社會大眾的普遍看法。其中最主要的原因之一，是因為教職被視為是母職的延伸，適合女性從事。除了外界這樣看待女老師以外，也有許多女老師自己會有這樣的想法。因此，當女性擔任老師時，不知不覺會將班級當做家庭，努力扮演「好媽媽」的角色。舉凡學生的整潔、秩序、學業成績、行為表現等生活中大大小小的事，都是女老師關注的焦點，都盡量要做到最好。而身為「好媽媽」的身分，也讓女老師盡力的克制自己、不斷付出、以他人作為優先考量（陳怡錚，1999）。. 綜合以上三點可以看出，女老師受到個人家庭、學校與社會的影響，以「好女孩」、「好媽媽」與「好太太」三項女性角色作為核心，發展出「溫柔、體貼、文靜、克制自己、利他主義以及順從」的性別氣質。這些性別氣質和社會所期待的「教師形象」—永遠關懷、包容學生又相互符合，因此「教職女性化」成為中小學校園裡的明顯現象。只是，女老師一方面被期待以良母的特質來照顧學生， 28.

(41) 不得對學生失去耐性或以暴制暴；一方面又被期待以賢妻的特質只做「份內」的事，不得爭取權力。社會對女老師「賢妻良母」特質期許，在權力競爭的師生關係裡，會不會反而成為女老師的一種雙重弱勢（蘇芊玲，1998）？. 二、男學生的主流性別氣質男學生的性別氣質如同女老師的性別氣質，無法以單一的性別氣質概括。但是在學校中，男學生的「主流」性別氣質卻相當明顯，只是展現的方式有所差異。根據相關研究顯示，無論國中或高中男學生，普遍都存有崇尚「男子氣概」的情形（陳彥文，2008；黃淑君，2000；楊巧玲，2007）。所謂的「男子氣概」，以父權社會的兩極化性別氣質為標準，男學生對內會盡力排除自己的陰柔氣質，對外則盡力展現自己的陽剛氣質。男學生為了排除自己的陰柔氣質，會藉由對陰柔氣質的集體貶抑來相互監控。舉例來說，男學生會取笑甚至霸凌班上某些較陰柔的男同學為「娘娘腔」，並將「娘娘腔」與「噁心脫軌的同性戀」以及「模仿女人、自貶身價」等負面事物做連結（楊嘉宏，2007）。藉由這種貶抑「娘娘腔」、貶抑陰柔特質的方式，男學生不斷提醒自己也提醒其他男同學，務必壓抑自己陰柔特質的展現，否則後果十分淒慘。另外，「壓抑情感」也是男性為了排除陰柔氣質所做的努力之一（吳書榆譯，2000）。「男生不能哭！」，因為哭了就代表自己的軟弱，而軟弱隸屬於陰柔氣質。因此，男學生寧願擺「酷」，也不可能當眾示弱流淚。除了排除自己的陰柔氣質之外，男學生也企圖展現自己強盛的陽剛氣質。男學生在與同性互動時，會透過粗暴的肢體接觸（阿魯巴、捏奶頭）、搞笑逗趣的互相調侃、直接了當的集體行動以及共同話題的討論（A片、髒話、體育、黃色笑話）來強化主流的性別氣質（楊巧玲，2007）。不管是A片、阿魯巴、色情書籍、黃色笑話或髒話等等，男學生建立陽剛氣質的方式都與「性」離不開關係。比起女性被鼓勵對性保持無知，男性在更早的年齡就開始被鼓勵主動探索性的領域（王浩威，1998）。大約在國中階段，男學 29.

(42) 生就會透過各種方式來建立自己在性方面的了解及優勢。因此，會看A書、會講黃色笑話、會飆髒話的男學生，雖然冒著被老師責罰的危險，但這些行為卻也是向他人宣告自己在性的領域有更多的認識，並且敢於展現自己這樣的優勢。這種現象背後反映了在社會中「性」是由男性主宰，因此男人會藉由在公眾場合的性言談和舉動，建構自己霸權式的男性氣概（楊幸真，2010a）。藉由談「性」、演「性」的方式，男學生吸引其他同學的注意與認同。但若相同的行為發生在女性身上，女學生也向他人展現自己探索性領域的慾望，或是進一步要求身體自主權時，則會因為男性的權力受到挑釁與質疑，反而被冠上「蕩婦」等負面意涵的名號（王浩威，1998）。國中男學生男子氣概的具體展現，也會因階級而有所差異。陳彥文（2008）以國中男學生同性之間的互動作為研究對象，發現中上階級的男學生會以科技產物、時尚打扮、優越體能、精闢語言來做為男子氣概的展現。勞工階級的男學生則會以簡單直接的語言（髒話與粗話）、大規模的肢體衝突、球技、棋藝或電動玩具的積分作為男子氣概的評判標準。黃淑君（2000）研究國中學生的社會階級與性別互動，發現勞工階級男學生對女生的言語羞辱及身體的侵犯騷擾多，企圖締造男支配與女隸屬的性別權力關係。以「罵髒話」為例，勞工階級男生視說髒話為男性的天性，是男子氣概的展現，女生罵髒話則會被視為「賤」。統合以上相關研究發現，男學生的主流性別氣質展現的方式雖然因階級而有所差異，但是仍以「競爭與控制」的陽剛氣質為主。為了與他人競爭，獲得控制的權力，因此在生理力量、性、髒話、物質、外表……等各方面都要盡量表現出「男性應有的樣子」。「陽剛氣質」，正是男學生的主流性別氣質。. 參、學校性別政權下的師生性別互動. 在學校性別政權的「結構」層面，可以看見學校充斥父權社會的性別意識型態；在學校性別政權的「個人」層面，可以看見女老師的主流性別氣質為「陰柔 30.

(43) 氣質」，男學生的主流性別氣質則是「陽剛氣質」。回到父權體制的概念裡，男性在社會上被賦予的地位本來就高於女性，陽剛氣質被賦與的權力地位也比陰柔氣質為高。因此若以性別作為評斷標準，男學生的性別權力看似會比女老師為大。但是，在女老師和男學生之間，除了性別的互動以外，「師生互動」也是另一個影響兩者權力運作的主要因素。根據過去有關師生互動的研究，學生的性別以及老師的性別，都與師生互動的關係有密切關連（孫旻儀、石文宜、王鍾和，2007）。先就學生的性別來看，男學生比起女學生在師生互動上，會出現更多的負面評價與衝突事件。研究結果就顯示，男學生與老師發生衝突的機率高達八成左右（陳秉華，1997；引自陳淑遙，2004）。探究原因，在師生關係中，老師希望能夠控制學生；但另一方面，從性別的觀點來看，父權社會裡的男性又被期待應具備主動控制他人的性別氣質，學校中的男學生自然不想被老師控制。男學生和老師之間的衝突，比例自然較高 (Connell,1989; Mac and Ghaill, 1994; 引自 Younger, Warrington, & Williams, 1999)。因為男學生不想被老師控制，自然會造成老師教室內的管理問題。Younger, Warrington, & Williams(1999) 以英國八所各具代表性的中學為研究對象，分別從教職員觀點、11 歲學生觀點及教室現場觀察來探討師生互動中的性別差異。其觀察結果發現，教職員普遍認為男學生較不守秩序、無學習動機、不把作業當作一回事、口無遮攔、愛吵鬧、不成熟和容易分心。因此老師們在教學中會以男學生為主要管理對象，花費較多的時間及心力。在所有學校中，男生被譴責的比例也遠高於女生。回看國內相關研究，也有類似的情形。鄭育青（1998）以觀察、訪談與文件分析的方式，探究國小數學科師生教學互動中的性別差異。發現有兩個現象是：第一，老師講述過程中，男學生會打斷老師的教學。第二，由於某些男生時常干擾教學，老師整個教學過程都和這些男生有較多的教室常規管理互動。溫麗雲（2002）觀察國小生活課中的師生互動性別差異，發現男學生與老師之間的互動頻率極高，但因為男學生經常破壞常規，被老師點名警告，因此男學 31.